COGNICIÓN INDIVIDUAL Y
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Trabajo de fin de máster que llevé a cabo en 2008. En él, se dan pistas de posibles estudios sobre la imagen y la comprensión lectora que he desarrollado después y que dio pie a mi doctorado.

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  1. 1. COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA: EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA
  2. 2. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página2  
  3. 3. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página3   ÍNDICE PARTE 1ª COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA: En busca de la imagen pedagógica, objetivos de la investigación 3 PARTE 2ª CAPT. 1: THE STRUCTURE BUILDING FRAMEWORK: La comprensión, una Habilidad General Cognitiva 7 CAPT. 2: REFORMULACIÓN DE THE STRUCTURE BUILDING FRAMEWORK: El Cognitivismo social 20 PARTE 3ª METODOLOGÍA 41 ANÁLISIS DE DATOS 45 PARTE 4ª CONCLUSIONES 52 I. LECTURA AUDIOVISUAL 52 II. PROBLEMAS 54 III. CÓMIC Y FUTURO 56 BIBLIOGRAFÍA 60 ANEXO 2: TRANSCRIPCIONES 62
  4. 4. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página4   PARTE 1ª COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA: En busca de la imagen pedagógica, objetivos de la investigación   “Hoy la representación visual no sólo invade el universo de lo cotidiano sino que constituye cada vez más intensamente un ámbito privilegiado de relación del sujeto con el mundo: las grandes fotografías publicitarias conforman cada vez más rotundamente el paisaje de las ciudades y de los campos, y, sobre todo, la televisión constituye para el ciudadano medio una forma masiva de contacto perceptivo- fuertemente mediado, evidentemente- con el mundo.” Jesus González, El discurso televisivo: espectáculo de la posmodernidad, 1999.   Hoy en día vivimos en una sociedad basada en la imagen, con raíces telemáticas, y creo que es deber de todo pedagogo el acercarse, o por lo menos intentarlo, a las coordenadas culturales con las que los estudiantes están más familiarizados. La televisión, los ordenadores y las consolas de videojuegos, son aparatos electrónicos que muchos estudiantes utilizan a diario. De hecho, la misma disposición de los hogares les lleva a ello, obsérvese en las imágenes siguientes como la disposición de los muebles de la casa está condicionada por la posición que ocupa la televisión.
  5. 5. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página5   Fig. 1 Fig. 21                                                                                                                           1 Ambas imágenes proceden de González, 1999: 100-101.
  6. 6. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página6   En la fig. 1, vemos la disposición de los muebles de hogar antes de la llegada de la televisión, y en la fig. 2, la típica disposición actual. La educación audiovisual pugna por insertarse dentro del ámbito educativo, con Cataluña como pionera, con mucha más importancia de la que se le ha dado hasta el momento. Se impone pues, una revisión del á educativo audiovisual, de sus coordenadas científicas y de sus aplicaciones. Dentro de este ámbito, se inserta este trabajo de investigación; se me plantean numerosas cuestiones, pero, siendo realista, este trabajo es demasiado limitado, y necesitaría una investigación más exhaustiva y prolongada en el tiempo para darles respuesta. Es por esto, que sólo me fijaré en pequeños aspectos para intentar ver por una parte si es posible utilizar los medios audiovisuales, la lectura de imágenes, como herramienta pedagógica de base y no solamente de apoyo, y en un área que no es la que tradicionalmente se le asigna, que suele ser el de plástica; y por otro lado, observaré la interacción de los estudiantes ante los materiales que les presentaré para ver cuál les son más amenos y cercanos; y si es posible, observar la comprensión del tema a explicar a través de los medios utilizados junto con mi mediación. La estructura que he adoptado es la de la división por partes, así, aparecen cuatro partes; esta misma; la segunda que es el marco teórico y la tercera que es la metodología seguida del análisis de datos y por último la conclusión con un esbozo de perspectiva de futuro. Al final, hay una serie de anexos divididos en cinco; el primero son los vídeos de la recogida de datos, el segundo son las transcripciones de esos vídeos, el tercero son las redacciones en imagen de los niños, el cuarto son los materiales que se utilizaron para el experimento y, finalmente, el quinto es un experimento que se realizó anteriormente y que sirvió de base para este trabajo. Al haber mucha información audiovisual, Artur y yo convenimos que sólo las partes primera, segunda, tercera y cuarta, junto con las transcripciones irían en papel, mientras que, el resto iría en un dvd. Para evitar problemas de
  7. 7. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página7   compatibilidad, el formato elegido para los vídeos es de extensión wmv, que es el genérico del Windows Media Player, pero si el lector tuviera problema con alguno de ellos que no dude en ponerse en contacto conmigo y le puedo convertir el video a cualquier otro formato. El único problema de wmv, es que está muy comprimido, y la calidad de la imagen no es la ideal, pero prefiero sacrificar algo de nitidez por globalidad y funcionalidad. En el anexo 5 también hay documentos de texto, pero al ser un experimento a parte de este trabajo no lo incluyo en el texto para no extenderme demasiado.    
  8. 8. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página8   PARTE 2ª CAPÍTULO I THE STRUCTURE BUILDING FRAMEWORK: La comprensión, una Habilidad General Cognitiva “I have adopted the view that many of the processes and mechanisms involved in language comprehension are general cognitive processes and mechanisms” Ann M. Gernsbacher, Two decades of structure building, 1997. El primer capítulo de este trabajo está basado en las investigaciones de la profesora Ann Morton Gernsbacher, y se podría sintetizar en una idea: en la comprensión del lenguaje actúan una serie de procesos y mecanismos que realmente son procesos y mecanismos cognitivos, y abarcan la compresión de información escrita, oral y visual. La profesora argumenta que: “Para que el ser humano comprenda tiene que llevar a cabo una serie de mecanismos que implican la creación de representaciones mentales coherentes o estructuras” (Gernsbacher, 1997: 266). Estos mecanismos y estructuras son los que intentaré explicar en este capítulo. No he encontrado referencias del trabajo de esta profesora en español, así que la terminología que utilizaré quizás no sea la traducción más apropiada, es simplemente, una propuesta terminológica que con gusto cambiaré en caso de existir otra más apropiada; iré indicando en anotaciones a pie de página los términos utilizados en su versión original.
  9. 9. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página9   THE STRUCTURE BUILDING FRAMEWORK Según “The Structure Building Framework”, de ahora en adelante SBF, la compresión humana se basa en la formación de estructuras mentales. En ese proceso podemos encontrar al menos tres componentes. El primero, lo denominamos el Establecimiento de las bases2 , EB de ahora en adelante, y no es más que la preparación, el fundamento, las basas en la que se sostendrá la estructura; el Agente de la Compresión o Comprendedor3 , a partir de ahora AC, utiliza la primera información que recibe para iniciar este proceso. El segundo, es el Mapeo4 ; si la información entrante es coherente con la que tenemos en la estructura formada, esta se irá acumulando en capas y la aumentará. Por último, el tercer proceso es el Desplazamiento5 , si la información que entra no es coherente con la de la estructura, esta última será desplazada, y se iniciará la construcción de una nueva subestructura. Hasta aquí tenemos el resumen, este es el de la acción combinada de tres elementos procesales, que intervienen en la compresión. Ahora, procedemos a analizarlos de manera más extensa e intensa, por separado.                                                                                                                           2 En terminología de Gernsbacher: Laying a foundation (Gernsbacher, 1995: 289). 3 O sea el individuo que comprende el texto. Agente de la comprensión no es un término mío, sino que me lo sugirió Oriol Guasch.   4 En terminología de Gernsbacher:The mapping (Gernsbacher, 1995: 289) 5 The Shifting (Gernsbacher, 1995:289)
  10. 10. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página10   EL ESTABLECIMIENTO DE BASES El primer proceso implicado en la compresión humana de textos es el EB, que lo podríamos definir como los cimientos de la estructura. Pero, ¿qué forma la estructura? ¿Es algo abstracto, concreto? ¿Está demostrado? El ser humano desde que nace va acumulando información en su cerebro, esta memoria se almacena en los nodos. La información que los AC reciben lo que hace es activar estos nodos, estos son los bloques, los ladrillos, que forman las estructuras. ¿Cómo se puede demostrar esto? Un AC tarda más en leer la primera oración de un párrafo que las oraciones que vienen después. También, tarda más en leer la primera oración de cada episodio de una historia. En oraciones independientes, sin embargo, tarda más en leer la primera palabra de cada oración, cuando de hecho, la misma palabra es leída más lentamente al principio que después (Gernsbacher, 1997: 268); esto es debido a que está construyendo las bases para su estructura. Es la demostración de que está actuando el EB. Pero, los AC, no sólo forman estructuras para comprender textos escritos, también las forman para comprender historietas o cómics sin palabras, o en una película de cine mudo; los sujetos se toman más tiempo en comprender la primera imagen, secuencia, de cada episodio. Finalmente, es aplicable al lenguaje oral, ya que los sujetos necesitan más tiempo para identificar una palabra o un fonema cuando es al principio de una oración o frase. Todo esto sugiere que “Comprehenders use initial segments (words, sentences, and pictures) to lay foundations for their mental representations of larger units (sentences, paragraphs, and story spisodes)” (Gernsbacher, 1997: 268).
  11. 11. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página11   En definitiva, si el AC emplea más tiempo en comprender los primeros elementos de un discurso, es porque está preparando la base para la estructura. Otro elemento inherente a la compresión humana, estudiado también por la profesora Gernsbacher, es la Ventaja de la Primera Mención, VPM a partir de ahora6 . Ha sido estudiada en inglés, tanto hablado como escrito, en español y en lenguaje de signos americano. Esta teoría dice, que el elemento que se menciona primero en una oración es más accesible que el que se menciona en segundo lugar.7 Esto es debido a que los participantes de una acción que se mencionan en primer lugar son los que forman las bases para la información subsiguiente que se mapea en la estructura. Esto sucede tanto si la información mencionada en primer lugar es el agente o el paciente semántico de una acción, un sujeto sintáctico, o literalmente la palabra inicial de una oración. EL MAPEO Las estructuras se desarrollan a través del mapeo de la información entrante. Si la información es coherente con la que forma las bases de la estructura, será mapeada, y se irá acumulando por capas, a la vez nuevas subestructuras ser irán construyendo en la misma dirección como si de apéndices se tratara. Pero, ¿por qué ocurre esto? De acuerdo con SBF, las estructuras están formadas por nodos, y estos se activan con estímulos externos. La activación inicial de los nodos de memoria forma la fundación de estructuras mentales. La información que entra activa nodos de memoria que le son afines. Esta es la razón por la cual la información coherente es más fácil de “mapear” en las estructuras que se desarrollan.                                                                                                                           6 The advantage of First Mention (Gernsbacher, 1997: 273) 7 Por ejemplo, en Tina beat Lisa in the state tennis match (Gernsbacher, 1997: 273). Dada esta oración, si preguntamos a un AC quién ganó el partido dirá sin dudar que Tina, pero si la pregunta es quién perdió el partido tardará más en darnos la respuesta.
  12. 12. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página12   Pero, ¿qué es información coherente? Gernsbacher nos dice que para que los estímulos entrantes se denominen coherentes han de poseer al menos una de estas cuatro fuentes: 1. Referencial. Si tenemos dos oraciones, la segunda se leerá más rápido si hace referencia a algo dicho en la primera, no simplemente una palabra sino un concepto. La coherencia referencial es frecuentemente señalada con pronombres8 . 2. Temporal . Oraciones que hacen referencia a un acto que se desarrolla durante el mismo tiempo se leen más rápido, que si se refieren a actos que se dan en ejes temporales diferentes9 . 3. Locacional. Oraciones que escriben hechos que se desarrollaron en el mismo espacio se leen más rápido que si se refieren a ejes locacionales diferentes10 . 4. Continuidad causal. Las oraciones que tienen una continuidad causal, se leen más rápido que las que no lo poseen. Todo AC, saca una conclusión causal de lo que está comprendiendo, así si la información que recibe concuerda con esta conclusión se comprende mucho mejor11 . Siguiendo la teoría de SBF, tenemos que la información coherente es mapeada en estructuras mentales previamente establecidas. Pero, ¿qué guía al AC en este proceso? Para discernir si la información entrante es coherente o no, el AC utiliza varias indicaciones, que se relacionan con la definición de coherencia dada anteriormente. Debe poseer coherencia, correferencia o continuidad. Para que el AC distinga la información que posee estas                                                                                                                           8Se lee más rápido, The beer was warm cuando sigue a otra oración como, We got some beer out of the trunk, que cuando sigue a We checked the picnic supplies. (Gernsbacher, 1997: 269) 9 En un párrafo sobre una comida en un restaurante, la frase Ten minutes later se lee más rápida que Ten days later (Gernsbacher, 1997: 270). 10 Si el narrador estaba dentro del salón, una oración que mantenga ese punto de vista, como: The door openend and John come into the living room, se lee más rápida que una oración que cambie el punto de vista, The door opened, and John went into the living room. (Gernsbacher, 1997: 270) 11 The nest day, Joey’s body was covered in bruises se lee más rápido si sigue a: Joey’s big brother punched him again and again que si sigue a Joey went to a neighbor’s house to play. (Gernsbacher, 1997: 270).
  13. 13. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página13   indicaciones de la que no, necesita aprender a través de su experiencia con el mundo y con el lenguaje.12 Otra forma de guía, es la denominada Anáfora Conceptual13 . Este concepto no es más, que la influencia en los pronombres de la cantidad semántica sobre la gramatical. Se utiliza en tres situaciones discursivas (Gernsbacher, 1997: 281): 1. Como referencia a múltiples objetos o hechos.14 2. Tipos genéricos.15 3. Sustantivos colectivos16 . La anáfora conceptual se cumple inglés, tanto americano como británico, y en español. Además de los dos mecanismos de guía citados, podemos encontrar también, que los AC se basan en su conocimiento sobre las relaciones espaciales temporales y locacionales, para que les guíe en el proceso del mapeo. Por ejemplo, si disponemos un texto donde el protagonista tiene que andar un kilómetro para ir a comprar, y decimos al final que está cerca de llegar, el AC infiere que deben quedar unos pocos metros para llegar al supermercado, ya que sabe que un kilómetro está compuesto por metros, y hace una relación de mucho/poco, en relación a 1000 metros. Este conocimiento, es el que le ayuda en el proceso del mapeo. Por último, el conocimiento sobre las consecuencias emocionales de hechos facilita también el proceso del mapeo.17                                                                                                                           12 No puedo resistir la tentación de relacionar toda la parte que la profesora explica como coherencia con la teoría sobre las inferencias para la comprensión (García, 2006: 69-99). Desarrollaré esta relación en el siguiente capítulo.   13 This phenomenon is often called conceptual anaphora (…) since pronoun agreement is influenced by conceptual rather than grammatical number (Onishi, 2002: 17). Por ejemplo, si tenemos una oración que dice: Last night we went to hear a new jazz band, el AC leerá más rápido una oración como: They played for nearly five hours que: It played for nearly five hours (Onishi, 2002: 17). Otro ejemplo, después de leer la oración: I need a plate, un AC leerá más rápido: Where do you keep them? Que: Where do you keep it? (Gernsbacher, 1997: 281) 14Would you get me a paper towel? They’re in the kitchen (Gernsbacher, 1997: 280). 15 My mother’s always bugging me to wear a dress. She thinks I look good in them, but I don’t. (Gernsbacher, 1997: 280). 16 The substitute teacher begged the class to stop misbehaving. But they didn’t pay any attention to her. (Gernsbacher, 1997: 280)
  14. 14. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página14   Así, ya hemos visto que el AC establece unas bases sobre las que estructura la información coherente que recibe. Pero, ¿y si esta no es coherente? Pues que entra en juego el tercer mecanismo: El Desplazamiento. EL DESPLAZAMIENTO Cuando la información que recibimos no es, o lo es menos, coherente con la que se ha depositado en las estructuras anteriores, se desplaza esa estructura y se construye una nueva subestructura. La entrada de información que indica cambio activa unos nodos de memoria diferentes, estos son los que forman la nueva subestructura. Este proceso requiere un tiempo mayor para comprender. La tendencia de los individuos para desplazar y desarrollar nuevas subestructuras depende de sus metas de compresión y motivación. Cuándo los individuos están menos motivados a leer por el significado, tienen menos evidencias de ese desplazamiento (Gernsbacher: 1997, 288). Hasta ahora, hemos visto que los AC establecen las bases para la compresión, luego mapean la información que entra en ellas si es coherente, desarrollando así las estructuras, y si no lo es, desplazan esas estructuras y construyen nuevas subestructuras. También, hemos comentado que los bloques o ladrillos para esas estructuras son los nodos de memoria, vamos ahora a analizar con más detenimiento en qué consisten.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             17 Si se le presenta al individuo un texto y él extrae una consecuencia emocional, pero el texto que le sigue no encuentra esa consecuencia, le constará más leerlo. Por ejemplo: “One story stated that the protagonist stole money from a store where his best friend worked and later learned that his friend had been fired. Following each story, subjets read a target sentence that contained an emotion word, with either matched the emotional state implied by the story (guilt) or mismatched that emotional state” (Gernsbacher, 1997: 284)
  15. 15. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página15   LOS NODOS Nos afirma la profesora Gernsbacher que: “The building blocks of these mental structures are memory nodes. Memory nodes are activated by incoming stimuli” (Gernsbacher, 1997: 267). Así, tenemos que los nodos están formados por memoria, y son activables. Esta activación hemos visto que se realiza si la información entrante es coherente. Los nodos se agrupan y activan por sets, dando lugar a capas que cubren las bases de las estructuras. Los nodos de memoria representan información guardada anteriormente en un modo distribuido, como un diseño, plantilla, que se puede haber guardado representando el significado de una palabra, una frase, una oración, o el significado de un pasaje. Cuando estos nodos están activados la información que contienen está disponible para la compresión; esta puede haberse aprendido años antes, como puede ser el aprendizaje del sistema de pronombres durante la infancia, o simplemente unos momentos antes, tras leer unas instrucciones, por ejemplo. Cuando un set de nodos se activa transmite señales procesales para fijar o suprimir18 la activación de otros nodos. En otras palabras, el que los nodos de memoria se activen responde a dos mecanismos Podemos decir que un set de nodos de memoria está fijado, cuando la información que representan es necesaria para la estructura; si por el contrario no la necesitamos entonces diremos que esa información es suprimida. El mecanismo de supresión, es fundamental para el correcto desarrollo de la compresión ya que si no discrimináramos la información que recibimos, nos sería imposible focalizar en nada19 .                                                                                                                           18 Enhancement and Suppression (Gernsbacher, 1995: 267).
  16. 16. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página16   Estos mecanismos no son privativos de lenguaje, son mecanismos cognitivos generales, y son cruciales para la correcta comprensión. Cuando un individuo lee u oye por primera vez una palabra se activan una serie de posibles significados, limitados por información lexical, semántica, sintáctica, y otras fuentes de información subsiguientes. Finalmente, un significado se activa con mayor fuerza y se incorpora a las estructuras mentales desarrollantes. El mecanismo que hace que se afiance más un significado que otro es la Supresión, es por esto que es el más importante, sería una especie de sintonización con el significado más apropiado. Un individuo descarta todos los posibles significados que no son correctos. Cuando no descarta alguno, es que el contexto da pie a mantener más de uno. Los mecanismos de supresión y fijación se rigen por cuatro principios: 1. La supresión es un mecanismo que impide la activación. 2. Las señales de supresión y fijación son transmitidas como una función de la fuerza de la activación de los nodos de memoria que ellos transmiten. 3. Supresión y fijación son mecanismos generales cognitivos. 4. Los dos mecanismos son disociables. Retomando todo lo indicado hasta el momento, la compresión del ser humano se basa en estructuras mentales, que se construyen a través de los nodos de memoria cuando con activados por información entrante con la que coinciden por unos procesos cognitivos. Si aplicamos todo lo dicho al ser humano defenderíamos que todo el mundo comprende igual, pero no es así. Sabemos que hay diferencias entre la capacidad de compresión de los individuos, veamos esto con más detalle.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             19“For instance, Reading the letter string rows can activate the phonological sequence /roz/, wich can activate the word rose (van Orden, 1987; van Orden, Johnston & Hale, 1988). But to correctly understand a homophone (rows), comprehenders must suppress the homophone’s alternate forms (rose). Comprehenders must also suppress information from other media. We read in the presence of background noise, and we conduct conversation in the presence of visual stimuli. Comprehenders often experience interference across media” (Gernsbacher, 1997: 271).
  17. 17. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página17   LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN SBF Los individuos adultos de nivel avanzado, con buenas capacidades de comprensión del lenguaje escrito, tienen una capacidad muy similar para entender el lenguaje oral, es esta una de las razones por la cual el SBF proclama que muchos de los procesos y mecanismos implicados en la comprensión del lenguaje son procesos y mecanismos generales. Así, las razones por las que los adultos difieren en sus habilidades de compresión no son específicas del lenguaje, de hecho, los individuos difieren en sus capacidades para construir representaciones mentales coherentes, sin importar la modalidad. Es por esto, que lo más adecuado es denominar un marcador para representar su cualificación a la hora de comprender. Es la Habilidad General de Compresión20 , a partir de ahora HGC, un marcador que señala un acceso deficiente a la información comprendida recientemente de textos oídos o leídos descubierto por C.A. Perfetti, y que Gernsbacher extiende también a los visuales (Gernsbacher, 1990: 432). En general los AC tienen muy poca disposición para recordar la información que han comprendido recientemente, y más aún si es esta es superficial. En resumen, si un individuo está menos cualificado para leer o entender un texto oral, también lo estará para comprender una presentación visual. El HGC puede ser explicado por la tendencia de estos individuos a desplazar estructuras demasiado frecuentemente, en vez de, mapear la información entrante en estructuras o subestructuras; ellos construyen demasiadas nuevas subestructuras. Esto se debe en gran medida a que su sistema de supresión es menos eficiente, la información que es menos relevante o incluso inapropiada para la estructura que se está desarrollando, continúa activada y, como no se puede mapear en ninguna estructura, se construyen nuevas subestructuras. Extraemos de esta idea la conclusión de que alguien con menos habilidades                                                                                                                           20 General Comprehension Skill (Gernsbacher, 1990: 432)
  18. 18. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página18   para comprender, es aquel que no sabe descartar los significados inapropiados de una palabra en un contexto, por ejemplo. Hasta ahora, hemos hablado sobre todo de la Supresión, pero que los individuos con menos habilidades para comprender no supriman bien la información irrelevante, no significa que no sean capaces de fijar información apropiada contextualizada, de hecho pueden llegar a ser mejores que los que tienen más capacidad para la compresión. Esto demuestra que hay una importante disociación entre los dos mecanismos. Por ejemplo, son mucho menos capaces de suprimir los significados inapropiados de una palabra ambigua, aunque son conscientes de lo que es relevante. (Gernsbacher, 1995: 303). La profesora también investiga que los individuos menos habilidosos en la compresión pierden más información superficial, da igual si es un texto oral, escrito o sin estímulos verbales (Gernsbacher, 1985: 353). Esto lo relaciona con el excesivo desplazamiento de estructuras que realizan los AC menos cualificados, y nos indica dos causas. La primera, es que estos AC tienen problemas para mapear la información congruente en las estructuras, así en lugar de depositar nodos en la estructura que se está desarrollando, deben desplazarla e iniciar una nueva con demasiada frecuencia. La segunda causa posible que nos expone, es que quizás tienen dificultades procesando las señales, fijando la información relevante mientras la superficial está siendo suprimida (Gernsbacher, 1985: 354).
  19. 19. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página19   CONCLUSIÓN Para concluir este capítulo, he resumido la teoría cognitiva de Gernsbacher acerca de esa capacidad general de comprensión que utilizamos. Esta concepción de la comprensión, es aplicable a su vez a la enseñanza de segundas lenguas. Si el AC tiene una sola Capacidad General Cognitiva, para comprender, eso implica que sea cual sea la lengua su comprensión es la misma, ya que solamente cambia el código. Esta afirmación tan ligera, y a la vez tan grave, expone una realidad si la aceptamos que el concepto de Transferencia habría de ser sustituido por el de Acceso. Nos dice Catherine Walter: “I propose that transfer is a misleading metaphor, and that it is better to speak of access to an already existing, non-linguistic skill. This argument is based on Gernsbacher’s Structure Building Framework” (Walter, 2007: 15) Esta habilidad extralingüística depende de la Capacidad General de Comprensión de cada individuo. Es complicado en una investigación tan reducida como la que estoy concluyendo, establecer si se debe hablar de transferencia o de acceso, simplemente lo señalo como punto de partida para investigaciones futuras; pero hay algo evidente, y es que si el alumno tiene dificultades de comprensión dentro de su lengua materna, tendrá problemas al aprender lenguas extranjeras, por lo que la labor del profesorado dentro de cualquier acto de habla ha de ser solidaria para desarrollar sus capacidades cognitivas, ya que sin una adecuada estructuración cognitiva es imposible que el estudiante avance. Lo más inteligente, en mi opinión, en buscar la junción, la forma de utilizar el concepto del acceso junto al de transferencia. Es evidente, que al hablar otra lengua no utilizamos unos procesos cognitivos diferentes a los que utilizamos en la lengua materna, pero también lo es que debería diferenciarse entre procesos cognitivos y habilidades cognitivas aprendidas. Esta última idea no voy a desarrollarla en la tesina, pero quería que estuviera presente, aunque sólo sea una
  20. 20. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página20   pequeña pincelada, para que se pueda tener una perspectiva más global de lo que esta teoría cognitiva representa. Finalmente, concluyendo con este capítulo, en el artículo “The Structure-Building Framework: What It is, What it might also be, and why” (Gernsbacher, 1995), la profesora se pregunta sí estos procesos y mecanismos cognitivos, que hemos estado desarrollando a lo largo de todo esta sección, están bajo el control de los AC y escribe: “Whether these cognitive processes and mechanisms are automatic or under comprehenders’ control is an empirical question, with a theoretically and practically important answer. If any of these structure building processes or mechanisms are under comprehenders’ control, they are amenable to training. For example, if highly skilled comprehenders’ greater skill at suppressing irrelevant information is under their control, then this skill might be taught to less-skilled comprehenders.” (Gernsbacher, 1995: 295) La profesora lanza la pregunta pero no la responde. Es aquí dónde está la clave para avanzar en esta teoría y en sus aplicaciones para la docencia. ¿Cómo podemos enseñar a los alumnos a comprender? Creo que es necesaria la reformulación de la teoría, para dar respuesta a esta pregunta e intentar construirla dentro de un contexto más educativo, que proponga cómo pueden los individuos progresar y desarrollar su comprensión. Y eso será lo que intentaré hacer en el siguiente capítulo.    
  21. 21. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página21   Capítulo 2 REFORMULACIÓN DE THE STRUCTURE BUILDING FRAMEWORK: El Cognitivismo Social. “Siempre estamos envueltos estáticamente en relaciones esféricas, aunque por razones profundas específicamente culturales hayamos aprendido a ignorarlas, a pensar y a discutir dejándolas al margen” Peter Sloterdijk, Esferas I. En el presente capítulo intentaré por un lado hacer una reformulación de la teoría del SBF, y por otro una propuesta de desarrollo cognitivo. Tomando la teoría de la profesora Gernsbacher de base, utilizaremos la misma terminología e iremos ampliando y completando los conceptos que creamos susceptibles de cambio. Comparto la idea de que la comprensión humana se basa en una serie de mecanismos cognitivos generales, pero me parece que para que se puedan mejorar, adiestrar, necesitan de la acción social, junto a la a del mediador-profesor. Esto casi puede ser una contradicción en términos “cognitivo” y “social”, pero utilizando a Vigotsky, Piaget, y otros autores intentaremos asociarlo lo máximo posible para intentar dar respuesta a la pregunta que la profesora dejó en el aire y que sirvió de colofón para el capítulo anterior de sí los mecanismos cognitivos implicados en la comprensión están bajo el control de los AC y de si son sensibles a la instrucción. Antes de empezar a formular la teoría, es posible que si el lector está familiarizado con las enseñanzas de Vigotsky, se extrañe de que en un trabajo de investigación sobre medios audiovisuales y educación, se le cite, ya que el mismo escribió:
  22. 22. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página22   “La exigencia de lo gráfico [visual] en toda la enseñanza, como expresión suprema de esa pedagogía de la facilitación, revela mejor que nada todos sus lados débiles. El reino visual implica ante todo la eliminación de cualquier dificultad de pensamiento para el niño. Demanda que todo lo que se brinde al niño le sea brindado, primero, en la experiencia personal y, segundo, en una forma tan accesible, directa y fácil que no le quede nada acerca de lo que pueda dudar, ni nada por inferir, sino sólo mirar y tocar” (Vigotsky, 2001: 270) Incluso dice el traductor del libro el Dr. Guillermo Blanck en la nota 17: “Estas afirmación de Vigotski son plenamente vigentes para fundamentar, en las discusiones de hoy día, porqué es ominoso el desplazamiento de la cultura letrada por la audiovisual, en general. Y, particularmente en la educación, en nuestra opinión, la cultura letrada debe ser la base de la misma y el material visual debe ser un complemento auxiliar, contra la tendencia posmoderna dominante en la actualidad. Cf. G. Blanck, “Cultura y procesos cognitivos: Una mirada vigotskiana a las relaciones entre la alfabetización, la escuela, la mente y la conducta”, Propuesta Educativa (FLACSO), nº 11 (1994), pp. 39-42.” (Vigotsky, 2001: 281). Evidentemente, la clave está en la palabra “facilitación” y es que la comprensión de imágenes discurre por los mismos caminos cognitivos que la comprensión textual, así que el adiestramiento visual no es necesariamente fácil. Valga como ejemplo para esta afirmación, el vídeo que añado en el anexo 1.V en que hice un pequeño experimento con un cómic sin palabras.21 Entregué el libro a dos estudiantes de primero de la E.S.O., y trascurrida una semana acudí de nuevo al centro para grabar sus impresiones. Para mis investigaciones, era muy interesante poder manejar un material de este tipo ya que era la primera vez que podía operar con un cómic sin palabras que de una manera tan cinematográfica era capaz de elaborar un historia compleja, con varios niveles de narración, historias entrelazadas, etc. empleando una mezcla de técnicas gráficas.                                                                                                                           21 El cómic es Emigrantes, de Shaun Tan.
  23. 23. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página23   A la hora de la grabación, se elaboró una sencilla entrevista abierta con estas preguntas: 1. ¿Qué te parece? 2. ¿Qué es lo que más te gusta? 3. ¿Qué no has entendido? 4. ¿Quién es tu personaje favorito? ¿Por qué? 5. ¿Crees que hay algún problema hoy en día relacionado con lo que se habla en el cómic? Como respuesta a la primera pregunta, a los dos niños les gustó el tipo de dibujo, aunque el que no tuviera palabras era un problema que dificultaba su comprensión. El primer niño me comentó que lo que más le costaba entender eran las ilustraciones grandes, pero observé que su lectura de todas formas era muy precaria, tenía sólo una lectura superficial, y su Capacidad General de Comprensión era muy baja. Toda la problemática social de la emigración, problemas con la nueva lengua, adaptación al medio, etc., que refleja el cómic, sencillamente, no la entendió. Es significativo que a la pregunta de “¿Qué es un emigrante?” me respondió “Un señor que pide por la calle”. La lectura de la niña fue mucho más concisa, creaba inferencias, abstraía las ideas principales del libro, y sus recuerdos de la novela gráfica iban más allá de un experimento que realizamos en clase22 , pero al final de la entrevista me comentó que le había costado entenderlo y que se lo había tenido que leer como diez veces. Queda evidenciado, con este pequeño experimento, que aunque la imagen pueda facilitar la comprensión de un concepto, no significa que sea fácil. No busco, ni mucho                                                                                                                           22  Haré referencia a esta prueba más tarde.  
  24. 24. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página24   menos, afirmar que es posible enseñar sin emplear textos escritos, ni que lo audiovisual deba tener más preponderancia educativa. Está comúnmente aceptado, que una imagen puede ayudar a dilucidar el contenido de un pasaje complicado, dice García Madruga refiriéndose a este papel de la imagen: “Las representaciones gráficas, por tanto, son necesarias cuando la construcción del modelo situacional resulta particularmente difícil debido a la complejidad y características de los contenidos –referencia específica a contenidos espaciales, representación de relaciones complejas, presentación de datos, etc.-; asimismo, pueden ser muy útiles para ilustrar algún aspecto clave de los mismos” (García, 2006: 191) Esto es algo que no tiene discusión, pero yo quiero ir algo más allá, simplemente, quiero demostrar, o más bien, esbozar, dada la brevedad del trabajo, la importancia de lo audiovisual dentro de la enseñanza; más concretamente, en la necesidad del adiestramiento en la comprensión de la imagen para que de forma dual se pueda adiestrar al individuo en el conocimiento media, y así, a la vez, potenciar las capacidades cognitivas implicadas en la comprensión. Es una labor colaborativa, más que inquisitiva. Como ejemplo, de labor colaborativa de la imagen con el texto se puede aludir al experimento que llevaron a cabo a principios de los años 70 Bransford y Johnson. Expusieron a ocho grupos de individuos al siguiente pasaje: “If the balloons popped, the sound wouldn't be able to carry since everything would be too far away from the correct floor. A closed window would also prevent the sound from carrying, since most buildings tend to be well insulated. Since the whole operation depends on a steady flow of electricity, a break in the middle of the wire would also cause problems. Of course, the fellow could shout, but the human voice is not loud enough to carry that far. An additional problem is that a string could break on the instrument. Then there could be no accompaniment to the message. It is clear that the best situation would involve less distance. Then there would be fewer potential problems. With face to face contact, the least number of things could go wrong.” (Bransford, 719: 1973)
  25. 25. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página25   Cinco de ellos vieron la siguiente imagen a la vez que leían el texto, y los restantes grupos la vieron después: Fig. 323 Evidentemente, los que tenían el párrafo contextualizado con la imagen pudieron comprenderlo con más facilidad que los que la vieron después. Pero, claro está, esta es una imagen sencilla, ante un mundo dominado por los medios audiovisuales, se impone un adiestramiento en su lectura. Dice Vigotsky que “el dibujo no es más que un lenguaje gráfico que surge a partir del lenguaje verbal” (Vigotsky, 2006: 169), si aceptamos esta afirmación, también podemos aceptar que el lenguaje verbal puede surgir del gráfico, si hablamos de su comprensión, ya que, como estamos defendiendo, es una sola capacidad de comprensión. Anteriormente he defendido esta idea y quiero seguir ampliándola a lo.                                                                                                                           23  Imagen  extraída  de  Bransford,  1972:  718.  
  26. 26. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página26   SBF bajo lupa… El proceso de lectura, es un proceso cognitivo complejo. Hay muchos elementos que se entrecruzan y que hacen que sea difícil formular una teoría que en pocas palabras recoja todos los procesos y habilidades implicadas en él. En palabras del profesor García Madruga: “Estos procesos cognitivos consisten en la aplicación a la lecto-escritura de unas capacidades generales características del sistema cognitivo humano, no son algo específico diseñado ex profeso –por una mente divina o la evolución de la <<madre naturaleza>>- para el logro de la comprensión entre los seres humanos a través de la escritura. Estas capacidades son las mismas que se utilizan en la percepción o la resolución de problemas, y permiten crear representaciones isomórficas del ambiente o los acontecimientos reales, lo que facilita que se pueda operar libremente sobre ellas. Cuando comprendemos un texto estamos aplicando el mismo sistema cognitivo que nos permite evaluar, comprender y actuar en una situación ambiental compleja, de tipo no lingüístico, como aquéllas relacionadas con la supervivencia –entre las que nuestra especie ha demostrado sus mejores habilidades durante los últimos milenios.” (García, 2006: 43) Lo que nos está diciendo aquí el profesor, conecta con la idea de Penrose de que ciertos parámetros del conocimiento humano residen en el mundo de las ideas de Platón, y que de alguna manera lo que aprendemos es a “acceder” a ellos. Y estos conocimientos, no son privativos ni del lenguaje, ni de las matemáticas. El pone la siguiente imagen como ejemplo:
  27. 27. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página27   Fig. 424 Es evidente, que el matemático es el que peor parado saldrá de la situación ya que el tigre se lo va a comer, mientras que sus compañeros de tribu están cazando, utilizando la agricultura, etc. Incluso Penrose añade un guiño de una bombilla como idea en uno de los cazadores. Dice a pie de imagen: “Para nuestros ancestros remotos, una capacidad específica para hacer matemáticas sofisticadas difícilmente pude haber sido una ventaja selectiva, pero sí pudo haberlo sido perfectamente una capacidad general para comprender.” (Penrose, 2006: 93) Quiero defender, con estos ejemplos la idea de la comprensión como habilidad general cognitiva. Asimismo me gustaría aclarar, para el resto de la investigación, que cuando me refiero a texto lo hago de manera amplia, refiriéndome tanto al escrito como al gráfico. Retomando la idea, la lectura y por ende, la comprensión, es un proceso cognitivo grave, complicado, y que requiere mucho trabajo analístico para poder dilucidar su funcionamiento, intentaré dar algunas respuestas utilizando el esquema de la profesora                                                                                                                           24 Referencia de la imagen, Penrose, 2006: 93.
  28. 28. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página28   Gernsbacher sobre la comprensión, con el apoyo de otros textos cognitivos y de otras corrientes psicológicas. Coincidiendo con la profesora Gernsbacher creo que hay un primer momento que es el EB, en el que se prepara los cimientos para las estructuras que estarán implicadas en la comprensión. El segundo proceso, el mapeo, deposita la información entrante en los cimientos formados para ir construyendo estructuras, por capas, a la sazón de un papel maché. Si la información que entra es coherente con la que se ha depositado ya en estructuras anteriores se mapea, si por el contrario no lo es esa estructura se desplaza para construir una nueva. Los elementos bases para estas construcciones son los nodos de memoria, y los mecanismos encargados de la selección de la información son la supresión y la fijación PDP: Procesamiento Distribuido en Paralelo El primer problema que me he encontrado al aplicar la teoría del SBF, es que me parece un poco cuadrada. Si el AC ya ha construido una estructura de comprensión de una imagen, por ejemplo, no debería tener problemas en leerla; pero, sin embargo, en la práctica, hay veces en que mientras el lector está leyendo en voz alta lo que ve y a la vez está pensando, o comprendiendo, información que hay más adelante; encontramos vacilaciones, episodios en blanco, etc. Ya que es posible que lo que está leyendo más adelante no concuerde con la información que tiene en la estructura que está verbalizando. Este proceso puede producir interferencias o vacilaciones. Para intentar dar una explicación a este caso,
  29. 29. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página29   desde mi punto de vista, tendría que hacerse utilizando el concepto del “Procedimiento Distribuido en Paralelo”25 : “(…) durante la lectura, los diversos procesos implicados están limitados por los recursos cognitivos de la memoria operativa del lector; asimismo, el principio de inmediatez en la comprensión –la tendencia a lograr una interpretación del texto tan rápido como sea posible- se realiza merced a la actuación en paralelo, al mismo tiempo, de cada uno de los procesos subyacentes” (García, 2006: 73) Así, mientras el AC está comprendiendo una información que se encuentra más adelante, a la vez está verbalizando lo que ha comprendido de la información inmediata. Es más, sin esa “paralelidad” de los sistemas, el tiempo de comprensión sería mucho mayor, y faltaría al “Principio de inmediatez”: “El carácter interactivo de la lectura queda puesto de manifiesto por el llamado Principio de inmediatez de la comprensión (Just y Carpenter, 1987). Según este principio, el sistema cognitivo humano actúa con el propósito de lograr, tan rápido como sea posible, una interpretación coherente de la entrada sensorial.” (García, 2006: 52-53) En resumen, coincido totalmente con el sistema creado por la profesora Gernsbacher, pero creo que este se lleva a cabo de manera paralela a otros procesos, que pueden ser los mismos o de naturaleza diferente. Los nodos El AC construye las estructuras mentales utilizando como elementos de construcción a los nodos. Según Gernsbacher, estos contienen información que ha ido adquiriendo el individuo desde su nacimiento, se agrupan en sets y se fijan a la estructura cuando se activan                                                                                                                           25 “La palabra <<paralelo>> en la expresión <<procesamiento distribuido en paralelo>> intenta explicar que, como un principio básico del diseño arquitectónico, el procesamiento se realiza, hasta donde sea posible, en paralelo. Más que algoritmos en serie, se utilizan algoritmos en paralelo. No obstante, al mismo tiempo, la palabra <<distribuido>> trae el componente serial a los sistemas PDP. “ (Rumelhart, 1992: 281).
  30. 30. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página30   por medio de estímulos exteriores. Pero, ¿cómo se va almacenando la información en esos nodos? ¿Qué tipo de información se almacena? Según Gernsbacher, no se discrimina en la información que se almacena, hay desde conocimiento del mundo a sintaxis lingüística. No deja claro cómo llega ahí la información y si hay alguna manera de enriquecerla. Creo que es imposible pensar, que esa información almacenada no tiene un alto contenido histórico, cultural y social. Los sets de nodos que posee un niño que procede de Banjul, Gambia, son radicalmente diferentes a los que pueda tener un niño que haya nacido en Madrid. Hay un elemento, a mi parecer, radicalmente importante y es el de “Herencia social” de Vigotsky: “El hombre aprovecha la experiencia de [generación anteriores] no sólo en la escala en que está fijada y se transmite por la herencia física. Todos nosotros empleamos en la ciencia, en la cultura y en la vida la enorme cantidad de experiencia acumulada por las generaciones precedentes y que no son transmisibles por la herencia biológica. En otras palabras, a diferencia de los animales, en el hombre existe una historia y esta experiencia histórica, esta herencia no física, esta herencia social, lo distingue del animal” (Vigotsky, 2001: 92) En definitiva, no nos podemos desligar de nuestras raíces y de su influencia en nuestro conocimiento. En el momento, de la incorporación de conocimientos a los nodos es uno de los momentos en los que se puede influir pedagógicamente. Si la instrucción que reciba el estudiante es rica, variada y correcta, en el futuro su comprensión será mucho más eficaz, y los procesos cognitivos mucho más rápidos y certeros. Hay pues aquí una gran labor de mediación que debe de ser llevada a cabo por el profesor. Además del enriquecimiento de los nodos para la comprensión, hay que tener en cuenta otro factor: el de la creación. Aunque recurriremos a él más adelante, si enriquecemos
  31. 31. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página31   los nodos de los estudiantes en vista a enriquecer su “imaginación”26 también favoreceremos el correcto desarrollo de esos procesos cognitivos. El segundo elemento a tener en cuenta, también de mano de Vigotsky, es el de Zona de Desarrollo Próximo: “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 2006: 133) Aunque volveré más adelante sobre este mismo concepto, lo anticipo aquí como primer uso que se le puede dar a esta teoría, a la hora de la adquisición de “conocimientos previos” a la comprensión, el profesor y los compañeros juegan un papel fundamental, ya que toda la información que es absorbida por el estudiante será a la que recurrirá para comprender los textos, esto es en resumen el uso de los nodos. Para completar esta sección, me parece muy interesante la selección de conocimientos previos que se utilizan según García Madruga en la comprensión de un texto:                                                                                                                           26   “La actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia es el material con el que erige sus edificios la fantasía. Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que dispone esa imaginación” (Vigotsky, 2007: 17)   1. Conocimientos lingüísticos de diversos tipos que incluyen los conocimientos fonológicos, gramaticales y semánticos del lenguaje oral, así como los conocimientos de la representación gráfica del lenguaje oral mediante la escritura, adquiridos tras largos años de aprendizaje en la escuela. 2. Conocimientos generales sobre el mundo, entre los que se incluyen los relacionados con las metas e intenciones humanas que son necesarios para entender cualquier tipo de texto. 3. Conocimientos sobre el contenido o tema concreto que se aborda en el texto y que facilitan de forma muy clara el procesamiento del texto. 4. Conocimientos sobre la estructura y organización retórica de los textos. Este tipo de conocimientos está estrechamente relacionado con la construcción de la macroestructura. 5. Conocimientos estratégicos y metacognitivos que implican la aplicación inteligente de las múltiples estrategias que la comprensión lectora exige.” (García, 2006: 62)  
  32. 32. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página32   Este cuadro, podría ser perfectamente un resumen de la información que hay contenida en los nodos, y que hacen que se activen y se adhieran a las estructuras, en todos ellos la labor del profesor como mediador entre los conocimientos y su adquisición por el estudiantes es de capital importancia. El punto quinto es el único diferente porque aunque cierta parte de la información pueda estar recogida en los nodos, requiere también de una acción más activa que pasiva, y que recuperaremos más tarde. Supresión o fijación Las dos herramientas que disponemos a la hora de seleccionar la información que activará los sets de nodos de memoria según el SBF son la supresión y la fijación. Me gustaría también añadir algunos apuntes a estos mecanismos. Si la información que le llega al individuo no es necesaria para la comprensión, esta activa unos nodos que son desechados a través del mecanismo de la supresión, es por lo tanto el mecanismo más importante, ya que una supresión defectuosa ralentiza el proceso e incluso puede llevar a la total nulidad si el individuo no es capaz de rechazar toda la información que no le es necesaria a la hora de comprender. Más allá de toda la información extralingüística que nos puede llegar a la hora de entender un párrafo, color del papel, tamaño, luz, etc., se podría ver un ejemplo de una supresión defectuosa si el individuo fuera incapaz de desechar los significados inadecuados de un homógrafo en un párrafo. El
  33. 33. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página33   individuo crearía estructuras defectuosas, o demasiadas estructuras, y ralentizaría o anularía el proceso. Hasta aquí, el mecanismo de supresión explicado por la profesora. Ahora bien, si la información activa nodos que si son necesarios para la comprensión estos se fijan y se mapean en las estructuras que se están desarrollando. El mecanismo que realiza esto es la fijación, y me gustaría añadir aquí los conceptos de Piaget de asimilación y acomodacíon. Nos dice John L. Philips, jr.: “Se produce una asimilación siempre que un organismo utiliza algo de su ambiente y se lo incorpora” (Philips, 1970: 25), esto traducido a nuestra teoría, se podría decir que se habla de asimilación siempre que un set de nodos se fija a una estructura para la comprensión, pero, el individuo también modifica esos estímulos para que coincidan con su representación del mundo. Por ejemplo, si estamos en una biblioteca y estamos rodeados de libros, lo que estamos viendo realmente son los lomos de los libros, sin embargo en nuestra mente se activan el significado “libros”, y es más se activan igual si estos libros están a 50 centímetros de nosotros que si están a 100 metros, son igualmente libros, aunque la información real que nos llega sea muy diferente; adaptamos esos estímulos a nuestros conocimientos. Pero a la vez que esos “input” son modificados para que sea coherente con la información que poseemos, el proceso cambia, y los mecanismos que adaptan la información deben aprender esos cambios. Esto quiere decir, que el mecanismo de fijación modifica la información que le llega para que active coherentemente una serie de sets de nodos, y a la vez, aprende de esa modificación que es diferente prácticamente cada vez, y progresa en un proceso de abstracción. Este aprendizaje es el llamado Acomodación por Piaget, en palabras de Philips: “(…) Al propio tiempo que el input resulta modificado por los procesos mediadores, los procesos mediadores son alterados por el input” (Philips, 1970: 26), retomando el ejemplo de la biblioteca, si en un vistazo podemos estar mirando ese libro con el que
  34. 34. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página34   estamos trabajando, y a la vez cientos de libros, cada uno con una información diferente, son millones de input diferentes, sin la acomodación, el proceso de comprensión se ralentizaría.
  35. 35. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página35   Coherencia e inferencia Si los sets de memoria activados son coherentes con la información que se está desarrollando en la estructura, entonces, estos se mapean y se sigue construyendo, creándose así una estructura cada vez más rica y más eficaz para la comprensión. Gernsbacher nos da una serie de entradas para que definir qué es información coherente. Creo que a este concepto habría que añadirle el de inferencia. La profesora formula su teoría partiendo de una base muy pasiva, todos los procesos que ella describe los hace el AC, pero no aparece, o lo hace de manera muy sutil, que el mismo agente actúe durante la comprensión. Desde mi punto de vista, y como ya he insinuado anteriormente, sí que hay una parte activa en la comprensión, ya en la predisposición a la comprensión con la que se enfrente a un texto el agente, como en la adaptación de la información que hace a través de los procesos de la asimilación y la acomodación. Un factor a añadir y activo es el que ya he citado de inferencia. Los textos, las imágenes, el discurso oral, no son lineales. Coincidiendo con la concepción del arte y del mundo que tienen genios como Gaudí o Hundertwasser, de lo curvo como natural, de la belleza de la curva y la inexistencia de lo recto, si no es como construcción matemática. Nuestra comunicación y por ende nuestras creaciones no son constantes, así como nuestro conocimiento, por lo que no es computable, resume así Penrose nuestro pensamiento: “Un constituyente principal del cerebro es su sistema de neuronas. Una parte importante de cada neurona es una fibra muy larga conocida como su axón. El axón se bifurca en ramas separadas en diversos lugares y cada una de estas ramas termina finalmente en una sinapsis. Estas sinapsis son las uniones donde las señales se transfieren desde cada neurona a (principalmente) otras neuronas por medio de sustancias químicas llamadas neurotransmisores. Algunas sinapsis con de naturaleza excitadora, con neurotransmisores que tienden a reforzar la activación de la neurona siguiente, y otras
  36. 36. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página36   son inhibidoras, con tendencia a suprimir la activación de la siguiente neurona. Podemos referirnos a la fiabilidad de una sinapsis al pasar mensajes de una neurona a la siguiente como la intensidad de la sinapsis. Si todas la sinapsis tuvieran intensidades fijas, el cerebro sería muy parecido a un ordenador, pero se da el caso de que estas intensidades sinápticas pueden cambiar y existen diversas teorías acerca de cómo cambian.” (Penrose, 2006: 101)27 Las sinapsis no son fijas, así que el pensamiento humano no es lineal, ni constante, hay que construirlo y reconstruirlo; el AC por lo tanto, participa activamente de su comprensión y una de las formas en las que actúa es en la aplicación de inferencias. Un agente reconstruye la información que no aparece en el texto a través de información que ha aparecido anteriormente, inferencias anafóricas, o anticipa información que aparecerá posteriormente, inferencias catafóricas; también puede el agente inferir información ambiental, contextual, etc., para dar coherencia al texto. En definitiva, que el Agente de la Comprensión, como bien su nombre indica, participa activamente en el proceso de la comprensión con las inferencias, rellenando los huecos que para adquirir sentido necesita el texto. La labor de las inferencias es tan importante en la comprensión, que es uno de los grandes escollos que se ha encontrado la IA. Aunque el ser humano necesita de un tiempo elevado, en comparación con un ordenador, para procesar información, sin embargo, es capaz de resolver problemas que una máquina sería incapaz gracias a las inferencias; la clave reside en la palabra “crear”, porque un ordenador puede analizar pero no crear.                                                                                                                           27 Cursivas y paréntesis del autor.
  37. 37. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página37   The Structure Building Framework 0.1 Llegó el momento de que formule toda esta teoría, de una manera más ligada y continua. El ser humano comprende a través de estructuras, esquemas; este proceso es cognitivo y para que se lleve a cabo intervienen una serie de mecanismos, procesos y estrategias que son comunes a la comprensión de imágenes, de mensajes orales, e incluso que se utilizan para la resolución de problemas diarios, como la adaptación del medio, la supervivencia, etc. Es por esto, que la afirmación siguiente no es nada descabellada: “Si ayudamos en la progresión de la comprensión de los alumnos, les estamos ayudando a su comprensión del mundo”. Siguiendo con esta idea, el primer proceso implicado en la comprensión es el Establecimiento de las Bases: el Agente de la Comprensión prepara las bases en las que se sostendrá la estructura de conocimiento subsiguiente. Los ladrillos en los que se sustenta la estructura son los nodos, que no son más que memoria almacenada y que se distribuyen en sets, cada vez que entra información se activan los sets de nodos que tengan relación con ella. Si esos set que se activan son coherentes con la estructura, estos se mapean encima en capas y se va desarrollando; si no es coherente, se desplaza la estructura y se prepara una nueva. Esta acción de desplazamiento es el tercer proceso. Para que la comprensión pueda ser más rápida y efectiva los procesos no se realizan en serie sino en paralelo. Los contenidos de los nodos llegan al individuo a través de su conocimiento del mundo, de su “Herencia social”, de su familia, de sus amigos, de la escuela, etc., y son muy importantes para su bagaje creativo. El que unos sets de nodos se activen y otros no responde a dos mecanismos cognitivos: la supresión y la fijación; si la información que entra no es necesaria la estructura
  38. 38. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página38   estos sets se suprimen, si es necesaria, los sets se fijan. En este último momento, se dan a la vez dos procesos: la acomodación y la asimilación. Todos los sets que se fijan a la estructura se dicen que están asimilados, y esto es que para que la información sea coherente con la estructura que se está desarrollando ha de ser modificada y a la vez, cada vez que modificamos información aprendemos del proceso que es la acomodación, esto hace que la comprensión sea mucho más fluida. Aunque parece que la fijación es muy importante, lo es mucho más la supresión; si esta es deficitaria, la comprensión también lo será. Un AC será más hábil cuanto mejor suprima toda la información innecesaria de un texto. Finalmente, para comprender un texto no se puede actuar pasivamente, la comprensión es un proceso interactivo que requiere del uso de inferencias para completar la información que no aparece en el texto y sin la que sería imposible entenderlo. Desarrollo cognitivo: ZDP y metacognición Yo sólo sé que no sé nada. Sócrates (470 AC-399 AC) Siguiendo en la línea de intentar dar una explicación a la cuestión que la profesora Gernsbacher formula pero que no responde, de si los procesos implicados en la comprensión son sensibles a la instrucción, voy a utilizar dos conceptos que difieren mucho en el tiempo en su concepción: la Zona de Desarrollo Próxima, ZDP a partir de ahora, y los Mecanismos Metacognitivos. Ya he hablado sobre la ZDP y sobre lo que es; en su propia expresión habla ya de desarrollo, y de cómo un individuo puede mejorar sus conocimientos a través de la acción del medio que le rodea, de su familia, la escuela, sus profesores, los compañeros, etc. Es
  39. 39. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página39   decir, hay un gran componente social que ayuda al individuo a desarrollarse, siempre que esta acción se realice en la dirección correcta, ya que esta misma fuerza del medio, puede ser contraproducente. Es por esto, que la acción del profesor y de los alumnos, que entran dentro del contexto educativo del aula, debe ser colaborativa. Esto ayudará al correcto progreso de las capacidades cognitivas de alumno, hasta su máximo potencial de desarrollo, y sobre todo la figura del profesor es clave ya que es quién guía al alumno a través de este proceso. Además, me gustaría traer a colación el concepto de macroestructura, dice Cassany: “Lo que sabemos sobre las destrezas cognitivas de la compresión es muy importante. Aporta descripciones precisas sobre la conducta real y experta de la lectura. Explica cómo funciona nuestra mente para comprender, cómo formulamos hipótesis y hacemos inferencias. Ofrece datos empíricos y detallados y teorías poderosas. Pero nos dice más bien poco o nada del componente sociocultural, de las formas particulares que adopta la lectura en cada contexto (…)” (Cassany, 2006: 23) A la hora de la comprensión, y del desarrollo de esta, hay que tener muy en cuenta también, la enseñanza contextual y la actitud hacia la comprensión que debe de adoptar un AC para poder entender correctamente un texto. Y a su vez, hay que tener en cuenta el contexto social, historia y cultural que tiene ese individuo, esto es la macroestructura, a la vez que creamos estructuras para el conocimiento de tipo individual, con nuestra vida, contribuimos a la creación de estructuras superiores de tipo colectivo. En definitiva, que no se puede mejorar la comprensión de un individuo sin tener en cuenta a lo que le rodea. Por otro lado, uno de los mecanismos que poseemos más potentes para el perfeccionamiento de la comprensión de un individuo es la metacognición. Afirma Pablo Ríos:
  40. 40. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página40   “Dentro del enfoque cognitivo del aprendizaje se ha demostrado la factibilidad de que una intervención adecuada genera la modificación del patrón cognitivo del sujeto mediante el entrenamiento en estrategias cognitivas y fomentando la toma de conciencia y la reflexión sobre sus propios procesos intelectuales” (Ríos, 1991: 276). De hecho, se pueden medir las diferencias entre un lector experto y un inexperto a través de sus diferencias cognitivas. Véase, por ejemplo, el siguiente cuadro de García Madruga: 1. Las concepciones de la lectura. Los lectores adultos y más hábiles tienden a considerar la lectura como un proceso de obtención de significado, mientras que los lectores más jóvenes y menos hábiles tienden a considerarla como un proceso de descodificación. 2. Los propósitos de la lectura. Los lectores más hábiles son conscientes de que las estrategias de procesamiento del texto pueden cambiar en función de los objetivos y demandas de la tarea. 3. El conocimiento y el uso de estrategias para evaluar la comprensión. Los lectores más hábiles reconocen la importancia que actividades como el resumen, parafrasear el significado del texto o la capacidad de recordarlo, pueden tener en la auto-comprobación de la comprensión. 4. El Conocimiento y utilización de criterios para evaluar la dificultad de comprensión. Los lectores más hábiles poseen conocimiento de las variables que determinan la dificultad de comprensión de un texto, como, por ejemplo, las dificultades de vocabulario, la pobre presentación de la estructura textual o la falta de conocimientos previos. 5. El conocimiento y utilización de estrategias para solucionar los problemas o fallos de la comprensión previamente detectados. Los lectores más hábiles parecen disponer de una gran variedad de estrategias dirigidas a la regulación de la lectura, como la relectura, o la utilización del contexto para determinar el significado de lagunas palabras o expresiones; mientras que los lectores menos hábiles, si usan algún tipo de estrategias, suelen estar focalizadas en el nivel de las palabras. 6. El conocimiento y la utilización de estrategias para aprender y retener información a partir de textos, parece diferenciar el nivel evolutivo de los lectores. Los malos lectores suelen
  41. 41. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página41   manifestar que la lectura y la relectura son estrategias de estudio suficientes, mientras que los buenos lectores reconocen la necesidad de tomar una actitud activa ante el estudio, generando preguntas de auto-comprobación, distinguiendo entre cuestiones triviales y las ideas principales y realizando resúmenes. (García, 2006: 125) Queda evidenciado que la acción metacognitiva, es fundamental para la comprensión de un texto por parte individuo. En el libro Hablar y escribir para aprender: uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares (Jorba, J., Isabel Gómez & Àngels Prats, 2000), los autores nos proponen un desarrollo de las habilidades cognitivas implicadas en la lecturas y la compresión de textos escritos de los alumnos, a través de la negociación, la conversación y la actuación solidaria de todas las áreas de enseñanza; hay posibilidades pues de desarrollar la comprensión a través de estrategias metacognitivas, para finalizar esta idea incluyo el listado que hace Pablo Ríos extraído de un artículo de Brown: “Brown (1980) identificó algunas estrategias metacognitivas involucradas en la comprensión de la lectura; estás son: 1. Clarificar los propósitos de la lectura, 2. Identificar los aspectos importantes de un mensaje, 3. Centrar la atención en el contenido principal y no en detalles, 4. Chequear las actividades que se están realizando para determinar si la comprensión está ocurriendo, 5. Involucrarse en actividades de generación de preguntas para determinar si los objetivos se están cumpliendo, 6. Tomar acciones correctivas cuando se detectan fallas en la comprensión.” (Ríos, 1991: 280) Para concluir, tenemos ya herramientas más que suficientes para desarrollar las capacidades cognitivas implicadas en la comprensión de los alumnos, a través de la acción social, de la figura del profesor como mediador y de la metacognición. Volviendo a la idea de que existe una Capacidad General de Comprensión, retomo la afirmación de que adiestrando
  42. 42. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página42   a los alumnos en la lectura de imágenes, estamos trabajando también su comprensión, y por ende sus capacidades cognitivas para enfrentarse a la realidad. Tiempo, globalidad y lectura Durante todo el marco teórico he defendido la idea de la comprensión como un proceso cognitivo general. Bien, dentro de esta afirmación hay que hacer algunas apreciaciones. Es evidente que hay algo diferente entre leer una imagen y leer un texto, aunque esa imagen contenga la misma información que un párrafo, algo hace que esos procesos no sean idénticos. Ahora, hay que aludir a dos conceptos, el primero es el tiempo cómo creador de espacio. Cuando leemos un texto el tiempo que tardamos en asimilarlo es superior al que tardamos con una imagen, este tiempo crea un espacio de reflexión que la imagen reduce, y reduce mucho más si es una imagen secuenciada. No digo que la lectura de una imagen no cree también espacio para la reflexión, sobre todo si es estática, pero es más reducido que el de la lectura de un texto escrito; esta capacidad para crear espacio es propia de la lectura textual y difiere de la gráfica. Esta afirmación está también relacionada con la globalidad de la lectura implicada en la imagen. A la sazón de pantallazos, al enfrentarnos a una imagen necesitamos una lectura global de todos los elementos que aparecen en la imagen, seguida de una secuencial. En el párrafo no existe esa globalidad, sólo hay secuencialidad28 .Hay momentos que la lectura de imagen puede ser secuencial, como un cómic, pero dentro de esa secuencialidad hay una globalidad, ya que cada viñeta por separado exige de esa lectura para llegar a la comprensión.                                                                                                                             28 En lenguas diferentes al japonés o al chino donde si hay globalidad al ser una lengua gráfica.
  43. 43. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página43   Parte 2ª METODOLOGÍA “En principio la investigación necesita más cabezas que medios.” Severo Ochoa (1905-1993) Después del contexto teórico que se ha explicado en la parte anterior, la pregunta que mueve esta investigación es la siguiente: ¿Pueden los medios audiovisuales ser utilizados como herramientas pedagógicas de base y no sólo de apoyo? Y al mismo tiempo, si estamos trabajando la comprensión, que hemos visto que es común para la lectura de imágenes, de textos y de información audiovisual ¿es posible mejorar la comprensión de los medios audiovisuales en sí? La respuesta a estas preguntas requeriría un trabajo de investigación más extenso, de al menos un año, así que en esta pequeño “aperitivo” lo que se observó sobretodo fue la reacción de los estudiantes ante la exposición de los diferentes materiales, y las posibilidades de llevar esta investigación más allá en el futuro. Para intentar dar respuesta a estas preguntas, se realizaron dos experimentos. El primero, sirvió como ensayo general para el segundo, en él se utilizaron prácticamente las mismas técnicas que se iban a utilizar en el segundo y se evaluaron las ventajas y las inconvenientes, a fin de poder hacer una recogida de datos lo más adecuada a nuestros intereses posible. En el primer experimento, se expuso a tres individuos, por separado, ante una selección de tres páginas de un cómic sin palabras, Emigrantes de Shaun Tan, y se grabó con vídeo las lecturas que hacían cada uno de ellos. Después, se repitió el experimento con toda una clase de veinte personas que se distribuyen en grupos de cinco personas cada uno. Al final, se pidió que elaboraran una redacción por grupo para ver qué elementos, que lectura, de las imágenes habían retenido, y sí al realizar la actividad en grupo se enriquecían
  44. 44. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página44   las estructuras o no. Para realizar la actividad conté con la ayuda de su profesor que grabó la actividad de la clase con la cámara de vídeo, y me ayudó a mantener el ritmo del experimento. Al final se transcribieron las grabaciones y se observó si había estructuras de conocimiento más ricas en la grabación de grupo y en las redacciones escritas, que en la de las entrevista individuales. Como conclusión de la metodología aplicada en esta actividad, vi que sería muy complicado aplicarla a toda una clase, ya que se necesitaría varias personas, una que tomara notas, otra grabando y otra llevando las riendas de la situación, porque había información que se perdía en la grabación, por enfoque, lejanía de micro, etc. Así que convenimos, Artur Noguerol y yo, que sólo serían tres individuos los que intervendrían en la actividad. Teniendo esta experiencia como base, se preparó la siguiente recogida de datos. La idea era ver si era factible explicar el concepto del mito a través de medios audiovisuales, observar las reacciones de los individuos y ver qué tipo de material les era más ameno. El mito que se escogió fue “el diluvio” a través de tres culturas diferentes muy separadas en el tiempo y en el espacio. El mito yoruba de Olofin, el mito andino de Viracocha y el mito clásico de Decaulión y Pirra. Para el primer mito, se editó la película Guantanamera, Tomás Gutiérrez Alea (1995), la secuencia en la que sale reflejado el mito africano; para el segundo, se realizó un montaje con imágenes de Viracocha que se trataron con photoshop para conseguir uniformidad, música de fondo y una voz que recitó un texto sobre la leyenda versionada de los textos de Isabel Mesa de Inchauste29 , El espejo de los sueños (1999), y María Noguerol Álvarez y Alfonso Manzanares, Mitos Andinos (2000). Para el tercero, se redactó un texto breve en el que se narraba la historia clásica, basada en la leyenda relatada por Ovidio. El procedimiento que se siguió fue el siguiente, en una primera sesión, se hizo una entrevista semidirigida a los estudiantes en la qué se les preguntaba que pensaban que era un                                                                                                                           29 En concreto la voz de mi mujer Nora.
  45. 45. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página45   mito, que conocían del diluvio y si tenían algún conocimiento audiovisual sobre el tema, en definitiva, un pequeño cuestionario abierto, mientras se grababa en vídeo. En la segunda sesión, se expuso a los materiales a los individuos y se tomaron notas sobre las reacciones ante ellos, mientras todo se grababa en vídeo. Tras las exposiciones, se hizo una pequeña explicación de lo que era el mito como concepto y se pidió a los estudiantes que hicieran una pequeña redacción con su explicación de lo qué era el mito para ver que habían progresado. La idea inicial, era haber hecho una entrevista final para compararla con las entrevistas que se habían grabado con anterioridad, pero debido a la escasez de horas lectivas del centro disponibles para realizar mis estudios hubo problemas y tuve que elegir la redacción y una entrevista semidirigida en grupo por falta de tiempo. Otra complicación que me gustaría resaltar, es que al final de la grabación irrumpió una profesora en la sala donde estábamos realizando el experimento y empezó a hablar con una colega suya justo al lado del micro de la cámara, con lo que el sonido del final de la grabación está muy adulterado. Para medir los progresos en el experimento se han establecido una serie de marcadores muy sencillos: definición de mito por los estudiantes, ejemplos que conocen, y si en la redacción final reconfiguran su concepto de mito a través de sus propias palabras, o si por el contrario, utilizan las que utilizo yo en mi explicación, con lo que estaríamos más ante un proceso memorístico que de comprensión. Así, analizamos los siguientes factores: 1- Conocimientos previos. 2- Competencia lectura (nivel de vocabulario y manejo de estructuras sintácticas. Estos factores, posteriormente los compararemos con los datos posteriores a la prueba, y veremos si hay una progresión o no. Todos los datos se recogieron en el IES de Santa Perpetua de Mogoda “Estela Ibérica”, para el primer experimento el veintinueve de abril de 2008, para el siguiente se hizo
  46. 46. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página46   en dos sesiones, una el quince de mayo y otra el doce de junio de 2008. El espacio fueron dos salas, una la clase propiamente dicha de estos estudiantes y la otra la sala del departamento de lengua y literatura castellana. Esta última sala era perfecta, pero estábamos expuestos a que en cualquier momento entrara un profesor e interrumpiera la grabación, como he comentado que ocurrió. No resultó fácil que los estudiantes olvidaran que estaban siendo grabados, y se observa que están muy serios, pero al hacer actividades en grupo se percibe cómo se relajaban. En cuanto al tratamiento digital, una vez pasados los vídeos de Minidv a WMV, se editó utilizando el programa de Microsoft Windows Movie Maker y se dividió por partes, para poder ser mejor estudiadas. Tras elaborar un soporte web para el trabajo, se pueden ver los vídeos por separado, y leer las transcripciones y el audio en soporte MP3. Para que fuera más cómoda la audición se limpió el sonido con el programa Wave Pad. La limitación de medios, así como falta de experiencia en recogida de datos con medios audiovisuales y técnicas digitales hace que no sea de carácter profesional, pero sí válido para contrastar las diferentes teorías mencionadas con anterioridad en secciones anteriores. Imagino que con más práctica, un trabajo en equipo, o más medios, la prueba hubiera resultado mucho más satisfactoria. Además, creo que hubiera resultado muy práctico el haber utilizado además de la cámara de vídeo una grabadora de voz para poder trabajar con dos pistas de sonido en lugar de con una.    
  47. 47. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página47   ANÁLISIS DE DATOS Para agilizar la lectura del análisis, indicaré con números la línea de la transcripción entre paréntesis. NIÑO A: Conocimientos previos • ¿Qué es un mito? Piensa que es la vida real (4). Al preguntarle más específicamente, dice que es cómo una película, si la acción se desarrolla en la ficción es mito, si no es la realidad (6). • ¿Ejemplo de mito? Nos habla correctamente de la película de Hércules (8), o sea, que sabe que Hércules es un mito. A primera vista, podría decirse que el niño realmente sabe lo que es una figura mítica, pero no sabe especificarlo; pero realmente, es que su profesor les puso la película de Hércules para explicarles los mitos. Es curioso, que ante mi insistencia el ejemplo que me de de mito sean las películas de Jacky Chan (26). • ¿Conoce el niño el mito del Diluvio? El alumno no recuerda el mito (12), aunque nos consta por la información previa que nos ha facilitado su profesor que lo ha estudiado en clase. Intento entonces con el Arca de Noé, por si fuera un problema de léxico y el niño no recordara el término concreto; pero lo relaciona con una película (16)
  48. 48. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página48   Competencia lectora El alumno tiene un nivel de vocabulario muy bajo y su manejo de las estructuras sintácticas es muy precario. Alumno B Conocimientos previos • ¿Qué es un mito? El alumno ante esta pregunta responde que es como un dios falso (36). Relaciona por lo tanto bien el término con lo divino. • ¿Ejemplo de mito? Pero, ante la situación de que ejemplifique su afirmación, es incapaz (37). • ¿Conoce el niño el mito del Diluvio? Sí que conoce este mito, concretamente el cristiano (41 y 43). Competencia lectora El alumno tiene un nivel de vocabulario bueno, utiliza por ejemplo correctamente el nombre del barco de Noé “arca”, y sus estructuras sintácticas son más ricas que el del alumno anterior utilizando más subordinación, finalidad, etc. Niña C Conocimientos previos • ¿Qué es un mito?
  49. 49. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página49   Aunque esta alumna responde afirmativamente a la pregunta (58), cuando se pido que lo describa no lo sabe (60). • ¿Ejemplo de mito? Sin embargo, al requerirle un ejemplo sí que es capaz de decirme uno, el Diluvio (64), los dioses (66). Por lo tanto, puede ser que sepa lo que es pero tenga problemas de definición, o simplemente esté cohibida y no responda libremente por timidez. • ¿Conoce el niño el mito del Diluvio? Evidentemente conoce el mito ya que lo pone de ejemplo. Competencia lectora Con la transcripción de la entrevista es difícil de saber si tiene buena competencia esta niña, pero dado que es protagonista de los dos experimentos que he añadido a la tesina puedo afirmar que sí la tiene, de hecho es una capacidad de comprensión muy buena. La entrevista conjunta Tras las entrevistas individuales reuní a los tres niños para ver si hablando con los tres podíamos llegar a alguna conclusión y si variaban sus respuestas con respecto a las entrevistas. Lo más interesante es que la estudiante 3 que no había sabido definir el mito ahora dice que es: “Es como: una cultura o algo así rara.” (126). El primer estudiante dice que es la vida real (105) y el estudiante 2 dice que es un dios falso (108), o sea que mantienen su opinión primigenia. Durante toda la actividad, están mucho más relajados los estudiantes que cuando la es individual. Se nota que hay complicidad e incluso al final de la entrevista dice el estudiante
  50. 50. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página50   que si los tres harán las actividades siguientes (146). Se ha logrado por ahora un grupo de trabajo que les resulta ameno y divertido. Aunque en ningún momento se habla de competición, el niño 1 compite en todo momento, hablando más que sus dos compañeros y jugando con el estudiante 2. No están de acuerdo con la respuesta que han dado sus compañeros, (130-132) y el niño 1 insiste en que ha ganado (142). La explicación En la segunda sesión, tras la exposición a los materiales, hice una pequeña explicación para guiarles a través de la comprensión de todo lo que acababan de ver y de oír. La explicación fue hecha a través de un proceso interactivo en el que se buscaba también que los estudiantes llegaran a sus propias conclusiones para afianzar el proceso de aprendizaje. Así, empecé preguntarles cual era el punto en común que tenía todo lo que acababan de presenciar (149). El niño 2 y la niña 3, inmediatamente me supieron decir “El Diluvio” (150 y 152), pero el niño 1 no recordaba el término en concreto (154). Tras esto, les pedí que me dijeran que era exactamente el Diluvio, el niño 2 fue el primero en contestar (157), la niña le da la razón (158), quedó claro que él sabía perfectamente en qué consistía el mito. Los otros dos niños no replicaban al que hablaba, así que intenté probar su atención haciendo una aseveración que no era del todo verdadera y les digo que en los tres relatos se muere todo el mundo. La niña y el niño 1 me dan la razón, pero el niño 2 dice que no, que en de Deucalión y Pirra no mueren todos, ya que ellos sobreviven (164), luego su compañero completa la información diciendo que eran hermanos (167). Las redacciones
  51. 51. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página51   Debido a la imposibilidad de realizar una entrevista posterior para poder contrastarla con las que hicimos al principio, los estudiantes hicieron una redacción con lo que era para ellos el mito. Aunque ya he escaneado como imagen las transcribo para poder trabajar mejor con ellas: Veamos pues su opinión sobre el mito tras la actividad: Niño A: Yo pienso que es un mito por exemplo(sic) estas viendo una película y en la vida real no. El niño continúa con la idea que tenía anterior a la actividad, no ha creado ninguna estructura de conocimiento, y tiene problemas de expresión, es difícil de entender la afirmación. Niño B: El mito yo creó (sic) que es una historia falsa con parte verdadera porqué(sic) gente de varios países explican el suyo como por ejemplo el diluvio, todos explican lo mismo que se inunda la tierra pero el final es diferente. El Niño B ha cambiado radicalmente, anteriormente no sabía definir lo que era un mito, y ahora utiliza nuevas expresiones como “historia”, ha captado la idea del mito como explicación de una realidad, y la universalidad del mismo. Ninguno de estos elementos aparecía en la entrevista previa. Niña C: Un mito és(sic) una esplicacion(sic) cambiada para darle más bida(sic), a algo que ha passado(sic). Por último, la última estudiante ha captado también la idea de mito como explicación, al igual que el niño dos, y aunque esta niña tenía alguna estructura anterior de conocimiento, ya que era capaz de poner ejemplos de mitos, pero no explicarlos, no ha evolucionado tanto como el segundo elemento. Se puede decir que sólo los dos últimos estudiantes han elaborado estructuras nuevas, siendo las del segundo niño más certeras que la de la tercera.
  52. 52. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página52   Si comparamos estas redacciones con las transcripciones de las entrevistas previas, vemos que menos el segundo estudiante, su competencia de expresión oral es superior a la escrita, muy superior en el caso de la estudiante C. EXPOSICIÓN A LOS MATERIALES No se observa interacción entre los niños en la exposición a los materiales, están muy atentos casi siempre y cuando uno intenta despistar a los demás, normalmente A para que jueguen, o hacer alguna gracias, los otros no le siguen. Durante la lectura textual, cada uno de los estudiante tiene una velocidad de lectura, que no está en relación directa con lo que comprenden, ya que el niño que menos Capacidad General de Comprensión posee que es el A, es el que antes termina. ENTREVISTA FINAL En esta entrevista, busqué observar que tipo de formato les había gustado más, y con cuál se habían quedado con más información, ya porque me lo dijeran explícitamente, o, porque se pueda abstraer de sus respuestas. Evidentemente, el formato que más les atrajo fue el del vídeo, sabían que había un diluvio, un autobús, pero la información es superficial e inconexa (255-262), aunque durante la respuesta a la pregunta, se puede ver que los niños discuten un poco, utilizan pues, elementos de relación que les ayuda en la comprensión. Sin embargo, aunque la película era su formato preferido, B puede hablar de la segunda presentación perfectamente, y relata todo lo que sale casi literalmente. Él dice que del que más ha aprendido es de este formato aunque cuando le pregunto por qué (250), me responde que es porque hablaban, cuando el vídeo es también relatado. Al preguntarles, finalmente, que historia les gustaba más, volvían a la primera.
  53. 53. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página53   Aunque lo he incluido, por coherencia, en la transcripción de la explicación, en el principio de esta, seguimos hablando sobre los Diluvios. El final de la entrevista, está enlazada con la explicación.  
  54. 54. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página54   PARTE 3ª CONCLUSIONES Lumbreras, Antonio Gómez Para ultimar este trabajo de investigación, dividiré las conclusiones en tres partes. La primera, consistirá en hacer una lectura de los datos analizados relacionándolos con los objetivos de la investigación; la segunda será enumerar los problemas que he afrontado durante la realización del trabajo y las posibles soluciones y por último, la tercera, consistirá en hacer una perspectiva de futuro por la que conduciría este tipo de investigaciones. I. LECTURA AUDIOVISUAL La base teórica de la que parto es muy intensa y exhaustiva, y con un trabajo de una extensión tan corto como este es difícil de plasmarla al completo, más trataré de relacionar los objetivos de la investigación con los resultados obtenidos.
  55. 55. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008   Página55   La pregunta de investigación de si es posible explicar un contenido a través de de medios audiovisuales, puede parecer leyendo los datos analizados de la respuesta es afirmativa: Vemos que en las entrevistas previas, los conocimientos sobre el mito eran escasos y fragmentarios, sin embargo, en las redacciones finales hay evolución, el niño B incluso hace una redacción muy cercana a la definición de mito, son capaces de ver que son ficción, que están relacionados con el ser humano y sus creencias. Las redacciones de los estudiantes están hechas después de ser expuestos a los materiales didácticos y de mi explicación, esto quiere decir, después de mi mediación. Si sólo leemos desde esta perspectiva los datos el experimento sería todo un éxito, pero, siempre hay un “pero”, soy plenamente consciente de que hay una multitud de variables a tener en cuenta. La primera es que para que estos datos fueran más veraces, debería haber una entrevista final que debería haberse hecho un tiempo después de la exposición a los materiales, para ver que estructuras de conocimientos se habían creado, pero por problemas ya expuestos, me tuve que decantar por la redacción e inmediatamente después de la explicación. Entra aquí, además, otra variable, las primeras entrevistas fueron orales y las redacciones, aunque resulte redundante, son escritas. Son pues, dos medios de expresión diferentes y habría que analizar hasta que punto sus capacidades de creación en los dos formatos son diferentes. Además, la escritura, como la lectura, crea espacio. El tiempo que el estudiante está escribiendo está solo, si se observa los vídeos no miran lo que escribe el otro, hay más reflexión que en el acto oral. En cuanto a la reacción de los estudiantes frente a los materiales, por unanimidad, el material que más les gusta es la película, aunque, de la que más pueden decir es de la presentación. Caben dos lecturas de este hecho, la primera es que les gusta más porque están más familiarizados, ya que son imágenes secuenciadas, es lo que ven diariamente en su casa, pero sin embargo, es de la imagen estática, con narración oral de fondo, de la que son capaces de formar estructuras más sólidas. La segunda, es que la película está hecha por un

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