Mémoire Etienne Barth

Etienne BARTH
Mémoire de C.A.F.I.P.E.M.F
Inspection Académique du Rhône
LYON 3ème
Mars 2013
Traduire les récits fictionnels pour les
comprendre

1
Contenu
Introduction............................................................................................................................................. 2
I. identifier la structure des récits fictionnels et leur intérêt pour développer la compréhension chez
le lecteur.................................................................................................................................................. 4
I.A. différencier texte littéraire et récit fictionnel............................................................................... 4
I.A.1. Les critères de catégorisation des textes littéraires. ............................................................. 4
I.A.2. appréhender l’articulation entre le réel et l’imaginaire dans le récit fictionnel.................... 5
I.A.3. La structure narrative est un objet d’étude riche.................................................................. 7
I.B. améliorer la compréhension des récits......................................................................................... 7
I.B.1. la mise en jeu de différentes habilités de lecture au cycle 3 ................................................. 8
I.B.2. Faire cohabiter des niveaux de lecture hétérogène .............................................................. 9
I.B.3.Mettre en relation le texte et le lecteur. ................................................................................ 9
I.C. aider l’élève à formaliser la compréhension des récits............................................................... 10
I.C.1. traduire sa lecture................................................................................................................ 10
I.C.2. se servir des images pour exprimer sa compréhension....................................................... 10
II. des activités autour de la structure narrative pour améliorer la compréhension en lecture........... 13
II.A. Imaginer les personnages .......................................................................................................... 13
II.A.1. « Le portrait soleil », dispositif pour caractériser les personnages .................................... 13
II.A.2. créer des habitudes analytiques ......................................................................................... 14
II.B Imager le cadre spatio-temporel................................................................................................. 15
II.B.1.Le chemin du livre................................................................................................................ 15
II.B.2 : construction de maquettes................................................................................................ 16
II.B.3 : la flèche du temps.............................................................................................................. 17
II.B.4 : La trame narrative au cœur de chaque activité................................................................. 18
II.C définir des critères d’évaluation objectifs................................................................................... 20
II.C.I. Une évaluation individuelle sur un récit fictionnel court..................................................... 20
II.C.3. Les autres critères visibles de l’intérêt de ce type d’activité de lecture............................. 21
Conclusion............................................................................................................................................. 23

2
Introduction
Dans le cadre d’un partenariat avec la Villa Gillet1
, je construis depuis plusieurs années un projet de
lecture et d’écriture qui s’appuie sur une rencontre et des échanges entre la classe et un auteur. Ce
projet consiste à lire l’œuvre d’un auteur contemporain, l’accueillir dans la classe et ensuite proposer
aux élèves d’écrire une histoire inspirée de cette œuvre, écriture qui donnera lieu à une présentation
des textes des élèves en fin d’année.
Cette année, j’enseigne dans une classe de cm1 et nous travaillons, les élèves et moi, avec Audren et
en particulier autour de sept de ses titres.
 « Bizarre bizarre2
»
 « La question qui tue3
»
 « Le petit prince noir et les 1213 moutons4
»
 « Le poisson qui souriait5
»
 « Mon sorcier bien aimé6
»
 « Les mots maléfiques7
»
 « Réservé à ceux8
»
Pour préparer la rencontre avec cette auteure, j’ai demandé aux élèves de lire les textes que j’avais
sélectionnés, dans le but de les comprendre et d’en dégager des éléments communs, utiles à
l’écriture future de leur propre texte.
Ce projet m’amène à réfléchir aux modalités de mise en place des activités de lecture dans ma classe.
Comment aborder une œuvre d’un auteur contemporain avec les élèves ? Comment leur faire
traduire afin que cette lecture puisse être un appui fort pour l’écriture ? Comment être sûr que les
élèves ont compris leur lecture ?
Ces questions, que tout enseignant se pose lorsqu’il propose des textes à lire aux élèves, deviennent
centrales pour moi car elles conditionnent la réussite de ce projet, qui prend une grande place dans
le déroulement annuel de la classe, qui fonctionne comme une sorte de fil rouge pour les élèves. La
rencontre avec l’auteur, la réussite du projet d’écriture ne seront effectives que si les élèves ont bien
lu et compris les livres.
Au fil de ces projets annuels de lecture, j’ai donc mis en place des activités qui me semblent
bénéfiques pour la réussite des élèves, notamment pour la bonne compréhension des textes. J’ai
donc réfléchi et cherché les entrées les plus opportunes dans les textes.
Il apparaît que tous les textes que je propose dans ce projet appartiennent à une même catégorie :
les récits fictionnels. La particularité de ces textes est de toujours mettre en scène un ou plusieurs
personnages dans un cadre spatio-temporel défini par l’auteur. C’est à partir de cette structure que
j’ai donc construit des dispositifs qui me semblent opérants pour permettre une bonne
compréhension de la lecture.
1
Cette institution propose aux écoles lyonnaises, en partenariat avec l’Inspection Académique, de travailler
avec des auteurs de littérature de jeunesse dans le cadre des Assises Internationales du Roman.
2
Ecole des Loisirs, collection Mouche, 2008
3
Ecole des Loisirs, collection Neuf, 2011
4
5
6
Ecole des loisirs, collection Neuf, 2009
7
Ecole des Loisirs, collection Mouche, 2007
8

3
Je pars donc de l’hypothèse que c’est la traduction sous forme de schéma, d’image ou de maquette
de cette structure qui permettra aux élèves de bien comprendre ces types de textes.
Mais, en quoi des dispositifs graphiques à visée expressive, construction de schémas, mise en images,
fabrication de maquettes, peuvent-ils être de réels outils pour développer la compréhension des
récits fictionnels ?
Dans la première partie de mon mémoire, je m’attacherai à bien préciser ce qu’est la structure du
récit fictionnel et ce que j’attends de la compréhension des élèves. Je montrerai aussi les raisons
pour lesquelles je pense que les dispositifs graphiques sont bénéfiques à la compréhension.
Dans une deuxième partie, je détaillerai précisément les différents dispositifs que j’ai mis en place,
« le portrait-soleil » pour caractériser les personnages, « le chemin du livre », « la construction de
maquette » pour préciser le cadre spatial et « la flèche du temps » pour appréhender la chronologie
du livre. J’essayerai ensuite d’évaluer l’efficacité de ces dispositifs.

4
I. Identifier la structure des récits fictionnels et leur intérêt pour
développer la compréhension chez le lecteur
I.A. Différencier texte littéraire et récit fictionnel.
Les récits fictionnels sont un domaine bien précis des textes littéraires. Dans cette partie, je vais
délimiter ce domaine et définir, ce qui, à l’intérieur de cet objet, me semble pertinent à étudier pour
aider la compréhension des lecteurs.
I.A.1. Les critères de catégorisation des textes littéraires.
En classe, en littérature, lorsque je propose des livres à lire aux élèves, j’en parle non comme des
textes littéraires mais comme des histoires, des romans (ou albums, bd…), des récits, des narrations.
Aux yeux des élèves, ces termes regroupent une même réalité : l’objet sur lequel ils travaillent en
littérature. Pourtant ces mots désignent des réalités différentes.
Les textes littéraires regroupent ces différents termes. Ils sont les medias sur lesquels je m’appuie
pour permettre à mes élèves de développer des compétences de lecteur. Selon J. Giasson9
, le texte
littéraire s’identifie d’abord par la fonction de lecture. Elle l’oppose au texte courant qui vise un
objectif fonctionnel d’information ou de réalisation d’une tâche alors que le texte littéraire cherche à
viser le plaisir du lecteur.
Le texte littéraire s’identifie ensuite par l’intention de l’auteur. Celui-ci peut vouloir écrire pour
informer, persuader ou distraire le lecteur. Dans le dernier cas, l’auteur voudra agir sur les émotions
du lecteur. Il écrira des textes expressifs.
Nous retrouvons cette opposition dans les programmes de l’école primaire10
qui différencient, à
l’intérieur des compétences, la compréhension des textes informatifs qui ont un objectif fonctionnel
de la compréhension des textes littéraires (récits, description, dialogues, poèmes).
Pour moi, l’intérêt de ces textes en tant qu’objets d’études ne réside pas dans le plaisir qu’ils vont
susciter chez le lecteur mais bien plus dans les activités que je vais pouvoir construire à partir de leur
lecture. En effet ces textes sont propices à la mise en place de dispositifs intéressants car ils
obéissent à une logique structurelle forte.
Mais, dans ce cas, on parlera d’étudier un récit plutôt qu’un texte littéraire.
Le récit, en effet, obéit à une structure : « il y a un début et une fin. Un ou des personnages (…) se
trouvent dans une certaine situation, une situation qui dure depuis un certain temps (…) puis quelque
chose a lieu qui perturbe cette situation-là : quelqu’un fait quelque chose ; un évènement survient qui
provoque un changement (…) l’entreprise se termine par un fait dont résulte une nouvelle situation
durable, la situation finale. »11
Le récit implique qu’il y ait des personnages qui se trouvent dans une certaine situation, notamment
dans un cadre spatio-temporel précis. Il se produit des évènements qui perturbent la situation et
provoquent des changements. Ces changements amènent à une nouvelle situation.
Je considère donc que c’est la structure de ces récits, notamment le cadre spatio-temporel, qui est
propice à la construction d’activités de compréhension plus que la fonction plaisir de ces textes ou
l’intention de distraire de l’auteur. Les poésies sont par exemple des textes littéraires mais la plupart
9
J.Giasson, la lecture, de la théorie à la pratique, outils pour enseigner, De Boeck, 2005, partie 2, chapitre 4
10
Programmes de l’école primaire, Bulletin officiel hors-série no 3 du 19 juin 2008
11
Jean Michel Dumortier et Micheline Dispy, aider les jeunes élèves et comprendre et à dire qu'ils ont compris
le récit de fiction, coll. Tactiques, Presses universitaires de Namur, 2006, chapitre 1

5
ne peuvent entrer dans mon champ d’étude car elles ne peuvent être considérées comme un récit.
Elles n’obéissent pas à sa structure.
Mais, à l’intérieur de ces récits, je centrerai mon étude sur une catégorie particulière, les récits
fictionnels. La principale différence entre les récits fictionnels et les autres, qu’on peut nommer récits
factuels est qu’ils se déroulent dans un cadre qui peut être imaginaire, c’est à dire, inventé par
l’auteur. Je vais maintenant montrer en quoi ces récits, l’étude de leur cadre imaginaire et de leur
structure peuvent devenir un appui pour améliorer les capacités de compréhension des élèves en
lecture.
I.A.2. Appréhender l’articulation entre le réel et l’imaginaire dans le récit fictionnel
Le récit fictionnel s'oppose au récit factuel12
dont l'intention est de proposer une histoire vraie.
« Certains textes se présentent comme des comptes rendus du monde tel qu’il est (ou était) et
relèvent donc de la catégorie des textes factuels et non fictionnels. Les fictions entretiennent une
relation plus métaphorique avec le monde tel qu’il est, puisqu’elles rendent compte du monde tel qu’il
pourrait être ou tel qu’il paraît être. »13
Dans la lecture de ce récit l'élève doit ainsi faire preuve d'une capacité de compréhension lui
permettant de distinguer le réel de l'imaginaire, le vraisemblable et l'invraisemblable.
L’intérêt de traiter en particulier ces récits fictionnels serait de sensibiliser les élèves à cette présence
de l’imaginaire dans les histoires afin de leur permettre d’appréhender la réalité, le quotidien d’une
autre manière.
Pour illustrer cette idée je m’appuierai sur deux livres d’Audren qui font partie de mon projet de
lecture, « Bizarre bizarre » et « Le petit prince noir et les 1213 moutons ». Ces deux oeuvres partent
de situations quotidiennes vécues par un enfant de 8 ans. Pour le premier, il s’agit d’une histoire qui
se passe à l’école, ancrée dans une réalité proche de celle des élèves de la classe. Pour le deuxième,
l’histoire est plus tournée vers l’imaginaire et se passe en partie dans les rêves du personnage. Ces
deux livres ont été accueillis différemment par les élèves en raison, il me semble, de leur manière
d’articuler le réel et l’imaginaire. En effet, dans le livre « Bizarre, bizarre », le maître demande aux
élèves de rapporter une chose bizarre à l’école. Ce que tous les élèves font. Ce livre a enthousiasmé
de nombreux enfants car ils ont sûrement pu s’imaginer la possibilité d’un quotidien proche du leur
mais beaucoup plus fantaisiste.
Dans le livre « Le petit prince et les 1213 moutons », les élèves devaient comprendre que le
personnage voyage dans ses rêves et cette distinction entre le réel et l’imaginaire était primordiale
pour comprendre l’évolution du personnage et notamment de ses sentiments envers un de ses
camarades. Or, pour une majorité d’élèves ce deuxième titre, beaucoup plus détaché du réel, est
celui qui leur a le moins plu.
Voici, pour prolonger cette idée, un extrait de discussion entre deux élèves et moi au sujet de
ce livre14
. Ils m’avaient dit qu’ils n’avaient pas aimé ce livre. Mon objectif était de
comprendre pourquoi ils ne l’avaient pas aimé en partant de l’hypothèse qu’ils n’avaient
compris l’enchaînement des différents évènements et le cadre dans lequel cela se déroulait.
M : Qui me raconte l’histoire ?
T : Lois veut s’endormir alors elle compte les moutons et quand elle s’est endormie elle part
dans des chambres d’enfants. Le matin elle se réveille, elle va à l’école, elle échange des
12
Jean Michel Dumortier et Micheline Dispy, aider les jeunes élèves et comprendre et à dire qu'ils ont compris
le récit de fiction, coll. Tactiques, Presses universitaires de Namur, 2006, chapitre 1
13
Cadre d’évaluation Pisa, organisée par l’OCDE 2009, p.34
14
Enregistrement réalisé en classe le 15/02/2013 à propos du « petit prince et des 1213 moutons »

6
timbres avec Paolo et là le soir, elle refait comme la dernière fois mais cette fois ci elle voyage
avec les moutons dans un champ d’herbe rose. Et donc, les moutons s’appellent tous Grégoire
et là dans son rêve, il y a Saul qui naît. Elle est contente, Loïs et le matin elle se réveille et dans
sa chambre il y a tous les moutons.
M : Qu’est-ce qu’elle a voulu raconter avec cette histoire ?
E : Aucune idée.
M : Et qu’en as-tu retiré ?
E : C’était énervant à lire. Je n’aime pas trop quand ça part dans des délires. Je n’aime pas les
livres qui finissent par : « en fait j’avais rêvé. »
M : Mais au-delà du fait que vous ayez aimé ou non ce livre, que raconte l’histoire ? Qu’est-ce
que veut nous dire Audren ?
T : Pour s’endormir, on doit compter les moutons.
M : C’est tout ?
T : Non
(silence)
M : Donnez-moi un mot, une idée.
T : Rêve.
M : Ça parle du rêve. En quel sens ?
T : Des moutons surtout.
M : Est-ce que ça t’apprend des choses sur les moutons ?
T : Non !
M : Sur le rêve ?
T : Un petit peu parce qu’on ne le fait pas pour de vrai de compter les moutons, pour
s’endormir.
E : On apprend aussi des choses sur les timbres.
M : Ah bon ?
E : En fait non, pas du tout.
M : Que pensez-vous de Loïs ? Est-ce qu’elle change entre le début et la fin du livre ?
E : Pas trop. Mais elle arrive mieux à dormir. Elle est un petit peu grande, elle a fait une
grande expérience.
M : Quelle expérience ?
E : De suivre les moutons.
M : Pourquoi est-ce que ça la fait grandir ?
E : Elle rencontre Saul. C’est le dieu des rêves. L’elfe des rêves.
M : Un moment, il se réveille dans la chambre de Loïs. Est-ce que c’est vrai ou faux ? Il existe
Saul ?
E : Oui, c’est Paolo. A la fin il se transforme en Paolo. C’est la même personne, ça se résume à
ça.
M : Pourtant, Paolo est de couleur blanche, Saul de couleur noire.
E : Oui, ils sont très différents mais en fait c’est la même personne au fond. La personne de
rêve de Loïs, c’est quelqu’un qui s’appelle Saul, qui est noir et la vraie personne, c’est Paolo.
(…)
Les élèves me disent au début de la discussion qu’ils ont rejeté ce livre car ils n’en ont pas saisi le
sens. Ici on peut se demander si l’étude des récits fictionnels laissant une grande place à l’imaginaire
est pertinente. Cette confusion dans le récit entre réel et imaginaire les perturbe. Mais, au fil de la
discussion, on constate qu’ils dépassent leur résistance, sont capable d’analyser la situation et d’en
livrer une interprétation. Le recours à l’imaginaire peut être un moyen d’appréhender le réel.
Mais l’autre point intéressant de cette discussion, c’est la capacité pour les élèves à raconter
précisément l’histoire. Contrairement à ce qu’ils prétendent à propos de leur incompréhension
supposée, ils déroulent l’enchaînement des faits de manière précise. Ils en ont donc saisi la structure.

7
Or, on l’a vu précédemment, c’est cette structure du récit qui me semble propice à la
compréhension.
Il est maintenant important de préciser ce que représente cette structure dans un récit et en quoi
elle peut être intéressante pour construire des activités en classe.
I.A.3. La structure narrative est un objet d’étude riche
Les récits fictionnels sont des récits qui obéissent à un schéma narratif. Jean Michel Adam15
montre
que le type narratif est une structure en cinq étapes: situation initiale, complication, actions,
résolution et situation finale. Il montre aussi que les principales caractéristiques textuelles qui
distinguent le type narratif des autres types sont la présence d'au moins un personnage qui pose un
certain nombre d'actions dans le temps et dans l'espace.
Il y a selon moi deux intérêts à travailler ces cadres spatio-temporels dans chaque texte.
 Avant tout, il s’agit de permettre aux élèves de construire des habitudes de lecture en
recherchant systématiquement les personnages les lieux et la chronologie dans l’histoire. Les
élèves auront alors la possibilité de mieux organiser les informations afin de mieux les
analyser. Ainsi, on peut travailler systématiquement à rechercher les personnages, les lieux
et la chronologie dans un récit. C’est une manière de radiographier un texte afin d’en saisir
son squelette16
. Ce travail assurera à l’élève une entrée dans le livre et deviendra un support
à la compréhension.
 Pour l’enseignant, cette manière d’aborder les récits fictionnels par leur structure présente
un autre intérêt.
Elle lui permet de sélectionner des livres dont le cadre sera assez riche pour être exploité ou
pourra permettre de dégager des points communs ou au contraire des oppositions entre
certains titres. Par exemple, pour le projet mené en partenariat avec la Villa Gillet, lorsque
j’ai dû sélectionner les livres d’Audren que je voulais faire étudier aux élèves, je souhaitais,
pour des raisons d’organisations ne garder que sept titres. Pour les sélectionner (il y en a
environ 15 adaptés à des élèves de CM1) je me suis demandé systématiquement si la
structure narrative présentait un intérêt. Je me suis surtout attaché à faire une sélection
cohérente en cherchant à voir quels pouvaient être les liens entre la structure de ces
différents titres.
Une fois les titres sélectionnés, quelles activités pouvons-nous mettre en place pour saisir leur
structure?
Avant de présenter ces activités, je dois préciser ce que j’attends de la compréhension des élèves
lorsque je leur propose de lire un récit fictionnel.
I.B. Améliorer la compréhension des récits
« Comprendre l’écrit, c’est non seulement comprendre et utiliser des textes écrits, mais aussi réfléchir
à leur propos et s’y engager. Cette capacité devrait permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de
développer ses connaissances et son potentiel, et de prendre une part active dans la société. »17
Cette notion d’engagement est formulée différemment dans les programmes de l’école primaire,
mais elle y est pour moi bien présente. On souhaite notamment que l’élève « utilise ses
15
Jean-Michel ADAM, Les textes: types et prototypes, Nathan Université, Paris, 1992.
16
https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/fran/elem/stratl/stratl4.html
17
Définition de la compréhension dans le cadre d’évaluation Pisa, organisée par l’OCDE 2009

8
connaissances pour réfléchir sur un texte, mieux le comprendre. » Il doit être capable de « participer à
un débat sur un texte en confrontant son interprétation à d'autres de manière argumentée. »18
La lecture d’un texte nécessite de mobiliser des connaissances personnelles, elle devient un support
pour débattre des interprétations possibles. C’est en ce sens que la notion d’engagement est
importante.
Mais, quand peut-on dire qu’un élève a compris un texte ? On va voir qu’il existe plusieurs niveaux de
compréhension et il est important de bien savoir ce que l’on attend des élèves lorsqu’on leur
demande de comprendre ou d’interpréter un texte, en particulier un récit fictionnel.
I.B.1. La mise en jeu de différentes habiletés de lecture au cycle 3
L'élève de 8 à 10 ans est « un apprenti stratège»19
, il acquiert des stratégies de compréhension
efficaces et variés.
On est sur le travail de la prise d'indices pour aider à la compréhension du texte : se servir du
contexte pour comprendre des mots inconnus, déchiffrer les connecteurs, les mots de substitution.
L'élève analyse les processus métacognitifs de compréhension.
« Cependant, il est certain que le lecteur du deuxième cycle ne se limitera pas aux stratégies de
compréhension ; il développera également sa capacité à réagir aux textes littéraires, à exploiter
l’information contenue dans les textes informatifs. »20
J. Giasson explique que le lecteur met en jeu différentes habiletés de lecture21
. Pour comprendre le
texte qu’il lit, il doit avoir des connaissances sur la langue et le sujet du texte. Elle distingue cinq
habiletés différentes :
1. les microprocessus qui concernent le déchiffrage des mots, propositions, phrases.
2. Les processus d’intégration qui concernent les connecteurs, les liens entre les phrases.
3. Les macroprocessus qui concernent l’idée principale
4. Les processus d’élaboration qui permettent le dépassement du texte et son appropriation
personnelle.
5. La métacognition qui s’intéresse à la gestion de la compréhension et aux ajustements du
lecteur.
Les différents processus sont mis en jeu simultanément. Dans les compétences à acquérir à la fin du
cycle 3, on souhaite d’ailleurs que les élèves soient capables de dégager le thème d’un texte, de
repérer des informations explicites, mais aussi d’inférer des informations implicites. Pour réussir cela,
l’élève doit mettre en jeu des processus d’intégration afin de dégager au mieux les informations
explicites, des macroprocessus lorsqu’il s’agit de dégager le thème du texte et des processus
d’élaboration lorsqu’il doit inférer de l’implicite.
La compréhension au cycle 3, c’est donc une compréhension multiple : si on doit continuer à
travailler sur l’observation syntaxique on doit surtout entraîner l’élève à rechercher des informations
explicites, inférer des informations implicites afin de pouvoir dégager des thèmes, saisir l’idée
principale, développer un regard critique.
Mais la vraie difficulté, au-delà de l’identification des processus de compréhension et des habiletés
mises en jeu dans le quotidien de la classe, c’est d’adapter les activités à l’hétérogénéité des niveaux
de lecture.
18
Programmes de l’école primaire, Bulletin officiel hors-série no 3 du 19 juin 2008
19
J.Giasson, la lecture, de la théorie à la pratique, outils pour enseigner, De Boeck, 2005
20
J. Giasson, La lecture, de la théorie à la pratique, outils pour enseigner, De Boeck, 2005, p 220
21
La compréhension en lecture, Jocelyne Giasson, 2000

9
I.B.2. Faire cohabiter des niveaux de lecture hétérogène
Dans une classe de CM1, les niveaux de lecture sont extrêmement disparates. Certains élèves sont
déjà des lecteurs efficaces capables de dégager les idées principales des textes, quelle que soit leur
longueur. Certains font preuve d’une véritable boulimie de lecture.
D’autres sont en revanche extrêmement défiants vis à vis du livre. Lire semble représenter un
véritable effort. Il faut les accompagner, leur permettre de lire à plusieurs, créer des situations
agréables, où chacun pourra être outillé de manière adéquate.
Une petite partie enfin arrive en Cm1 en ayant un niveau de lecture proche du simple déchiffrage.
Comment faire cohabiter ces niveaux de lecture si différents à l’intérieur d’un même projet de
lecture ? Au-delà des habiletés de lecture, il s’agit de trouver un socle commun de compréhension en
construisant des activités adaptables à tous les niveaux. La question est donc de mettre l’élève en
position de lecteur quel que soit son niveau. C’est la structure narrative qui va nous y aider en
impliquant l’élève dans le texte, en lui donnant des possibilités pour entrer dans le récit.
I.B.3.Mettre en relation le texte et le lecteur.
« La compréhension d'un récit de fiction implique la construction progressive d'une représentation
mentale de l'univers de l'histoire, des objets et des êtres qui le peuplent et des faits qui s'y
déroulent. »22
Cette lecture comme construction résulte d’un processus transactionnel entre le lecteur et le texte23.
L.M. Rosenblatt24, cité par J.Giasson, montre que le lecteur dans cette transaction peut adopter deux
positions : une position utilitaire et une position esthétique. La première position se borne à
comprendre l’information alors que la deuxième donne une place « aux émotions et aux sentiments
suscités par les expériences relatées dans le texte. » On attend alors du lecteur qu’il visualise les
scènes, qu’il ressente les émotions des personnages, qu’il réagisse aux évènements.
Rosenblatt montre que la position esthétique recourt davantage aux « aspects privés de la
signification », lesquels s’attachent aux attitudes et aux sentiments suscités par les mots et qui
s’opposent aux « aspects publics de la signification », attachés au sens objectif des mots.
Ces deux positions ne sont pas incompatibles. Mais elles peuvent éclairer nos attentes en tant
qu’enseignant lorsque les élèves lisent un texte littéraire. Le travail demandé ne pourra se borner à
des seules questions sur les contenus car ce sont seulement des aspects publics de la
compréhension.
«Lorsque le lecteur cherche à comprendre l’information contenue dans le texte, à étudier le texte, sa
position est utilitaire ; par contre, lorsque le lecteur focalise son attention sur les émotions et les
sentiments suscités par les expériences relatées dans le texte, lorsqu’il visualise les scènes, ressent les
émotions du personnage et réagit aux évènements, sa position est esthétique. »25
Imaginer les personnages afin de mieux les identifier, visualiser les scènes, sentir la chronologie
induisent donc l’adoption d’une position esthétique chez l’élève. Cette position convient mieux aux
textes littéraires qui ont pour but de susciter une expérience chez le lecteur. Et c’est de cette
expérience que pourra naître la constitution de l’image mentale du récit, notamment des
personnages et du cadre spatio-temporel.
22
Jean Michel Dumortier et Micheline Dipsy, aider les JEUNES élèves et comprendre et à dire qu'ils ont compris
le récit de fiction, coll. Tactiques, Presses universitaires de Namur, 2006, p.33
23
J. Giasson, La lecture, de la théorie à la pratique, 2ème édition, Gaëtan Morin éditeur, 1995, p15
24
« literature-SOS ! », Language Arts no 68, p444 et suivantes
25
J. Giasson, La lecture, de la théorie à la pratique, 2ème édition, Gaëtan Morin éditeur, 1995, p15

10
On peut donc dire que c’est en guidant l’élève, par des activités sur la structure, que celui-ci pourra
s’approprier le texte car il se mettra dans une position de lecteur adapté au texte proposé.
I.C. Aider l’élève à formaliser la compréhension des récits
L’identification de la structure narrative servira de guide à l’élève et l’aidera à comprendre le texte
qu’il lit. Mais je vais montrer ici que plus qu’un guide, la compréhension de la structure narrative est
déjà une traduction du texte et donc une compréhension de celui-ci. Les activités sur la structure, en
tant que production d’images ou de schémas, induisent déjà une interprétation du texte.
I.C.1. Traduire sa lecture
Il faut donc mettre en place des activités qui permettent aux élèves d’exprimer la structure narrative.
Mais ces activités ne seront pas seulement des comptes-rendus de ce que pense l’élève, elles vont lui
permettre de construire sa compréhension.
En effet, selon Jack Goody26
, la pensée n’est pas distincte d’une série d’actes de langage et de
communication. L’écriture ne peut être considérée comme une simple transcription mais bien plus
une traduction de la pensée.
Elle transforme les processus cognitifs. En science, on parle de formalisation de la pensée. La science
réfléchit en effet aux conditions concrètes de stockage et d’accumulation du savoir. Tableaux, listes
et formules prennent une grande importance.
Par ailleurs, il note que dans ces types d’écrits le discours critique ne peut s’exercer que sur un
capital cumulatif de savoirs écrits, que l’on peut réinterroger.
Dans mes projets, les groupes de lecteurs vont donc formaliser leur pensée au travers des activités
graphiques. Avec les dispositifs que j’ai nommé « portrait-soleil », « chemin du livre », « flèche du
temps », «construction de maquettes » et qui seront expliqués dans ma deuxième partie, les élèves
construisent des outils pour stocker les informations.
Par l’accumulation des informations sur le récit, la pensée critique de l’élève sur sa lecture se
construira tout au long des séances de littérature, Chaque nouvelle séance sera une occasion
d’interroger les résultats des séances précédentes.
Ce qui semble notamment intéressant c’est la possibilité laissée à chacun de mener son propre
cheminement. Ainsi, un élève défiant vis-à-vis de la lecture, qui n’aura pas réussi à lire seul le récit
proposé pourra s’appuyer sur ces activités menées autour du cadre narratif pour revenir sur le texte.
L’analyse de ce cadre aide donc l’élève à structurer sa pensée sur le texte. Confronté à la nécessité de
construire une représentation de sa la lecture avec des images ou des schémas, l’élève est donc dans
une démarche personnelle de compréhension.
I.C.2. Se servir des images pour exprimer sa compréhension
On a vu que les dispositifs graphiques proposés aux élèves vont lui permettre de stocker et
d’analyser les informations du récit. Or, ces représentations font nécessairement appel à la question
de l’image.
On peut alors considérer que ce qui se joue dans la lecture d'un récit de fiction, c'est la capacité pour
l’élève à construire une image de ce qu'il lit. Et il semble que ces productions conscientes d’images
mentales sur la structure favorisent la compréhension en lecture.
En effet, J.Giasson a travaillé sur cet intérêt de la représentation pour appréhender la structure des
textes, mais elle s’est limitée aux textes informatifs et ne propose que des schémas27
.
26
Jack Goody , la raison graphique, la domestication de la pensée sauvage, 1977

11
Je pense que c’est intéressant d’utiliser cette représentation pour les textes littéraires puisqu’ils
obéissent tous, on l’a vu, à une même structure : des personnages dans un cadre spatio-temporel. Il
est en revanche important de considérer que le lecteur face à ces récits adoptera plutôt une position
esthétique. Il faudra donc, contrairement à ce qui est mis en jeu dans la représentation d’un texte
informatif, prendre en compte une part de subjectivité dans les représentations des élèves.
L’interprétation de la structure du texte deviendra alors plus libre que dans le cas d’un texte
informatif.
Pour appuyer cette proposition, nous pouvons citer V. Gyselinck28
qui présente un état des
recherches sur la mise en relation du rôle bénéfique des illustrations sur la compréhension de textes.
Elle montre notamment que la compréhension de textes décrivant des environnements spatiaux
conduit à la construction d’un modèle mental spatial. « Il est à l’heure actuelle largement admis que
comprendre un texte nécessite la construction référentielle de la signification du texte : une
représentation de la situation évoquée par le texte. 29
»
Cette remarque renforce donc l’idée que l’image mentale et l’image visuelle se construisent l’une
avec l’autre. On comprend un texte car on imagine la situation évoquée par le texte. Mais cette
situation se nourrit de nos propres références.
Voici, pour illustrer cette idée, la transcription d’une discussion avec un groupe d’élèves sur la
manière dont ils ont travaillé pour représenter le cadre spatial de leur histoire. A propos du livre « la
question qui tue »
30
, ils montrent clairement qu’ils ont reconstruit l’environnement spatial de
l’histoire en s’appuyant sur ce que disait l’auteur mais aussi en faisant appel à des références
personnelles permettant une représentation cohérente du cadre.
Cette activité est appelée en classe le « chemin du livre ». Je leur demande de m’expliquer
comment ils ont travaillé :
J: Il fallait refaire le chemin du personnage dans l’histoire en le dessinant.
M : Comment avez-vous fait ?
Ma : On a cherché dans les livres pour avoir beaucoup de détails.
L : Par exemple, si elle avait une télé dans sa chambre, on ne pouvait pas le savoir comme ça.
M : Et pourquoi fallait-il le savoir ?
E : Pour mettre un peu de détails et décorer, pour faire joli.
J: Pour remplir un peu plus l’image.
M: Qu’avez-vous dessiné ?
E montre sur le dessin les différents lieux. Seul un lieu, la charcuterie, me semble ne pas être
présent dans le livre, mais a été dessiné par les élèves.
M : Pourquoi une charcuterie ? Elle n’était pas dans le livre.
Ma : Moi par exemple quand je vais chercher mon pain, il y a plusieurs magasins à côté.
J : Comme ça, on a décidé de dessiner une charcuterie, comme ça.
E : Bien sûr si ça se passe en ville on ne va pas dessiner n’importe quoi.
M : Donc, sinon, tous les autres lieux ont un rôle important dans l’histoire ?
Ma : Oui, par exemple la boulangerie
(…)
M : Donc, pour comprendre, vous avez d’abord dessiné les différents lieux en les cherchant
dans le livre ou en vous rappelant ?
27
J. Giasson, La lecture, de la théorie à la pratique, outils pour enseigner, De Boeck, 2005, p.262
28
V. Gyselinck, illustration et modèles mentaux dans la compréhension de textes. In : L’année psychologique.
1996 vol. 96, No3
29
Idem p. 499
30
Annexe B2

12
Ma : On les a cherchés, on a gardé les plus importants, où elle allait le plus souvent. Par
exemple l’église, elle n’y va qu’une fois mais c’est important.
Les élèves jouent ici sur une sorte de contextualisation de l’histoire. Ils décident de rendre leur dessin
cohérent avec ce qu’ils ont lu mais aussi cohérent avec ce qu’ils se sont imaginé. Le cadre de
l’histoire est posé de manière judicieuse. Il y a une connexion entre leur imaginaire et l’histoire. Cette
activité leur a permis de prendre conscience de cette image mentale. Il y a un véritable engagement
dans le texte.
J’ai donc montré dans cette première partie que, plus que sur le texte littéraire, mon étude porte sur
les récits fictionnels, parce qu’ils possèdent une structure narrative. C’est la traduction de cette
structure qui impliquera l’élève dans sa lecture et lui permettra de développer des compétences de
lecteurs. Ces connaissances s’accumuleront au fil des séances. Elles aideront l’élève à saisir des
informations explicites, implicites, à dégager les idées principales, à développer une pensée critique
sur le récit lu.
Je vais maintenant présenter les différents dispositifs que je mets en place dans la classe afin de
créer un cadre propice à cette traduction du récit fictionnel.

13
II. Des activités autour de la structure narrative pour améliorer la
compréhension en lecture.
Dans cette partie je présenterai les activités mises en place permettant de repérer la structure des
récits fictionnels. Mon objectif est de donner des habitudes mentales d’analyse aux élèves en
systématisant ces dispositifs à chaque lecture. Les programmes nous demandent de rendre l’élève
capable « d’adapter son comportement de lecteur aux difficultés rencontrées : notes pour mémoriser,
relecture, demande d'aide, etc. »31
L’enseignant a donc pour rôle d’outiller l’élève afin qu’il puisse
appréhender ses lectures. Je vais montrer que la structure narrative peut jouer ce rôle de support
d’analyse permettant de comprendre un texte.
Mon hypothèse est en effet que les activités de mise en images et de schématisation autour de la
structure narrative, « portrait-soleil », « chemin du livre », « flèche du temps » et « construction de
maquette » apporteront à l’élève une aide analytique:
 ils vont lui permettre de chercher des éléments récurrents et lui donner des habitudes de
lecture. Ainsi, dans chaque livre auront-ils pris l’habitude de rechercher les éléments de
structure.
 ils vont aussi lui permettre de rendre compte de leur lecture et de traduire leur pensée sur ce
récit.
Afin de vérifier l’efficacité de ces activités, je proposerai une analyse des performances des élèves en
lecture lorsqu’ils pratiquent ces dispositifs.
II.A. Imaginer les personnages
II.A.1. « Le portrait soleil », dispositif pour caractériser les personnages
« En littérature, le portrait est une description, il donne donc en ordre successif ce que la vue
représente simultanément, (…). Le portrait littéraire peut indiquer directement les aspects non visibles
de la personne, par exemple donner ses caractéristiques psychologiques. Enfin, il ne faut pas négliger
l'existence du portrait musical, qui peut ne rien montrer des traits ou du signalement du modèle, mais
qui peut (…) évoquer l'allure de la personne, son genre de dynamisme d'action ou de pensée, l'accord
ou le désaccord intérieur de son psychisme ; ce n'est ni une représentation ni une description mais une
évocation. »32
Le portrait n’est donc pas une simple description des aspects visibles (son aspect physique) et non
visibles (son caractère par exemple) d’un personnage. C’est aussi une appréhension du personnage.
En littérature, il existe différentes interprétations possibles d’un personnage, notamment au regard
de ses actes, de ses choix. Comprendre comment il agit peut permettre de comprendre qui il est.
Pour appréhender tous ces aspects, il est important d’essayer de replacer le personnage dans
l’histoire, de comprendre ses réactions face aux évènements.
Ainsi, pour réussir ce travail sur le portrait, je propose aux élèves de réaliser ce que j’appelle un
« portrait-soleil »33
. Dans ce schéma, les élèves ont pour consigne de rechercher un maximum
d’informations sur le personnage en relisant le texte. Ces éléments sont classés en six rayons partant
du nom du personnage, placé au milieu de la feuille.
31
Les programmes de l’école primaire, Bo du 19 juin 2008
32
Etienne SOURIAU, Vocabulaire d’esthétique, Paris : P.U.F., 1990
33
Voir l’annexe A, exemples de travaux d’élèves

14
Ils doivent donc prélever des éléments visibles, le physique, l’identité, non visibles, l‘aspect moral
notamment, mais aussi toutes les caractérisations du personnage au regard de ses activités, de ses
relations, de ses goûts.
Dans « Mon sorcier bien aimé », Audren nous raconte l’histoire d’un enfant sorcier qui veut
conquérir son indépendance au prix de la perte de ses pouvoirs.
Voici une transcription des élèves au sujet du portrait soleil dans « Mon sorcier bien aimé ».34
Je souhaite savoir si le portrait est une notion comprise par les élèves.
Moi : Qu’est-ce qu’il fallait faire ?
Naïla : Il fallait décrire le personnage principal, ses activités, ses relations, ses goûts, le
physique
Moi : Avant cette activité, faire un portrait, saviez-vous ce que ça voulait dire ?
Tous : Non.
M : Est-ce que, maintenant, c’est plus facile avec le portrait soleil ?
Naïla et Victoria : Oui
M : A quoi vous sert ce travail ?
Victoria : A faire un résumé en gros, d’Amazir
N : Du personnage principal.
M : Qui est Amazir ? Pouvez-vous m’en dresser un portrait ?
Naïla : Un garçon de 9 ans, qui a 23 taches de rousseurs, qui n’aime pas trop la sorcellerie, il a
quand même des copains, personne ne sait que c’est un sorcier.
M : Que veut-il?
N :. Il ne veut plus avoir de pouvoirs.
La méthode semble avoir été comprise par ces élèves. L’analyse de Naïla est intéressante. Elle fait le
parallèle entre l’activité et les relations d’Amazir. Son rejet de la sorcellerie et l’importance d’avoir
des copains. Le personnage est placé au cœur de l’histoire et Naïla a saisi une explication de son
comportement. Je pense qu’elle a pu le faire car l’activité mise en place lui en offrait les conditions.
Ce dispositif clarifie en effet la notion de portrait chez l’élève en proposant six catégories distinctes
de caractérisation mais aussi, je vais le montrer maintenant, elle propose un cadre formel favorisant
le travail et la réflexion de l’élève.
II.A.2. Créer des habitudes analytiques
J’ai observé que la pratique de ce dispositif schématique pour synthétiser le portrait permettait plus
facilement la mise en activité des élèves que d’autres pratiques telles que la fiche de lecture, les
résumés ou les questions sur le texte par exemple. J’ai identifié plusieurs raisons.
 Je ne connais pas de difficulté de passation de consigne lorsque je présente cette activité aux
élèves (je parle de mon expérience personnelle en cycle 3 sur plusieurs années, sur de
nombreux projets de lecture). Les élèves sont rapidement réceptifs à l’aspect formel de ce
schéma. Très rapidement, ils se concentrent sur les contenus et la signification des
différentes branches autour du cercle central.
 Ce dispositif permet d’accumuler les connaissances sur le personnage. En classe, cela joue
directement sur la manière de travailler des élèves. Je constate qu’ils prennent plaisir à
recueillir un maximum d’éléments afin d’étoffer leur schéma.
 L’affichage des schémas est propice aux synthèses collectives car cela permet de visualiser
rapidement le travail. Il permet donc d’en rendre compte facilement mais est aussi bénéfique
pour les comparaisons entre deux personnages ou entre deux portraits d’un même
personnage. Nous pouvons interroger et réinterroger les travaux de la classe. Nous pouvons
34
Voir annexe A5, travail des élèves sur ce livre.

15
aussi discuter du classement des éléments. Il peut y avoir, par exemple, des confusions entre
le caractère, les goûts du personnage. Mais ces confusions, en apparaissant sur le visuel
produit par les élèves, permettent la discussion.
 Ce travail convient à différentes organisations de classe : travail de groupe, individuel,
collectif. Je peux aussi demander aux élèves de rechercher individuellement avant de se
regrouper pour qu’ils comparent leurs travaux.
 Ce dispositif convient à différents types de projets : la lecture en réseau autour d’un thème
ou d’un auteur, la lecture individuelle d’un même roman.
Cette remarque joue d’ailleurs sur ma programmation annuelle en littérature. En effet, pour
accéder plus facilement à la maîtrise de ce dispositif, j’ai constaté qu’il pouvait être
intéressant de présenter cette activité en début d’année en s’appuyant d’abord sur une
lecture d’albums. Cette année les élèves ont par exemple caractérisé des personnages dans
les albums de Tomi Ungerer. L’image proposée par l’auteur leur a permis de visualiser de
nombreux traits physiques du personnage, puis j’ai pu leur montrer que nous pouvions
découvrir d’autres éléments en nous attachant aux expressions du personnage, à ses
réactions lorsque se produit un évènement. Enfin, je leur ai montré que c’était le texte qui
nous donnait des informations plus précises sur le personnage.
Par exemple, dans « Jean de la Lune35
», l’image nous donnait des renseignements sur son physique,
son caractère (« Il est gentil ») mais ne permettait pas d’étoffer le « portrait-soleil ». Il est dessiné
comme quelqu’un de doux et pourtant dans le texte, l’auteur montre qu’à son arrivée sur Terre, « il
terrifie les bêtes et les gens. » Les élèves ont ainsi découvert un personnage beaucoup plus complexe
qu’il ne paraît sur l’image, notamment en raison du regard que les autres portent sur lui.
Avec cette activité, les élèves ont pu dépasser l’opposition manichéenne « gentil-méchant » trop
souvent proposée lorsqu’il s’agit de dresser un portrait.
En répétant ce dispositif dans chaque projet de lecture, je donne aux élèves des habitudes de travail.
Ces habitudes systématiseront le travail du portrait dans chaque lecture. L’élève apprendra donc à
repérer les éléments sur le personnage dans un livre et pourra plus facilement classer ces éléments.
Le travail sur le cadre spatial part des mêmes postulats : créer un dispositif qui se répète afin de
susciter des habitudes d’analyse sur les lieux d’un livre. Les remarques sur les habitudes de travail
seront sensiblement les mêmes. C’est la forme de la représentation, image ou maquette ainsi que la
manière de rechercher les informations qui vont changer.
II.B Imager le cadre spatio-temporel
Tout comme pour le « portrait-soleil » les activités autour de la caractérisation des lieux partent
d’une consigne simple : « il faut mettre en image les différents lieux où se déroule
l’histoire.»36
L’objectif est de repérer les lieux mais aussi les déplacements afin que les élèves
puissent mieux comprendre le déroulement du récit.
II.B.1.Le chemin du livre
Cette première étape consiste à représenter par le dessin une vision la plus exacte et précise possible
des lieux du récit proposé ainsi que des déplacements du personnage principal. J’ai observé qu’il est
plus efficace de construire cette activité en deux séances. Les élèves font d’abord un inventaire des
différents lieux rencontrés dans chaque roman. C’est ensuite qu’ils réalisent une illustration.
35
Tomi Ungerer, Jean de la Lune, Ecole des loisirs, première édition française en 1969. J’ai présenté ce texte sur
le TNI en séance collective
36
Annexes B

16
Pour l’élève, la tâche consiste à reprendre le livre dans son déroulement, noter les lieux rencontrés,
trouver dans le texte des descriptions spatiales les plus précises possibles et ensuite organiser
l’image pour réussir une représentation fidèle. C’est un travail difficile et encore une fois, c’est
l’accumulation des informations qui va en déterminer la réussite.
Une première séance où les élèves ne dessinent pas mais notent schématiquement les différents
lieux et les déplacements me paraît nécessaire. Le dessin doit en effet s’appuyer sur des données
objectives pour pouvoir être clair et précis. Les élèves extraient les informations du livre afin de
mieux les traiter.
C’est dans une deuxième séance que les élèves réalisent un dessin. Cette deuxième séance reprendra
les informations recueillies précédemment mais n’empêchera pas les élèves de continuer à collecter
des informations dans le livre. Le vécu de l’élève est lui aussi sollicité : lorsque l’action se passe dans
une cour d’école, l’auteur nous donne des informations, mais on se rend compte que lorsqu’il faut
dessiner ce lieu, notre image mentale est souvent plus précise car elle se réfère à notre propre vécu
afin d’en construire une représentation cohérente.
C’est l’occasion de débattre entre les élèves : comment dessiner cet immeuble, cette forêt ? Ce
travail est un moyen de faire prendre conscience aux élèves de la part d’éléments objectifs donnés
par l’auteur et de la part d’imagination qu’ils mettent en œuvre37
.
Pour des raisons pratiques, je demande aux élèves de dessiner chaque lieu sur une feuille
indépendante. Cela leur permettra ensuite de se consacrer à l’agencement de l’image en prenant en
compte les déplacements. Cette segmentation leur permet de se concentrer sur chaque lieu afin d’en
être le plus proche possible de celui décrit par l’auteur et ensuite de vraiment prendre conscience
des déplacements du personnage.
Enfin, dans un travail de groupe, cette méthode permet aussi aux élèves de se répartir les dessins
afin que chacun puisse être en activité. Un élève sera chargé de dessiner la maison du personnage,
un autre l’école…
Dans le prolongement de cette séance je propose aux élèves de réaliser, en s’appuyant sur cette
représentation, une maquette.
II.B.2 : Construction de maquettes
Les élèves réalisent donc en groupe des maquettes qui permettent de représenter le décor du livre
qu’ils ont lu38
.
Dans ces activités, ils matérialisent la construction mentale du récit. Chaque élève est ainsi confronté
à sa propre représentation qu’il doit mettre en lien avec les contraintes matérielles imposées par la
réalisation de cette maquette. C’est un travail qui leur plaît beaucoup. Lors de ces réalisations, ils
accordent énormément d’importance aux détails. Ce travail, réalisé en groupe, permet alors de
discuter de la pertinence de certains choix.
La construction se fait de manière très progressive. Je ne développerai pas les liens transversaux
entre littérature et activité manuelle que ce dispositif permet de mettre en place. Je constate
simplement que la volonté de représentation précise et détaillée des élèves les incite à retourner
régulièrement dans le livre, à s’appuyer sur le texte.
Voici une discussion réalisée entre trois élèves et moi à propos du livre « le poisson qui
souriait39
» et qui illustre bien les enjeux de cette activité. Dans ce livre, un garçon est à la
recherche de René, son poisson disparu.
37
Partie I.C.2, le dialogue avec les élèves sur la construction du chemin du livre.
38
Annexes D et D’
39
Annexe D4

17
M: Que vous êtes-vous dit par rapport à la maquette ?
A : Autant ne faire qu’un lieu et bien le montrer, puisque c’est le lieu le plus important.
M : Vous pensez que vous êtes proches de la maison du livre ?
N: Oui.
A : Oui et non. On a fait par exemple une télé, parce qu'on dit dans l'histoire qu'il y en a une,
un bocal parce que c'est là où René disparaît.
N: Un moment il parlait de la sonnerie, mais on ne l'a pas faite.
A: Ils n’ont pas dit que par exemple il y avait une douche ou une baignoire et nous on a fait
une baignoire, on a mis un cheval dedans pour rigoler.
M: Vous avez mis beaucoup de couleurs dans votre maison. Pourquoi ?
A: Moi je trouve que c'est trop triste les murs tout en blanc.
S: Ouais, ça fait un peu comme un hôpital.
M: C'est parce que l'histoire n’est pas triste.
A: Ben oui, il rencontre des personnes, il a un nouveau chien, puis il passe des moments avec
sa sœur. C'est triste qu'il n'ait pas René mais c'est aussi bien parce qu'il va avoir des nouvelles
choses.
Les élèves sont une nouvelle fois confrontés à un double enjeu : la représentation fidèle de ce que
décrit l’auteur mais aussi la traduction de leur interprétation personnelle de l’histoire. Les couleurs
ont une justification : malgré la disparition de ce poisson rouge, l’histoire est remplie d’éléments
positifs et c’est ce qu’ils veulent montrer en utilisant une grande palette de couleurs.
Je pense que les deux activités que je viens de présenter, « le chemin du livre » et la « construction
de maquettes » sont tout à fait complémentaires. La première est nécessaire pour construire la
deuxième et la maquette permet aux élèves de valider leur représentation du « chemin du livre ».
C’est encore une fois la traduction de la lecture sous des formes différentes qui va permettre le
stockage des informations. Mais ici, on voit qu’avec les maquettes, les élèves ont en plus eu
l’occasion de matérialiser une pensée critique sur le livre : la maquette est colorée car l’histoire,
contrairement à ce qu’on peut croire, n’est pas triste.
Simultanément à cette « construction de maquettes », qui peut rentrer dans le cadre d’activités
manuelles donc dans les Arts Visuels, je propose aux élèves de travailler sur la chronologie de
l’histoire.
II.B.3 : La « flèche du temps »
De la même manière que sur les personnages ou les lieux, je demande aux élèves de représenter
l’histoire sous la forme d’une « flèche du temps ». La consigne est une nouvelle fois simple :
« combien de temps dure l’histoire ? »40
Ce troisième type d’activité, après les portraits et le cadre spatial, me semble être le plus complexe.
« La flèche du temps » fait référence à une expression utilisée d’abord par la physique « pour décrire
le fait que le temps semble s’écouler toujours dans la même direction(...)La « flèche du temps » («
timeline » pour les anglophones) désigne aussi certaines formes chronologiques de présentation des
évènements le long d'une flèche dessinée (de gauche à droite, de haut en bas en général), qui désigne
le temps qui passe.41
»
Plusieurs raisons me poussent à organiser ce travail en littérature :
40
Annexes C
41
http://fr.wikipedia.org/wiki/Fl%C3%A8che_du_temps

18
 Les programmes de l’école primaire souhaitent que « l’élève soit capable, dans un récit, de
s'appuyer sur les temps des verbes et sur les mots de liaison exprimant les relations
temporelles pour comprendre avec précision la chronologie des événements. »42
 En histoire, la frise chronologique est une « flèche du temps ». C’est donc une manière de
représenter les évènements que les élèves connaissent et une connaissance qu’ils peuvent
remobiliser.
Mais, plusieurs difficultés apparaissent :
 certaines histoires ne sont pas linéaires (les flashbacks par exemple)
 Il peut y avoir un enchaînement d’actions sur une très courte période, une simultanéité des
évènements et cela peut s’enchaîner avec de très longues périodes non racontées.
Je n’attends pas de l’élève une retranscription exacte, précise, à l’échelle, du déroulement du récit.
Par cette activité, je souhaite que l’élève prenne conscience de la complexité de la perception du
temps.
Je veux aussi que l’élève puisse sentir la différence entre l’histoire et la narration. La narration, c’est
le montage de l’auteur qui raconte l’histoire. Dans cette narration, les évènements ne se présentent
pas nécessairement de manière chronologique. L’élève doit alors comprendre combien il est
important, pour rendre une histoire cohérente, d’indiquer précisément des repères temporels.
La première tâche des élèves sera ici grammaticale puisqu’ils devront repérer un maximum de
compléments circonstanciels de temps dans le livre et de comprendre ce qu’ils désignent (une
durée, une date, un moment précis, imprécis…). Il s’agira ensuite de mettre tous ces éléments
temporels et ce qu’ils désignent dans l’ordre chronologique. Encore une fois, les « flèches du temps »
n’ont pas pour objectif de présenter une chronologie précise et à l’échelle du déroulement de
l’histoire (cette tâche s’avère d’ailleurs souvent impossible car l’auteur ne précise pas toujours la
durée précise entre deux évènements par exemple). Cette activité est une manière de clôturer les
activités sur la structure, de reprendre une nouvelle fois le texte, de manipuler une nouvelle fois le
livre et de se faire une idée cohérente de la durée de l’histoire.
J’ai présenté ici quatre activités permettant de dégager la structure narrative du récit : « portrait-
soleil », « chemin du livre », « construction de maquettes » et « flèche du temps ». On voit qu’elles
ont permis aux élèves de bien saisir le cadre de l’histoire, qu’elles sont des outils pour mieux lire et
offrent une multitude d’entrées dans le texte. Mais sont-elles suffisantes pour permettre un travail
d’interprétation du texte? Permettent-elles aux élèves de bien repérer les différents évènements, les
différentes situations qui s’enchaînent dans le récit ?
II.B.4 : La trame narrative au cœur de chaque activité
En traitant les questions Qui ? où ?et quand ?, l’objectif est de mieux aborder la trame narrative
c’est-à-dire l’action de l’histoire.
Selon Jean Louis Dumortier et Micheline Dispy, « Action implique agent(s). L’agent c’est le
personnage qui fait quelque chose intentionnellement. Il peut arriver des tas de choses à un
personnage (naître, tomber amoureux, etc…) qui ne font pas de lui un agent, il est affecté par un
évènement ou par l’action d’un autre agent mais il demeure passif. Certains personnages,
généralement secondaires, plus rarement principaux subissent ainsi toujours sans jamais passer à
l’action. »43
42
43
Jean Michel Dumortier et Micheline Dipsy, aider les JEUNES élèves et comprendre et à dire qu'ils ont compris
le récit de fiction, coll. Tactiques, Presses universitaires de Namur, 2006, p 54

19
Par ailleurs, pour ces auteurs « les circonstances de temps et de lieu peuvent avoir une plus ou moins
forte influence sur la production comme sur le déroulement de l’évènement ou de l’action. Mais elles
peuvent aussi bien n’avoir aucune influence et dans ce cas il est raisonnable de les traiter en classe
comme quantités négligeables. Questionner les élèves sur les circonstances quand elles n’importent
pas ne se justifie guère que si, pour les cerner, l’inférence est nécessaire. Et encore ! A la condition de
ne pas perdre de vue que les questions Où ? et Quand ? ne sont que des prétextes pour travailler
l’inférence. »44
Pour ces auteurs, les questions qui ? où ? quand ? ne seraient que des prétextes au travail
d’interprétation. Je suis en désaccord avec cette position. Il est selon moi toujours intéressant pour
l’élève de dégager des informations sur le cadre de l’action. Cela lui permet de contextualiser
l’histoire, lui fournit alors un socle d’analyse.
Dans le cas où les circonstances (Qui ? Où ? Quand ?) sont quantités négligeables (mais il me semble
qu’un auteur ne prend jamais les circonstances comme quantités négligeables, que sa manière de
caractériser les personnages, par exemple, a toujours une influence) il ne sera jamais inutile de les
traiter.
Par exemple, dans les livres d’Audren que j’ai sélectionnés, il ne semblait pas toujours primordial de
s’intéresser au lieu. Deux cas s’opposaient lors de l’activité « chemin du livre » : les titres « Réservé à
ceux » et « Bizarre bizarre »
Dans le livre « Réservé à ceux45
», l’action se déroulait sur une plage où chaque lieu aidait à la
compréhension de l’histoire. Il était notamment important de comprendre qu’une partie du livre se
passait dans l’imaginaire du personnage principal.
Elle était en effet victime d’un délire après s’être évanouie sur sa planche à voile, perdue au large de
la plage et se retrouvait face à des personnages imaginaires, assise sur un canapé. J’avais remarqué
que les élèves n’avaient pas saisi le sens de cette partie. J’ai dû discuter avec eux de la place et de la
représentation nécessaire du canapé dans leur dessin. La question « où ? » a alors permis de dénouer
les fils de la trame narrative en montrant qu’il était possible de dessiner un canapé au milieu de la
mer. Cela représentait l’imaginaire du personnage principal.
Le deuxième exemple propose un rôle différent « du chemin du livre » dans la compréhension de la
trame narrative. Dans le livre « Bizarre, bizarre46
», l’histoire se déroulait entre la maison et l’école. Il
n’y avait aucune difficulté notable à s’imprégner des lieux. Le lieu de l’action semblait n’avoir aucune
influence sur l’action. Quel était alors l’intérêt de ce travail pour ce groupe ? Pouvait-il aider à la
compréhension ? Dans ce livre, le personnage doit amener à l’école quelque chose de bizarre qu’il a
trouvé dans sa maison. Mais le héros est en difficulté car tout est normal chez lui. La question
« où ? » a d’abord donné lieu à une recherche détaillée afin de coller au plus près à la représentation.
Il a ensuite fallu se demander ce que voulait dire l’expression normale. Comment représenter un lieu
normal ? Cela a permis au groupe de débattre sur ce mot employé très souvent par les élèves. Dans
cette presque unité de lieu les élèves ont dû chercher un maximum de détails dans le livre.
Dans les deux exemples, l’activité a donc été utile aux élèves puisqu’elle a permis de clarifier la
compréhension de certaines notions importantes pour comprendre la trame narrative.
Je viens donc de montrer qu’étudier les circonstances de l’action dans un récit fictionnel entraîne
nécessairement une compréhension de l’action elle-même. Les activités sur le cadre narratif sont
plus qu’un prétexte pour travailler l’inférence. Elles nécessitent elles-mêmes un travail
44
Idem, p53
45
Annexe B’
46
Annexe B6

20
d’interprétation. Mais, peut-on définir des critères d’évaluation objectifs qui permettent de
l’affirmer ?
II.C Définir des critères d’évaluation objectifs
Comment évaluer la lecture et la compréhension des élèves de manière objective ? Comment peut-
on juger de l’efficacité des dispositifs graphiques mis en place pour la compréhension des récits
fictionnels ?
II.C.I. Une évaluation individuelle sur un récit fictionnel court.
Afin d’évaluer la pertinence d’un travail de représentation graphique d’une lecture pour les élèves,
j’ai décidé de leur proposer une situation de lecture individuelle texte court. La question que je pose
avec ce protocole est de savoir si, sur un texte, dans une situation d’évaluation, le travail
préparatoire sur la structure narrative permet aux élèves d’améliorer leurs performances de
compréhension.
Le texte analysé est une nouvelle écrite par Roahl Dahl, « Les souris à l’envers »47
. J’ai choisi un texte
utilisé lors de l’étude internationale sur la lecture des élèves au CM1, Pirls 200148
dont les résultats
ont été analysés par Martine Rémond49
. Mais en préalable à la distribution du questionnaire, j’ai
demandé aux élèves, dans une première séance, de réaliser :
 un « portrait-soleil » permettant de caractériser au mieux le personnage principal dans cette
histoire.
 un « chemin du livre » permettant de définir le cadre spatial de l’histoire.
 une « flèche du temps » permettant de dérouler la chronologie de l’histoire.
Après un court rappel des attentes du « portrait-soleil », j’ai pu laisser travailler les élèves
individuellement. Les différentes activités étaient connues puisque les élèves les avaient découvertes
lors des différents projets de littérature du premier trimestre.
Les élèves ont tous réussi à me proposer les trois représentations. Pour les portraits, le personnage a
été bien défini. Néanmoins, quelques confusions apparaissent entre l’apparence physique, le
caractère, la fiche d’identité.
Pour le cadre spatial, tous les élèves ont noté qu’il n’y avait que deux lieux dans l’histoire, la maison
et le magasin. Beaucoup d’élèves sont restés vagues sur les dessins mais certains ont dessiné le
salon à l’envers, élément important pour comprendre l’histoire.
La narration suivait une chronologie simple et régulière. L’indication de deux nuits et deux jours
consécutifs indiquait que les élèves comprenaient les difficultés et l’ingéniosité mise en place par le
personnage pour se débarrasser des souris. Cinq élèves ont ici montré des difficultés à représenter
cette chronologie, deux ont en particulier montré une confusion entre le déroulement du temps et
les déplacements dans l’espace.
Je leur ai donc soumis le lendemain le questionnaire PIRLS sur ce même texte.
Le tableau suivant est une annexe du travail de Martine Rémond. Il présente les résultats des élèves
à certaines questions en déterminant l’objectif50
de la question51
. Par exemple, la question M10 (où
47
Annexe F
48
Evaluation internationale qui a lieu tous les 5 ans. Pour plus de précisions : PIRLS 2011, étude internationale
sur la lecture des élèves au Cm1 ; note d’information 12-21, MEN-DEPP
49
http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/RS035-3.pdf.
50
PIRLS 2011, étude internationale sur la lecture des élèves au Cm1 ; note d’information 12-21, MEN-DEPP. 4
critères d’évaluations sont retenus : « prélever des informations explicites », « faire des inférences directes »,

21
M. Labon place-t-il les souris après les avoir ramassées sur le plancher ?) entrainait une réponse
courte (RC) et évaluait la compétence nommée « prélever des informations ». Les niveaux
représentent la difficulté de la question. Du niveau 1, plus facile, vers le niveau le plus difficile.
J’y ai ajouté une dernière colonne afin d’inclure les résultats de mes élèves.
Niveaux No et type de
questions
processus Pourcentage moyen réussite
français internationaux Cm1 Painlevé
Niveau 1 M10/RC
M7/RC
Prélever
Inférer
93,3
81
84
69
85
77
Niveau 2 M6/RC
M13/QCM
Interpréter
Apprécier
50(2pts)/ 31 (1pt)
63
50(2pts)/ 27 (1pt)
68
57/25
54
Niveau 3 M3/QCM
M11/RC
Inférer
Interpréter
76
50
53
37
77
50
Niveau 4 M4/RC
M8/QCM
M12/RC
Interpreter
Apprécier
interpréter
35
43
8 à 3 pts, 14 à 2
pts, 22 à 1 pt
31
46
10 à 3pts, 20 à 2
pts 31 à 1 pt
65
73
8 à 3pts 15 à 2pts
50 à 1pt
Mon objectif était de déterminer l’influence de ce travail préalable de représentation sur la
compréhension d’un texte.
Je ne veux pas proposer de conclusions à la suite de cette évaluation car il est impossible de
comparer les résultats de 26 élèves à des résultats nationaux portant sur plus de 4 000 élèves et
internationaux portant sur plus de 54 pays. Je constate simplement que les élèves ont joué le jeu, ils
ont tous proposé quelque chose pour les trois représentations schématiques de la structure
narrative. Ils ont donc bien compris les enjeux et le sens de ces activités. Dans la grande majorité des
cas ils ont proposé des réponses à la quasi-totalité du questionnaire (10 questions pour un total de
364 sont restées sans réponse).
S’il m’est impossible de proposer des conclusions objectives en ce qui concerne l’évaluation j’ai en
revanche observé que les élèves, dans leur grande majorité, font preuve d’enthousiasme quand je
leur propose ces séances de lecture. Ceux-ci ne manifestent pas de difficultés lorsqu’il s’agit de
comprendre les consignes, que ce soit lors de travaux de groupes, ou comme on vient de le voir, lors
de travaux individuels. Ils arrivent tous à me proposer un travail fini, ce qui prouve qu’ils ont tous fait
acte de lecture et de compréhension.
En conclusion de cette deuxième partie, je souhaite montrer en quoi cet enthousiasme dont font
preuve les élèves quand ils participent à ces dispositifs, même s’il est difficilement mesurable,
semble important pour faire progresser les élèves dans la compréhension de la lecture.
II.C.3. Les autres critères visibles de l’intérêt de ce type d’activité de lecture.
Lorsque je demande aux élèves s’ils ont aimé pratiquer ces activités, les réponses sont très
généralement positives. Certains me disent adorer construire les maquettes, d’autres se sont bien
amusés quand il fallait dessiner « les chemins du livre ». Quelques élèves m’ont dit apprécier « la
flèche du temps » ou le « portrait-soleil » car il leur a semblé mieux comprendre le livre.
Voici par exemple un extrait de discussion au sujet du livre « La question qui tue », discussion
à propos du « portrait-soleil » :
« interpréter et assimiler idées et informations », « examiner et évaluer le contenu, la langue et les éléments
textuels »
51
Pour le texte et les questions, se référer aux annexes E et F

22
M : Quand vous lisez un livre, est-ce que c’est important de connaître la vie du personnage ?
Ma : Oui, comme ça on peut mieux comprendre l’histoire. Par exemple si on nous donne le
physique, on peut, s’il n’y a pas d’image, on peut mieux voir comment elle est.
J : Plus imaginer.
M : Qu’est-ce que ça veut dire imaginer ?
J : Imaginer l’histoire dans sa tête, s’il n’y a pas d’images.
(…)
M : Avez-vous aimé faire ce travail ?
Ma : C’était bien de chercher.
Je constate que ces séances ont motivé les élèves et qu’ils s’y sont engagés avec enthousiasme car
les activités proposées (dessiner, construire) leur plaisaient. Certains, comme cet extrait le montre,
ont en plus apprécié le fait de mieux comprendre l’histoire.
On voit donc que bien lire et bien comprendre sa lecture sont dépendants l’un de l’autre et le plaisir
est au cœur de cela. Les Instructions Officielles insistent sur ce rôle dans la littérature. « Ces lectures
cursives sont conduites avec le souci de développer chez l’élève le plaisir de lire.52
». Il me semble que
les activités que je propose, par leur diversité, leur manière d’aborder les livres, créent des
conditions propices à ce développement du plaisir de lire en classe.
Ce plaisir naîtra avec la réalisation des dispositifs mais aussi grâce à la présentation des travaux
finalisés. J’ai constaté que les élèves attachent beaucoup d’importance au visuel de leur travail, qui
leur permet de mettre en valeur leur lecture.
Ce point est important. Les élèves sont fiers de pouvoir présenter leur travail, et ont ainsi plus de
facilité à en rendre compte.
Or, les programmes préconisent que « les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs
réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, mettent en relation des textes
entre eux (auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation spatiale ou
temporelle, tonalité comique ou tragique...). »53
Ces supports visuels sont donc un appui fort pour débattre, discuter, échanger, que ce soit lors d’une
lecture en réseau d’un même auteur comme je l’ai présenté dans ce mémoire, lors d’une lecture
thématique (le thème du livre policier par exemple avec un repérage systématique des différents
personnages et de leur rôle, des lieux du crime…) ou lors d’une lecture d’un même récit.
D’autres pistes de travail autour de cette structure narrative peuvent être explorées. J’ai présenté ici
quatre dispositifs, « portrait-soleil », « chemin du livre », « construction de maquettes », et « flèche
du temps » que j’ai mis en place de manière régulière dans ma classe, mais il me semble que d’autres
pistes de recherche sont possibles, que ce soit sur la forme (varier la taille, utiliser différents
matériaux…), les supports (se servir des maquettes pour construire des petits films d’animations qui
racontent l’histoire du livre lu par exemple), les supports de lecture (travailler avec des albums, des
BD, des contes, des fables…)…
52
53
Idem

23
Conclusion
Peut-on dire que la mise en place de dispositifs schématiques, de dispositifs de mise en image et de
fabrication de maquettes autour de la structure narrative permettent d’améliorer la compréhension
des récits fictionnels ?
J’ai montré dans ce mémoire que les projets de lecture littéraire que je menais dans la classe
suscitaient une participation active de la part des élèves et qu’ils avaient un plaisir certain à réaliser
les activités proposées.
On constate aussi que pour le projet qui m’a servi de fil conducteur, les livres d’Audren ont été bien
compris par les élèves puisque, lors des interviews, ils sont capables oralement de me raconter
précisément les trames des livres lus. Les visuels produits sont par ailleurs fidèles au récit de l’auteur.
Sur la mise en place de ces activités dans la classe, on remarque qu’elles ont donné lieu à de
nombreuses manipulations, à des allers-retours constants entre le livre et la feuille. C’est une vraie
différence avec notamment une étude par chapitre, une construction de résumé. L’objet livre est
abordé différemment.
On a vu également que ces activités permettaient de travailler les compétences de lecture de cycle 3
et permettaient en particulier de susciter le plaisir de lire et de mettre en relation les textes lus.
Enfin, cette méthode d’étude des livres propose un cadre ouvert. Les dispositifs que je mets en place
peuvent être adaptés, peuvent évoluer selon nos objectifs, la difficulté des livres, le temps imparti au
projet, les conditions matérielles…
Plusieurs questions restent néanmoins posées. Peut-on considérer que cette manière d’aborder la
lecture littéraire en cm1 crée des habitudes à long terme. Ces outils d’analyse de la structure
narrative sont-ils réutilisés spontanément par les élèves dans le cas d’une lecture autonome ou dans
les classes supérieures ?
Peut-on considérer que l’élève améliore sa lecture en général ? Ces outils seraient-ils utiles par
exemple pour des textes à visée informative?
Dans la classe, ces dispositifs trouvent par contre un prolongement direct lors de l’écriture d’histoires
et créent pour l’élève un lien entre la lecture et l’écriture. C’est le cas par exemple pour le projet que
je mène en partenariat avec la Villa Gillet. A la suite de la lecture des livres d’Audren et de sa
rencontre, les élèves se sont lancés dans l’écriture personnelle d’une histoire. Le travail préalable sur
la structure narrative a été pour eux un appui fort. Ils ont tous eu le souci de bien caractériser les
personnages, de bien situer le cadre spatio-temporel. Certains ont spontanément construit des
« portraits-soleils » de leur personnage. Ainsi ont-ils été aidés pour avancer de manière cohérente
dans l’écriture. Ces outils ont créé un lien fort entre le lire et l’écrire dans la classe.

24
Bibliographie
Adam, J. M. (1992). les textes: types et prototypes. Nathan Université.
Chauveau, G. (2011). Comment l'enfant devient lecteur; pour une psychologie culturelle de la lecture.
Retz.
Devanne, B. (2000). lire et écrire, des apprentissages culturels, cycle des approfondissements (Vol. 2).
Paris: Bordas.
Dispy, M., & Dumortier, J. M. (2006). Aider les jeunes élèves à comprendre et à dire qu'ils ont compris
le récit de fiction (éd. tactiques). Namur: Presses universitaires de Namur.
Fayol, M. (2003). Aider les élèves à comprendre: du texte au multimedia. Hachette éducation.
Giasson, J. (2000). La compréhension en lecture. Bruxelles: De Boeck.
Giasson, J. (2005). la lecture, de la théorie à la pratique, outils pour enseigner. Bruxelles: De Boeck.
Goody, J. (1979). La raison graphique. Les éditions de minuit.
Gyselinck, V. (1996). illustrations et modèles mentaux dans la compréhension de textes. l'année
psychologique.
Ministère de l'Education Nationale, B. O. (3 juin 2008). programmes de L'Ecole Primaire.
PIRLS. (2011). note d'information 12-21. MEN-DEPP.
PISA. (2009). cadre d'évaluation, les compétences clés en compréhension de l'écrit. OCDE.
Rémond, M. (s.d.). http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/RS035-3.pdf.
Tauveron, C. (2002). Lire la littérature à l'école. Paris: Hatier.

25
Annexe A : les portraits soleils
Figure A1: portrait soleil Réservé à ceux
Figure A2: La question qui tue
Figure A3: Le petit prince noir…
Figure A4: Le poisson qui souriait
Figure A5: Mon sorcier bien aimé
Figure A6 : Bizarre bizarre

26
Annexe B : les chemins du livre
B1: Les mots maléfiques B4: Le poisson qui souriait
B2: La question qui tue
B3 : Le petit prince noir... B6: Bizarre bizarre
B5: Mon sorcier bien aimé

27
Annexe B’ : un exemple de chemin du livre :
Réservé à ceux

28
Annexe C : les flèches du temps
C1: Réservé à ceux
C2: Bizarre bizarre
C3: La question qui tue
C4: Le poisson qui qui souriait

29
Annexe D : les maquettes
D1: Bizarre bizarre
D2: Mon sorcier bien aimé détail
D3: Les mots maléfiques

30
Annexe D’ : les maquettes
D4: Le poisson qui souriait D5: La question qui tue détail
D6: Le petit prince noir et les 1213 moutons
D7: Réservé à ceux

31
Annexe E : Les souris à l'envers (texte de Roal Dahl)
Il était une fois un vieil homme de 87 ans appelé Labon. Il avait été toute sa vie une personne calme
et paisible. Il était à la fois très pauvre et très heureux.
Quand un jour M. Labon découvre qu'il y a des souris dans sa maison, il ne s'en inquiète pas trop au
début. Mais les souris se multiplient. Elles commencent à le tracasser. Et elles continuent à se
multiplier, tant et si bien que M. Labon ne peut plus les supporter.
« C’est trop. Elles vont vraiment trop loin! », se dit-il. Le vieil homme sort de chez lui et se rend en
clopinant jusqu'au magasin pour acheter des souricières, un morceau de fromage et de la colle.
De retour à la maison, il met de la colle au plafond. Puis il dispose soigneusement quelques morceaux
de fromage sur les pièges ouverts.
Cette nuit-là, quand les souris sortent de leurs trous et voient les souricières au plafond, elles croient
à une bonne blague. Elles se promènent sur le plancher, se poussent du coude et pointent le plafond
de leurs pattes avant en se tordant de rire. C'est assez rigolo, des souricières au plafond.
Quand M. Labon descend le lendemain, il constate qu'aucune souris n'est prise au piège. Il sourit en
silence...
Il saisit alors une chaise, verse de la colle sous les pattes et la colle à l'envers au plafond, près des
souricières. Il fait la même chose avec la table, le téléviseur et la lampe. Finalement, il prend tout sur
le plancher et le colle au plafond. Il ajoute un petit tapis.
Cette nuit-là, les souris sortent de leurs trous en ricanant et en faisant des plaisanteries sur ce
qu'elles ont vu la veille. Mais cette fois, quand elles regardent au plafond, elles cessent vite de rire.
« Hé! Regardez là-haut! C'est le plancher! » gémit l'une d'elles.
« Incroyable! Nous devons être au plafond! » s'exclame une autre.
« Je commence à me sentir un peu étourdie », dit une autre.
« Le sang me descend à la tête », se plaint une autre encore.
« C'est horrible! » dit une très vieille souris aux longues moustaches. « C'est vraiment horrible! Il faut
faire quelque chose tout de suite! »
« Une seconde de plus à me tenir sur la tête et je vais m'évanouir! » crie une jeune souris.
« Moi aussi! »
« Je n'en peux plus! »
« Sauvez-nous, quelqu'un! Vite, faites quelque chose! »
Elles devenaient hystériques. « Je sais ce que nous allons faire », dit la très vieille souris. « Nous
allons toutes nous tenir sur la tête et alors nous serons dans le bon sens. »
Docilement, elles se placent toutes sur la tête et au bout d'un long moment, le sang coulant vers leur
cerveau, l'une après l'autre, elles s'évanouissent.
Quand M. Labon descend le lendemain, le sol est couvert de souris. Il les ramasse rapidement et les
met dans un panier.
Voici ce qu'il faut retenir de cette histoire: chaque fois que le monde semble à l'envers, mieux vaut
rester les pieds sur terre.

32
Annexe F : questionnaire sur le texte de Roal Dahl
1. Pourquoi M. Labon veut-il se débarrasser des
souris ?
A. Il déteste les souris
B. Elles sont trop nombreuses
C. Elles rient trop fort.
D. Elles mangent tout son fromage
2. Où M.Labon pose-t-il les souricières ?
A. Dans un panier
B. Près du trou des souris
C. Sous les chaises
D. Au plafond
3. La première nuit, quand les souris sortent de leurs trous, pourquoi se poussent-elles du coude et pointent-
elles leurs pattes avant vers le plafond.
A. Elles voient une chaise au plafond
B. Elles trouvent que M. Labon a fait quelque chose de ridicule.
C. Elles veulent le fromage qui se trouve dans les pièges.
D. Elles ont peur de ce qu’elles voient.
4. Pourquoi M.Labon sourit en voyant les pièges vides ? Réponds en quelques mots.
___________________________________________________________________________________________
5. Que fait M. Labon après avoir collé la chaise au plafond ?
A. Il sourit sans rien dire.
B. Il achète des souricières.
C. Il colle tout au plafond.
D. Il donne un peu de fromage aux souris.
6. La deuxième nuit, où les souris pensent-elles se trouver ? Que décident-elles de faire ?
__________________________________________________________________________________
7. Retrouve et copie une des phrases qui expriment la panique ressentie par les souris le deuxième soir.
__________________________________________________________________________________
8. Comment l’histoire t’apprend-elle ce que les souris pensent de la situation ?
A. En disant ce que M.Labon pense des souris.
B. En décrivant où vivent les souris.
C. En disant ce que les osuris se disent entre elles.
D. En décrivant de quoi ont l’air les souris.
9. Pourquoi le plancher est-il couvert de souris quand M. Labon est descendu le dernier matin ?
A. Les souris s’étaient tenues sur la tête trop longtemps.
B. M. Labon avait donné trop de fromage aux souris.
C. Les souris étaient tombées du plafond.
D. M. Labon avait mis de la colle sur le plancher.
10. Où M. Labon place-t-il les souris après les avoir placées sur le plancher ?
__________________________________________________________________________________
11. Penses-tu que les souris ont été faciles à tromper ? Oui ou Non ? Donne une raison.
__________________________________________________________________________________
12. Tu apprends quel genre de personne est M. Labon à partir de ce qu’il fait. Décris quel genre de personne il
est et donne deux exemples qui le montrent.
_________________________________________________________________________________
13. Quels adjectifs décrivent le mieux cette histoire ?
A. Elle est sérieuse et triste.
B. Elle est effrayante et excitante.
C. Elle est amusante et ingénieuse.
D. Elle est palpitante et mystérieuse.
14. Rappelle-toi l’aventure de M. Labon et des souris. Explique ce qui rend l’histoire incroyable.
__________________________________________________________________________________

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