Ensino de Inglês para EJA

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Matéria: Inglês
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MÉDIO
Data: 24/03/10
LEM – INGLÊS linguagens, códigos e suas tecnologias

Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Programáticos, dos Cadernos dos Professores, Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
dos Cadernos dos Alunos e da Educação de Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino
Jovens e Adultos: orientações para o professor e Sayonara Pereira.
Ghisleine Trigo Silveira EJA - Ivani Martins Gualda e
Roseli Cassar Ventrella
AUTORES
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Ciências Humanas e suas Tecnologias
Carla de Meira Leite, Renata Elsa Stark
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
e Sérgio Roberto Silveira
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.
EJA - Luiza Christov LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo
Governador
Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi
José Serra
EJA - Angela Corrêa da Silva Hayama e Sueli Salles Fidalgo.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, EJA - Lívia de Araújo Donnini Rodrigues
Vice-Governador Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim
Bugelli e Raquel dos Santos Funari. de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Alberto Goldman
EJA - Eliane Yambanis José Luís Marques López Landeira e João
Secretário da Educação Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Henrique Nogueira Mateos.
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de EJA - Heloisa Amaral Dias de Oliveira
Paulo Renato Souza
Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers.
Secretário-Adjunto EJA - Josefa Alexandrina da Silva Matemática e suas Tecnologias
Guilherme Bueno de Camargo Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo
Ciências da Natureza e suas Tecnologias de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello,
Chefe de Gabinete Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca,
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.
Fernando Padula
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim EJA - Ruy César Pietropaolo
Coordenadora de Estudos e Normas Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo
Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes
Pedagógicas Caderno do Gestor
da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Valéria de Souza Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e
EJA - Ghisleine Trigo Silveira
Zuleika de Felice Murrie
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João
Coordenador de Ensino da Região
Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini
Metropolitana da Grande São Paulo Equipe de Produção
Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra
José Benedito de Oliveira Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza
Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues
Assessores: Beatriz Blay, Carla Cristina Reinaldo
Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves
Coordenador de Ensino do Interior Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos
Gimenes de Sena, José Carlos Augusto, Maria
Rubens Antonio Mandetta Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo
EJA - Ghisleine Trigo Silveira Roberto da Cunha e Solange Wagner Locatelli
Diretora da Escola de Formação Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Equipe Editorial
e Aperfeiçoamento dos Professores Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Coordenação Executiva: Angela Sprenger
do Estado de São Paulo Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa
Vera Lúcia Cabral Costa Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Projeto Editorial: Ghisleine Trigo Silveira
Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Edição e Produção Editorial: Verba Editorial, Jairo Souza Design
Presidente da Fundação para o EJA - Alex de Lima Barros e Andrew De Felice Murrie/Felipe F Martins (projeto gráfico)
.
Desenvolvimento da Educação – FDE Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
Fábio Bonini Simões de Lima Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, APOIO
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. CTP Impressão e Acabamento
,
EJA - Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto A definir

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas
demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos
EXECUÇÃO
autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos
Coordenação Geral da Lei no 9.610/98.
Maria Inês Fini * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que
não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Concepção
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini
Ruy Berger (em memória)
S239e São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
GESTÃO
Fundação Carlos Alberto Vanzolini Educação de Jovens e Adultos: orientações para o professor; ensino médio – Inglês, linguagens,
códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Ghisleine Trigo
Presidente da Diretoria Executiva: Silveira, Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila
Antonio Rafael Namur Muscat Mayumi Hayama, Sueli Salles Fidalgo. – São Paulo : SEE, 2010.
Diretor de Gestão de Tecnologias
aplicadas à Educação: ISBN 978-85-7849-465-0
Guilherme Ary Plonski
1. LEM - Inglês 2. Educação de Jovens e Adultos 3. Ensino Médio 4. Orientação Pedagógica para
Coordenadoras Executivas de Projetos:
Professores I. Fini, Maria Inês. II. Silveira, Ghisleine Trigo. III. Borges, Adriana Ranelli Weigel. IV. Shimoura, Alzira
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger da Silva. V. Rodrigues, Lívia de Araújo Donnini. VI. Hayama, Priscila Mayumi. VII. Fidalgo, Sueli Salles. VIII. Título.

COORDENAÇÃO TÉCNICA CDU: 374.7:802.0
CENP – Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedagógicas

Matéria: Inglês EJA P6b MÉDIO Data: 24/03/10

Caras professoras e caros professores,

Com satisfação, apresentamos os Cadernos que se constituem em novo material de orientação
para uso dos professores em todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio para a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) no Estado de São Paulo. Trata-se de um projeto que utiliza o material desen-
volvido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para a proposta curricular do Ensino
Básico regular.

As mesmas equipes da Secretaria que desenvolveram o Programa São Paulo faz escola, lidera-
das pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), foram as responsáveis pela elabo-
ração da nova proposta que lhes apresentamos. Trata-se de trabalho resultante de vasta pesquisa, que
respeitou as características específicas da população a ser atendida, buscando também garantir-lhe o
acesso aos mesmos bens e valores culturais contidos no Currículo oficial do Estado de São Paulo para
o Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio.

Inúmeros são os desafios relacionados à oferta de educação para essa população. Até o início da
década passada, não dispúnhamos de uma referência de qualidade para a educação desse segmento.
Por esse motivo, ainda como ministro da Educação, criamos o Exame Nacional para Certificação de
Competências de Educação de Jovens e Adultos (Encceja), oferecido aos diferentes sistemas de ensino
como apoio à estruturação da oferta de cursos e dos exames de certificação para os alunos da EJA.
Essas referências de avaliação foram acompanhadas de materiais de apoio a professores e alunos dis-
ponibilizados para utilização pelas secretarias de educação.

Recentemente, contudo, fomos todos surpreendidos pela mudança das referências do Encceja,
que foi unificado ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – este, por sua vez, também modi-
ficado em relação ao passado com vista ao atendimento das demandas do Ensino Superior. Por esse
motivo, agora, de volta à Secretaria da Educação, nos vimos obrigados a novamente enfrentar o desa-
fio de reorganizar a oferta dos cursos da EJA, estruturando os suportes necessários para que professo-
res e alunos realizem a tão necessária reposição das aprendizagens da educação básica.

A Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida histórica ainda a ser resgatada pela
educação em todas as esferas de governo de nosso país. Com estes materiais de orientação, esperamos
contribuir para a realização efetiva da escolarização necessária para que jovens e adultos possam pros-
seguir em seus projetos de realização pessoal e profissional.

Paulo Renato Souza
Secretário da Educação
do Estado de São Paulo

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Caros(as) professores(as),

A seleção de materiais de apoio para os alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas
diversas modalidades de cursos regularmente oferecidos pela Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo representa uma etapa desafiante do trabalho de reestruturação curricular da educação
básica desta Secretaria. Nos últimos anos, todos nos empenhamos em diagnosticar as necessidades
dos jovens e adultos de São Paulo para melhor adequar o trabalho que vem sendo desenvolvido, pes-
quisando e analisando alternativas de materiais e práticas para corresponder às expectativas e direitos
dessa população. Buscamos, primeiramente, nos alinhar às políticas nacionais cabíveis, adotando as
referências e o material e aderindo aos exames do Encceja (Exame Nacional para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos). Acompanhamos, com pesar, sua radical transformação e fomos
obrigados a repensar a utilização do material original, embora não tenhamos abandonado seus
pressupostos.

Com as novas determinações do Conselho Estadual de Educação (CEE), aprovadas pela Deli-
beração no 82/2009, relativas à idade mínima dos que podem frequentar esses cursos, e com a cres-
cente diminuição da distorção idade/série no ensino regular, os alunos que atualmente procuram
cursos de EJA, em todas as suas modalidades, são cada vez mais jovens e, portanto, mais próxi-
mos da idade dos alunos do ensino regular, apesar de ainda apresentarem necessidades educacionais
específicas.

Para definir uma proposta que atendesse a essa população, as equipes da Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) e uma comissão de especialistas avaliaram os materiais peda-
gógicos disponíveis para esse segmento e, também, o Currículo oficial do Estado de São Paulo e as
possibilidades de sua utilização como referência para a Educação de Jovens e Adultos.

Nessa última tarefa, foram analisados os materiais de apoio ao trabalho dos professores e às
aprendizagens dos alunos para a implementação da proposta curricular do Estado e considerou-se
adequada a sua utilização nos quatro termos da EJA – Ensino Fundamental e nos três termos da EJA
– Ensino Médio, com as devidas e necessárias orientações.

O projeto ora proposto contempla os direitos previstos para a educação escolar da população de
jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem no sistema público de ensino do Estado
de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Com nosso total apoio, espera-se que os professores das turmas de EJA, fundamentados neste
novo projeto, possam desenvolver habilidades pessoais e de trabalho em equipe que beneficiem os
jovens e adultos de nosso Estado e, ao mesmo tempo, que contribuam para o processo de autoaperfei-
çoamento profissional contínuo de nosso corpo docente.

Bom trabalho!

Maria Inês Fini
Coordenadora Geral
Projeto São Paulo faz escola

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SUMÁRIO

Apresentação 6
Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA 10
Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Inglês 11

1o termo
Volume 1 14
Volume 2 18
Volume 3 22
Volume 4 25
Learn More 28
Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas 29

2o termo
Volume 1 30
Volume 2 33
Volume 3 36
Volume 4 40
Learn More 41

3o termo
Volume 1 43
Volume 2 45
Volume 3 49
Volume 4 51
Learn More 54

APRESENTAÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) ainda é um desafio para os sistemas educacionais públi-
cos brasileiros. A oferta de EJA representa o resgate de uma dívida histórico-social para com os que
não tiveram acesso à escolarização básica na idade própria ou para com os que, por algum motivo,
não concluíram o ensino regular.

A maior parte dos que procuram a EJA é constituída por aqueles que, em razão da desigual-
dade, não tiveram acesso aos bens educacionais. Reparar essa dívida constitui uma das metas do
sistema estadual, que reconhece o direito de todos à educação escolar de qualidade. Nesse sentido,
destaca-se o princípio constitucional da educação para todos, inclusiva, significando um caminho
para o desenvolvimento de todas as pessoas, em todas as idades, sem discriminar negativamente os
indivíduos nem prejudicar o processo de apropriação de conhecimentos.

A defasagem educacional decorrente do não acesso à educação formal ou do abandono precoce
da escola por problemas socioeconômicos diversos atinge parcela expressiva da população brasileira.
Isso se reflete na qualidade de vida e na prática social desses indivíduos, o que resulta em um grande
número de jovens e adultos em busca de alternativas de estudo.

A oferta da Educação de Jovens e Adultos, por meio de projetos modernos e adequados, poderá
promover não só o acesso dessas pessoas aos bancos escolares, mas criar oportunidades diversificadas
de estudo para que possam suprir sua defasagem escolar. É preciso considerar ainda que essa moda-
lidade de educação não deve ter como finalidade somente prover os alunos com os conteúdos dos
quais foram privados na idade própria de escolarização, mas também favorecer o desenvolvimento das
competências necessárias para que possam participar dos bens e conhecimentos, exercer a cidadania e
inserir-se nas diferentes dimensões da vida social e produtiva.

O projeto ora proposto pretende contemplar os direitos previstos à educação escolar da popula-
ção de jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem na rede do sistema público de ensino
do Estado de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Constituição, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Tendo em vista a implantação da Deliberação CEE no 82/2009, que estabelece as diretrizes para
os cursos de Educação de Jovens e Adultos em nível do Ensino Fundamental e do Médio, instalados
ou autorizados pelo poder público no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, e a Resolução SE
no 48, de 24 de julho de 2009, que dispõe sobre a implementação da EJA nas unidades escolares esta-
duais, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) preparou-se, no início de 2009, para
adquirir os materiais para professores e alunos referidos no Exame Nacional para Certificação de Com-
petências de Jovens e Adultos (Encceja), criados e editados pelo Inep/MEC, em 2002.

Tal decisão foi tomada com base na avaliação positiva, que considerou adequados os materiais
pedagógicos de orientação para o trabalho dos professores e os livros de apoio às aprendizagens dos
alunos. Considerou-se também a necessidade de adequar as políticas de certificação dos níveis de
ensino no âmbito do Estado de São Paulo a um exame nacional cujas matrizes de referência da ava-
liação correspondiam às diretrizes da Educação de Jovens e Adultos, uma vez que, além da oferta sis-
tematizada de cursos, a Secretaria deve disponibilizar exames aos que se preparam individualmente,
sem apoio da escola. Dessa maneira, as referências passariam a ser únicas para a Educação de Jovens
e Adultos no Estado de São Paulo.

6


Outro argumento a favor da adoção do material do Encceja foi a consequente adesão da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) aos exames nacionais anuais a partir de
2008, o que reduziu os gastos públicos estaduais com exames na mesma modalidade e para a mesma
população.

No entanto, com a decisão do Ministério da Educação de unificar as provas do Exame Nacio-
nal do Ensino Médio (Enem) e do Encceja, em meados de 2009, as referências do exame único (novo
Enem) não mais atenderiam apenas à Educação de Jovens e Adultos, pois passariam a objetivar as
demandas de concursos de seleção ao ensino superior, perdendo sua estrutura específica de qualificar
para certificar os conhecimentos dos jovens e adultos.

Por esse motivo, mais uma vez a Cenp precisou renovar sua proposta para a EJA e o fez após
criteriosa análise dos materiais já elaborados pela SEE-SP para o novo currículo do ensino regular,
implantado a partir de 2008, optando pela utilização reorganizada desse material para a reestrutura-
ção da oferta dos cursos de EJA.

É oportuno afirmar que a reorganização proposta pela SEE-SP aos currículos de EJA e os
materiais de apoio à sua implementação têm por pressupostos resgatar a autoestima dos jovens e
adultos e de seus professores, principalmente por meio do desenvolvimento de procedimentos de ensi-
no-aprendizagem apropriados a essa população, com total apoio técnico aos professores para que suas
práticas estejam em consonância com o processo vivido pelos alunos.

Foi também decisivo constatar, por meio de pesquisas, que a população que busca a moda-
lidade EJA tem entre 18 e 30 anos, frequentou a escola regular na idade própria e dela foi excluída
por sucessivas desistências ou por ter abandonado os estudos para trabalhar. Agora, essa população
precisa voltar à escola porque o mercado de trabalho assim o exige.

Destaque-se que é muito provável que, com as elevadas taxas escolares de repetência e evasão nas
últimas décadas do século XX, muitos alunos que não tiveram sucesso no sistema regular optem por essa
modalidade de ensino. Pesquisa recente realizada pela SEE-SP mostra que a faixa etária dos que procu-
ram esses cursos está diminuindo cada vez mais e se aproxima da idade dos alunos do ensino regular.

Para a formulação da proposta de EJA, agora apresentada, buscaram-se respostas para questões
como: quais conhecimentos esses jovens e adultos devem aprender? Como recuperar as aprendizagens
escolares e valorizar as aprendizagens vividas? Que sujeitos históricos queremos formar? Como desmi-
tificar o sentimento negativo pessoal da culpa por não aprender? Quais pré-requisitos são necessários
para a promoção entre o Ensino Fundamental e o Médio? Quais critérios devem ser adotados para
que possamos transformar essa realidade de seleção e exclusão?

As respostas a essas questões levaram a SEE-SP a repensar os objetivos específicos da EJA no
Ensino Fundamental e no Médio.

EJA no Ensino Fundamental

Primeiro, é preciso esclarecer que a natureza dos conteúdos mínimos referentes às noções e aos
conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações escolhidos para esse segmento
contribui para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao
exercício de uma vida de cidadania plena.

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Depois, é necessário preconizar que, em relação aos conteúdos mínimos a ser ensinados em
cada sequência didática escolhida, seja considerada a intersecção de temas com aspectos relevantes da
cidadania, tomando-se como referência a identidade da escola e de seus alunos, professores e outros
profissionais que nela trabalham.

O Currículo agora proposto concorre para a promoção de sequências didáticas que deem opor-
tunidade para jovens e adultos aproveitarem o que aprenderam na vida prática, trabalhando com
aspectos básicos da vida cidadã, como a tomada de decisões, a identificação e a resolução de proble-
mas, a descrição de propostas e a comparação entre ideias expressas por escrito, considerando valores
e direitos humanos.

Não se deve supor, contudo, que uma proposta curricular que enfatize o desenvolvimento de
competências e habilidades (articulações entre operações lógicas com conteúdos relevantes) negligen-
cie as exigências básicas de domínio de conteúdos mínimos e da capacidade de ler e escrever.

É necessário, no entanto, assegurar o tempo e as estratégias apropriadas para que esses alunos
possam exercitar a compreensão dos objetos de conhecimento devidamente contextualizados com a
vida imediata, sem perder de vista a pluralidade brasileira e a diversidade daqueles que buscam a esco-
larização por meio da EJA.

EJA no Ensino Médio

Se o caráter instrumental dos saberes sociais públicos foi desenvolvido na EJA/Ensino Funda-
mental, cabe à EJA/Ensino Médio aprofundá-lo. Caso contrário, cabe desenvolvê-lo. Essa considera-
ção se deve ao fato de que a certificação no Ensino Médio não está, por lei, atrelada à certificação no
Ensino Fundamental, desde que sejam observadas as idades mínimas. Há, portanto, uma continui-
dade entre as duas etapas da educação básica.

A definição do que é próprio do Ensino Fundamental e do Médio não é colocada como forma
de ruptura, mas sim de aprofundamento (compreensão) e contexto (produção e tecnologia).

A direção curricular ora proposta para a EJA/Ensino Médio destaca o desenvolvimento de
competências e habilidades distribuídas em áreas de conhecimento: Linguagens e Códigos, Ciências
Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, sendo o tema tecnologia comum a todas as áreas.

Nessa proposta, o caráter interdisciplinar está relacionado ao contexto da vida social e da ação
solidária, visando à cidadania e ao trabalho.

Vale a pena relembrar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que, no artigo 36, destaca que o Cur-
rículo do Ensino Médio deve observar as seguintes diretrizes, entre outras: a educação tecnológica
básica; a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de trans-
formação da sociedade e da cultura; e a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso
ao conhecimento e exercício da cidadania.

Dois aspectos merecem menção especial e norteiam a organização curricular do Ensino Médio:
o eixo da tecnologia e os processos cognitivos de compreensão do conhecimento.

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Ao final do Ensino Médio, espera-se que o cidadão tenha desenvolvido competências cogni-
tivas e sociais inseridas em um determinado sistema de valores e juízos, ou seja, aquelas referentes à
ética e ao mundo do trabalho.

O destaque a especificidades do público participante da EJA é inevitável. A idade, a partici-
pação no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis são outras, diferentes daquelas dos
alunos da escola regular que se preparam para a vida.

O público da EJA/Ensino Médio está na vida atuando como trabalhador(a), pai(mãe), provedor(a).
Mas, se o ponto de partida é diferente, o ponto de chegada não o é. Ao final do Ensino Médio, espera-se que
esse público possa dar continuidade aos estudos com qualificação, disputar uma posição no mercado de tra-
balho e participar plenamente da cidadania, compartilhando os princípios éticos, políticos e estéticos da uni-
dade e da diversidade nacionais, colocando-se como ator no contexto de preservação e transformação social.

EJA: proposta pedagógica de reorganização

A nova organização proposta para a EJA pela Secretaria garante aos alunos acesso à mesma
proposta curricular prevista para o ensino regular, com ênfases especiais em sequências didáticas
determinadas, cujos temas e respectivas competências e habilidades a ser desenvolvidas permitem
atender mais diretamente aos interesses dos jovens e adultos que abandonaram a escola precocemente.

É importante destacar que, mesmo considerando reduzida a estrutura de tempo na oferta de
cursos, conforme previsto em legislação da EJA, ela é, de fato, de longa duração, quando se considera
o contexto de vida da população a que se pretende atender.

Outra constatação relevante é que as orientações dadas em cada disciplina e termo para o desenvol-
vimento das aulas estão vinculadas ao cotidiano dos alunos. A proposta está pautada no desenvolvimento
de competências e habilidades descritas nas áreas de conhecimento e em seus respectivos componentes
curriculares. Vale ressaltar, mais uma vez, que a estrutura da proposta está de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos para o Ensino Fundamental e Médio.

A matriz curricular das disciplinas será a base para os processos de capacitação dos professores,
estruturação das escolas, organização das grades horárias e definição das metodologias de ensino e
dos processos de avaliação e certificação.

Os cursos de EJA (presencial, de frequência flexível e atendimento individualizado) da rede
estadual de ensino devem enfatizar em sua organização os seguintes princípios do currículo, indica-
dos no Currículo Oficial do Estado de São Paulo:

• Currículo é cultura.

• Currículo referido a competências.

• Currículo que tem como prioridade a competência leitora e escritora.

• Currículo que articula as competências para aprender.

• Currículo contextualizado no mundo do trabalho.

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Esses princípios se expressam no desenvolvimento pleno das seguintes competências cognitivas
em todas as áreas e em todos os níveis:

I. dominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artís-
tica e científica;

II. construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos
naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas;

III. selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes
formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

IV. relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em
situações concretas, para construir argumentação consistente;

V. recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de intervenção solidá-
ria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Essas competências se expressam no interior de cada área curricular, em que as disciplinas
indicam suas competências específicas.

A organização da EJA ora proposta, atrelada ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo para
o ensino regular, apresenta ampla fundamentação teórica, indicada nos volumes introdutórios dos
documentos das áreas e de suas disciplinas e nos Cadernos do Professor.

O Currículo Oficial do Estado de São Paulo organizará o ensino e a aprendizagem dos alunos
nessa modalidade em todos os termos que estruturam a oferta de cursos presenciais e nos Centros
Estaduais de Educação de Jovens e Adultos (Ceejas) da Secretaria.

As aulas de EJA se diferenciarão pelo uso de materiais disponibilizados aos professores e alu-
nos. Esses materiais objetivam ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos e assegurar ao
docente o acesso a recursos tecnológicos inovadores, seu aprimoramento e sua atualização profissional.

Este material de orientação para professores, denominado “Educação de Jovens e Adultos –
Orientações para o Professor – Inglês”, será distribuído a todos os que trabalham com EJA/Ensino
Médio na rede estadual de ensino do Estado de São Paulo e permitirá também que os alunos se bene-
ficiem de registros individuais organizados nos Cadernos dos Alunos, aos quais terão acesso.

Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA

Ao preparar suas aulas para a EJA, tenha em mãos os seguintes materiais: as Orientações para o
Professor de Inglês – EJA, os Cadernos do Professor e os Cadernos do Aluno.

Nestas Orientações, você encontrará, primeiramente, a síntese do enfoque temático de cada
termo. Para cada um deles, são sugeridas Situações de Aprendizagem dos Cadernos do Aluno (volumes
1, 2, 3 e 4), que podem apoiar o desenvolvimento de suas aulas. As atividades sugeridas são acompanha-
das de orientações que ora remetem aos procedimentos explicitados no Caderno do Professor, ora pro-
põem procedimentos alternativos para sua implementação, levando em conta as especificidades da EJA.

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Ao término das orientações sobre o termo, você encontrará, na seção “Para saber mais”, uma
síntese de referências, com indicações de livros, filmes, sites etc., e um quadro-resumo que poderá
ajudá-lo a mapear, rapidamente, quais são as Situações de Aprendizagem e respectivas seções
sugeridas.

Como estas Orientações tomaram, prioritariamente, o Caderno do Aluno como referência
visual e estrutural, sempre que possível, foram mantidos os nomes das Situações de Aprendizagem e
de suas seções, com ícones que o ajudarão a localizar as atividades sugeridas.

Em alguns casos, optou-se por alterar o desenvolvimento de uma atividade: por exemplo,
uma “Lição de casa”, no Caderno do Aluno, pode ser indicada como atividade para a sala de
aula; ou uma “Pesquisa individual”, que buscaria informações imprescindíveis para o desenvol-
vimento da Situação de Aprendizagem, pode, devido ao pouco tempo disponível, ser roteirizada
em forma de aula expositiva. Nesses casos, o título dessas seções foi mantido, com a sinalização:
“modificada”.

Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Inglês

O Caderno do Aluno começa com uma seção intitulada Learning targets. Nela estão
todas as habilidades desenvolvidas em cada volume do material. Como na Educação de Jovens
e Adultos a ênfase recai sobre as habilidades de recepção (conforme explicitado mais adiante),
apenas algumas dessas habilidades foram selecionadas. É importante que você oriente seus alu-
nos acerca de quais habilidades serão, de fato, trabalhadas. Você tem acesso a essa seleção de
habilidades neste documento, no início das orientações para cada um dos termos.

As Situações de Aprendizagem são chamadas Situated Learning no Caderno do Aluno.

As atividades da seção Homework: focus on language foram inicialmente formuladas como
tarefa de casa. Entretanto, sugere-se que algumas dessas atividades sejam feitas em classe, como
forma de estabilizar principalmente os conteúdos lexicais e gramaticais abordados nas Situações de
Aprendizagem.

A seção Learn to learn traz atividades que propiciam reflexões sobre a língua inglesa e sobre a
aprendizagem de uma língua (como consultar dicionários bilíngues, possibilidades de aprender inglês
pela internet, estilos de aprendizagem, memória e aprendizagem de língua estrangeira, entre outras).
Para a EJA, algumas dessas atividades foram indicadas, principalmente as diretamente relacionadas às
habilidades a ser desenvolvidas.

Na parte intitulada Vocabulary log, os alunos encontram espaço para registrar algumas pala-
vras e expressões aprendidas nas diferentes Situações de Aprendizagem. É importante orientá-los
sobre a importância da ampliação de repertório lexical para o desenvolvimento da competência de
leitura e orientá-los a utilizar esse espaço como forma de organizar essa aprendizagem de modo
personalizado.

A seção Learn more traz indicações de filmes e sites que ampliam as oportunidades de aprender
inglês dentro dos temas trabalhados nas Situações de Aprendizagem. Como o tempo disponível para
estudo em casa é um assunto bastante sensível na Educação de Jovens e Adultos, algumas dessas indi-
cações foram incorporadas nestas orientações para o trabalho em sala de aula. Mesmo assim, vale a

11


pena incentivar os alunos que tenham disponibilidade e interesse em aprimorar seus estudos de inglês
a aproveitar as dicas que estão no Caderno do Aluno.

A seção Instant language traz tabelas-síntese dos conteúdos trabalhados em cada volume. Como
nem todos serão diretamente desenvolvidos, é importante que você ajude os alunos a relacionar as
habilidades selecionadas para a EJA aos conteúdos presentes nas tabelas-síntese, de modo que possam
utilizá-las em momentos de estudo individual.

Em algumas páginas no Caderno do Aluno, e sempre no final de cada volume; há uma seção
com algumas linhas em branco intitulada “O que eu aprendi...” ou Self-assessment. Nela, os alunos
podem registrar seus avanços na aprendizagem de inglês, confrontando as habilidades listadas na
seção Learning targets ao desempenho deles nas atividades realizadas. Além disso, os alunos podem,
também, registrar suas impressões acerca das atividades de que mais gostaram ou menos gostaram,
ou aquelas que julgaram muito fáceis ou muito difíceis para o momento de aprendizagem em que se
encontram. Vale a pena orientá-los a esse respeito, também!

Embora o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno sejam os mesmos tanto para o ensino
regular quanto para a Educação de Jovens e Adultos, a diferença entre essas duas modalidades é a
ênfase a ser dada ao trabalho com as habilidades de produção (escrita e fala) e recepção (leitura e
compreensão oral).

Como se sabe, produção e recepção envolvem processos distintos. A produção pressupõe a
organização dos enunciados de forma mais linear, o que, por sua vez, demanda maior controle das
relações sintáticas entre as partes desses mesmos enunciados. Esse tipo de conhecimento requer siste-
matização para que os aprendizes se sintam confiantes para produzir seus próprios enunciados, o que
é possível quando temos maior tempo de exposição e maior frequência de uso. Como na EJA os tem-
pos são abreviados, procura-se priorizar a recepção, que, dada sua natureza mais semântica, permite
que os aprendizes estabeleçam relações menos lineares (ou seja, não se prendam à compreensão de
“palavra por palavra”). Para isso, é preciso orientá-los a focalizar sua atenção naquilo que conseguem
compreender, apoiando-se em seus conhecimentos prévios de mundo, relativos aos temas trabalha-
dos; em seus conhecimentos de organização textual, relacionados aos diferentes gêneros textuais com
que têm contato; e em seus conhecimentos prévios de língua materna, que possibilitam formular infe-
rências por meio da identificação de palavras cognatas ou de palavras no próprio idioma inglês, tanto
aquelas já aprendidas em situações anteriores de estudo, quanto aquelas com as quais têm contato em
seu cotidiano pessoal e de trabalho.

Para que a ênfase na recepção se concretize, deve-se ajudar os aprendizes a transpor a noção
de que é preciso compreender todas as palavras de um texto, e, nesse sentido, faz-se necessário
refletir sobre o papel da tradução em duas perspectivas distintas: a da aprendizagem e a do ensino.
Como estratégia de aprendizagem, a tradução é uma ferramenta importante, pois ajuda a refinar
hipóteses e possibilita maior segurança a quem se dedica a aprender uma língua estrangeira. Desse
modo, quando o aluno espontaneamente traduz determinada palavra ou função comunicativa,
ou mesmo determinado trecho de um texto, e pergunta ao professor se está correto, há o indício
de que esse aluno está tentando construir uma ponte entre os conhecimentos que possui de sua
própria língua e da língua estrangeira em estudo. Por outro lado, como estratégia de ensino, a tra-
dução pode acabar reiterando a noção de linearidade e de equivalência plena entre as duas línguas,
principalmente quando se pede que o aluno ainda iniciante traduza trechos complexos de tex-
tos autênticos. Isso ocorre principalmente porque o aprendiz provavelmente tentará traduzir pala-
vra por palavra, mesmo que o professor lhe peça para escrever, com suas próprias palavras, o que

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compreendeu do texto. Assim, em vez de pedir que os alunos façam traduções individualmente,
sugere-se uma estratégia distinta para o trabalho com textos, principalmente na Educação de
Jovens e Adultos: a leitura partilhada. Essa estratégia, centrada no contexto de recepção, permite
explorar tanto o texto em si, quanto seu contexto de produção, por meio da construção de sentidos
mediada por um leitor mais proficiente: o professor.

A leitura partilhada é uma estratégia bastante simples, aberta a reconfigurações de acordo com
a experiência e o estilo de cada professor. Em linhas gerais, apresenta-se a seguir um modo de con-
duzi-la. Em um primeiro momento, o professor contextualiza o tema e, por meio de uma conversa
informal em língua materna, organiza um levantamento coletivo de ideias. À medida que a conversa
progride, palavras-chave ligadas a essas ideias são escritas na lousa, de preferência em língua inglesa,
possibilitando a estabilização do vocabulário que poderá ser encontrado no texto. Em seguida, tra-
balha-se de modo semelhante com a organização do texto em si, identificando o gênero textual por
meio de marcas e indícios em linguagem verbal ou não verbal. A essa identificação relaciona-se o
tema já previamente discutido, procurando, sempre que possível, indagar quem escreve o texto e
quem é seu leitor-alvo. Por fim, passa-se à leitura do texto propriamente dito. Essa leitura pode ocor-
rer de diferentes maneiras. Por exemplo, você pode ler trechos do texto em voz alta, interrompendo
a leitura e fazendo perguntas em português que auxiliem os alunos a, coletivamente, construir a
compreensão; ou pode pedir que os alunos primeiramente leiam o texto em silêncio para, então, dar
início à construção da compreensão, sempre partilhada oralmente. Em ambas as situações, após a
leitura feita por você ou pelos alunos, é imperativo partir daquilo que os aprendizes compreendem do
texto, encorajando-os a relacionar o que nele encontram com o que foi falado nos momentos anterio-
res de discussão do tema e da organização do texto. Desse modo, deve-se evitar pedir que os alunos
sublinhem as palavras que não conhecem, e aquela famosa pergunta, “Do you have any vocabulary
questions?”, deve ser feita somente após todo o trabalho de construção partilhada dos significados.
Com o passar do tempo, essa estratégia pode ser utilizada em pequenos grupos, nos quais os próprios
alunos assumem a condução da mediação entre as leituras por eles empreendidas, o contexto de pro-
dução e o contexto de recepção. Desse modo, os alunos aprendem a ler com você e aprendem a ler
uns com os outros, em um percurso que lhes possibilitará desenvolver sua competência de leitura em
língua estrangeira com maior segurança e, progressivamente, com maior autonomia.

A ênfase na recepção não significa que devam ser descartados momentos em que os alunos se
envolvem em atividades orais. Nessas orientações, você encontrará algumas sugestões para o traba-
lho com a oralidade, seja em momentos de levantamento de ideias e de debates e discussões sobre os
temas (que, provavelmente, ocorrerão em português, pontuados por algumas expressões em inglês
que você pode introduzir progressivamente), seja em momentos de dramatizações de pequenos diálo-
gos em língua inglesa (principalmente nos dois primeiros termos). Procure envolver seus alunos nesses
momentos de oralidade, até porque eles em muito vão contribuir para o desenvolvimento da compe-
tência de leitura, que é nosso foco principal.

Bom trabalho!

13


Inglês – 1º termo Volume 1
-

1o TERMO
Para o 1o termo, o trabalho se organiza em dois eixos. No primeiro, os alunos farão ativida-
des e leituras que propiciam discussões e reflexões sobre o papel da língua inglesa no mundo
contemporâneo, bem como sobre as relações entre a aprendizagem de uma língua estran-
geira e as possibilidades de estabelecer contatos e conhecer outras culturas. No segundo, eles
vão realizar atividades que focalizam tanto o jornal como um todo, em sua organização
em cadernos e seções, quanto alguns dos gêneros textuais nele encontrados (anúncios classifi-
cados, cruzadinhas, horóscopos, dicas de lazer e entretenimento, manchetes e notícias, entre
outros). Em ambos, conhecimentos prévios advindos de experiências pessoais e de estudos
anteriores são o ponto de partida para a organização das Situações de Aprendizagem, que
têm como foco principal o desenvolvimento da habilidade de leitura.

ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR
VOLUME 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
WHERE ENGLISH IS SPOKEN: FACTS AND FIGURES

Atividades sugeridas: 1, 2, 3 e 4

Para a Atividade 1, escreva na lousa: “Some English speaking countries” e veja quais países falan-
tes de língua inglesa os alunos conhecem. À medida que eles falam, escreva os nomes dos países. Caso
os alunos deem poucas contribuições, faça perguntas, tais como: Em que país vocês pensam quando
falamos em cangurus? (Austrália); Alguém sabe onde os filmes da trilogia Senhor dos anéis foram fil-
mados? (Nova Zelândia); Que lugar é conhecido pela pontualidade e pelo chá das cinco? (Inglaterra).
Em seguida, peça que tentem identificar que países as bandeiras da Atividade 1 representam. Caso
você perceba que seus alunos não conhecem muitas bandeiras, escreva os nomes dos países na lousa
fora de ordem e peça-lhes que então façam a associação. Na sequência, proponha as Atividades 2 e
3, seguindo as orientações do Caderno do Professor. Ao ler a tabela da Atividade 2, comente que os
dados relativos ao Brasil desconsideram as mais de 180 línguas indígenas faladas no país. Ao finalizar
as atividades, proponha um debate em português com a turma toda, baseando-se nas perguntas que
aparecem na Atividade 4.

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-

DA
I FICA
Homework: focus on language 1 MOD


Comece pela Atividade 2, que é um criptograma. Os alunos, individualmente, devem des-
cobrir os nomes de outros países em que a língua inglesa é falada. Em seguida, volte para a Ativi-
dade 1. Faça uma pequena introdução sobre as duas variedades mais difundidas da língua inglesa
(o inglês americano e o britânico), retomando as diferenças entre elas (discutidas na Atividade 4,
Situação de Aprendizagem 1) e relacionando-as às variações do português falado no Brasil e em
Portugal. Leia, com os alunos, os pares de palavras na tabela da Atividade 1 e as situações listadas
nos itens de a) a e), ajudando-os a decidir, coletivamente, qual vocábulo melhor se encaixa em
cada uma delas. Após essa atividade, proponha a realização da seção Learn to learn, na qual os
alunos exploram verbetes de dicionário e neles localizam informações sobre a variedade linguís-
tica a que determinados vocábulos pertencem. Para a Atividade 3, reproduza os quadros na lousa
e explique as diferenças entre as estruturas de perguntas em inglês. Complemente com outros
exemplos de perguntas (dados por você mesmo ou sugeridos pelos alunos), anotando-as na lousa
de modo a evidenciar a ordem das palavras. Em seguida, proponha que os alunos façam a Ativi-
dade 4 em duplas.

Respostas

1. a) movie theater; b) lift; c) cookies; d) check; e) stove/refrigerator.

2. a) India; b) Singapore; c) Jamaica; d) Belize; e) Samoa; f) Philippines.

3. a) (X) a verb; b) (X) a question word.

4. a) Does Linda speak German?

b) ow many languages do Peter and Tom speak? (OR) How many languages do Tom and Peter
H
speak?

c) Why did you move from California?

d) Does Monica’s husband study French?

e) How old are Steven and Mark? (OR) How old are Mark and Steven?

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-

INTERCULTURAL STUDIES 1

Atividades sugeridas: 1, 2 e 3

Antes de iniciar as atividades, conduza uma conversa, em português, sobre as experiências de
viagens dos alunos. Fomente o diálogo com perguntas como: Vocês costumam viajar nas férias? Para
onde vão? Alguém tem família em outra cidade ou estado? Vocês conhecem alguém que viaja muito
a trabalho? Além de lazer e trabalho, há outros motivos que podem levar alguém a viajar? Após essa
discussão, proponha que os alunos assistam ao filme The Terminal (O Terminal), indicado na seção
Learn more. Em seguida, proponha as Atividades 1, 2 e 3 da Situação de Aprendizagem 2, seguindo
as orientações do Caderno do Professor.

DA
IFICA

Atividade sugerida: 1

Esta atividade pede que os alunos releiam o texto e nele encontrem vocábulos específicos. Leia
cada um dos itens com os alunos e peça-lhes que trabalhem em duplas para identificar as palavras
solicitadas.

Respostas

1. a) organization; b) learning; c) understanding; d) provides; e) inequity; f) create.

Learn to Learn

Using a bilingual dictionary

Aqui os alunos vão ler verbetes de dicionários bilíngues e neles identificar informações
relativas não só aos significados que as palavras podem ter em diferentes contextos de uso, mas
também sua classe gramatical, formas irregulares de passado e plural e a variedade linguística
a que pertencem. Você pode optar por contextualizar o assunto e pedir que os alunos façam as
atividades em pequenos grupos, ou conduzir todo o trabalho de modo coletivo, lendo, expli-
cando e fazendo cada uma das atividades com a turma toda.

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-

Respostas

1. a) also. A palavra “work” pode ser um verbo ou um substantivo. Flexionada na forma “working”,
F
pode ser também um adjetivo.

b) Verdadeiro.

c) also. Com o significado de trabalho/emprego, a palavra “work” é um substantivo incontável. Para
F
dar a ideia de “empregos”, devemos usar a palavra “ jobs”. Assim, teríamos: “He has two jobs”.

d) Verdadeiro. Um trabalho escolar, em inglês, pode ser um “assignment” ou um “project”.

2. Em inglês americano, “táxi” pode ser “cab” ou “taxicab”. Em inglês britânico, “apartamento” é “ flat”.

3. a) Checkers” é a palavra usada em inglês americano e designa “ jogo de dama”. A palavra
“
“ draughts” tem o mesmo significado em inglês britânico.

b) Sim. A palavra “move” pode ser:
• m verbo que significa “mudar” (por exemplo, They move very often – Eles se mudam com
u
frequência) ou “emocionar” (His story moved me – A história dele me emocionou);

• m substantivo que significa “movimento”, “passo”, e, quando estamos jogando, pode significar
u
uma “ jogada” (He made the wrong move – Ele fez a jogada errada).

Think about it!

As respostas devem variar bastante e vão depender do conhecimento prévio dos alunos.
Há vários exemplos, tais como:

Português do Brasil Português de Portugal
banheiro casa de banho

ônibus autocarro

xícara xávena

fila bicha

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-

VOLUME 2

NEWS, NEWSPAPER SECTIONS AND
NEWSPAPER GLOSSARY

Atividades sugeridas: 1 e 2

Para estas duas atividades, siga as orientações do Caderno do Professor. Nele você também
encontra uma atividade de sensibilização para o trabalho com jornais que é interessante para
introduzir o tema a ser desenvolvido. Na Atividade 2, talvez seja necessário ler cada um dos itens
com os alunos, ajudando-os na compreensão e evitando, assim, que tentem fazer traduções literais
das frases.

FINDING WHAT YOU NEED


Para a Atividade 1, os alunos devem ler os textos rapidamente e, pela apreensão visual de sua
organização, identificar de que seção de um jornal eles foram extraídos. Em sequência, peça que
leiam apenas os trechos em negrito e identifiquem o que está sendo vendido. Isso pode ser feito com
base apenas nos nomes dos veículos (Text A: classificados de automóveis) e nas abreviações “Apart” e
“Hse” (Text B: classificados de imóveis). Faça, então, a Atividade 2, pedindo que os alunos relacionem
as versões estendidas aos anúncios, focalizando a atenção nos números encontrados nos textos. Verifi-
que as respostas e faça, em seguida, a leitura partilhada dos dois textos, ajudando os alunos a compre-
endê-los melhor. Durante essa leitura, incentive-os a relacionar as informações contidas nas versões
estendidas àquelas que estão nos classificados da Atividade 1. Na sequência, explique a Atividade 3
e leia, com a classe, as características de cada um dos textos listados na tabela. Para a Atividade 4,
siga as orientações do Caderno do Professor.

18


-

DA
I FICA


Na Atividade 1, os alunos vão aprender a falar os números de telefones, endereços e datas
em inglês. Inicie retomando como falar os números de zero a nove, as dezenas, centenas e milha-
res, em inglês. Em seguida, leia com eles as dicas constantes no quadro e peça-lhes que façam a
associação individualmente. No momento da correção, convide-os a repetir os números em voz
alta. Retome os anúncios da primeira atividade da Situação de Aprendizagem 2 e peça que os
alunos localizem e leiam os números em voz alta. Por fim, escreva mais algumas datas, endere-
ços, quantias e números de telefone no quadro e convide-os a praticar, em duplas, como pronun-
ciá-los em voz alta. Para a Atividade 2, peça-lhes que observem a ilustração e digam quais nomes
dos cômodos da casa eles sabem pronunciar em inglês. Em seguida, solicite-lhes que localizem
todos eles no caça-palavras. Siga o mesmo procedimento para a Atividade 3, pedindo-lhes pri-
meiramente que observem os móveis e utensílios em cada um dos cômodos e apontem aqueles
cujos nomes em inglês já conhecem. Por fim, proponha que desembaralhem as letras nos itens de
a) a j) e descubram mais palavras relacionadas a esse tópico. Para finalizar, você pode sugerir um
jogo de adivinhação. Você, ou um aluno da turma, escolhe um dos itens de mobília ou utensílios
domésticos listados. A turma deve tentar descobrir qual é o item fazendo perguntas para as quais
a resposta seja apenas “Yes!” ou “No! ”. Por exemplo, você escolhe o item armchair. Os alunos
começam a fazer perguntas para tentar adivinhar qual é o item escolhido: Is it in the kitchen? Is it
in the living room? Is it a fireplace?

Respostas

1. A sequência correta é: (h); (d); (e); (b); (c); (g); (a); (f).

2. (a) Attic; (b) Bedroom; (c) Bathroom; (d) Living room; (e) Kitchen; (f) Laundry; (g) Yard.

3. a) Toilet = vaso sanitário;

b) Washbasin = pia de banheiro;

c) Bathtub = banheira;

d) Armchair = poltrona;

19


-

e) Fireplace = lareira;

f) Stove = fogão;

g) Sink = pia de cozinha;

h) Fridge = geladeira;

i) Washing machine = máquina de lavar roupas;

j) Dryer = secadora de roupas.

NEWSPAPER READERS AND NEWSPAPER ETHICS


Converse com os alunos sobre a noção de imparcialidade na imprensa. Comente que, em um
jornal, muitos artigos de opinião são assinados, e neles os colunistas tomam uma posição e a defen-
dem. Comente também que todo jornal tem uma seção na qual são publicadas respostas e reações
de seus leitores ao conteúdo apresentado. Se possível, mostre, em um jornal de sua cidade ou região,
exemplos desses tipos de texto. Em seguida, proponha a Atividade 4, utilizando, para isso, a estraté-
gia de leitura partilhada. Para a Atividade 5, o debate em língua portuguesa com base nas perguntas
apresentadas é o que se propõe.

ADA
IFIC


Na Atividade 1, os alunos vão aprender algumas frases prontas para expressar concor-
dância e discordância; na Atividade 2, vão usá-las para expressar sua opinião em relação a dife-
rentes assuntos. Para começar, é preciso ler com os alunos cada uma das frases na Atividade 1,
ajudando-os a compreender seu significado. Em seguida, peça-lhes que, individualmente ou em
duplas, classifiquem-nas em frases usadas para expressar concordância e discordância. Verifique
as respostas e faça alguns exercícios de repetição para que se sintam confortáveis com a pronún-
cia. Para a Atividade 2, leia cada uma das afirmações com os alunos e promova breves debates
para que expressem sua opinião. Eles provavelmente usarão bastante a língua portuguesa nesse
momento, mas insista que escolham, entre as frases em língua inglesa da Atividade 1, aquela
que melhor sintetiza suas opiniões.

20


-

Respostas

1. Expressing Agreement:

I
agree with you 100 percent; I couldn’t agree with you more; That’s so true; You’re absolutely right;
That’s exactly what I think.
Expressing Disagreement:
I don’t think so; I’m afraid I disagree with you; That’s not always true; I’ d say the exact opposite;
I have a different opinion!

2. espostas pessoais. Os alunos devem buscar na Atividade 1 as frases que melhor expressam sua opi-
R
nião acerca das afirmações que estão nos balões. Vale dizer que as afirmações são intencionalmente
provocativas para que eles tenham a necessidade de expressar sua concordância ou discordância.

– o primeiro balão, a frase é: “Em minha opinião, homens e mulheres desempenham papéis sociais
N
semelhantes e devem ter os mesmos direitos”.
– o segundo balão, lemos: “Se você quer minha opinião sincera, acho que só pessoas de 21 anos
N
poderiam tirar a carteira de habilitação para dirigir”.
– o terceiro balão, temos: “No meu modo de ver, os homens tendem a obter mais sucesso profissio-
N
nal do que as mulheres”.
– o quarto balão, afirma-se: “Naquilo que me diz respeito, acho que uma pessoa de 16 anos é
N
suficientemente responsável para dirigir”.
– o quinto balão, lemos: “Acho que a televisão é como uma droga. Quanto mais você assiste, mais
N
viciado fica”.
– o sexto balão, afirma-se: “Se você quer saber o que eu penso, acho que a televisão é ótima não só
N
como entretenimento, mas também como recurso educativo”.

HEADLINES


Nestas atividades, os alunos devem relacionar títulos de notícias às seções de um jornal em que
elas figuram e, em seguida, identificar as principais características de uma manchete. Para fazê-las,
siga as orientações do Caderno do Professor.

21


-

VOLUME 3

ENTERTAINMENT – HOROSCOPES


Nestas atividades, os alunos vão trabalhar com descrições e previsões para alguns dos signos do
zodíaco. Com esse trabalho, eles terão a oportunidade de rever o uso da estrutura will / won’t + verb
para fazer previsões. Siga as orientações do Caderno do Professor. Lá você também encontra uma
sugestão de atividade complementar para praticar os diferentes adjetivos introduzidos na Situação de
Aprendizagem 1.

ADA
IFIC


Nesta atividade, os alunos devem completar frases usando verbos no futuro. Sugira que tentem
fazer a atividade individualmente. Se você perceber que estão traduzindo as frases “palavra por pala-
vra”, oriente-os a apoiar a leitura naquilo que sabem e compreendem.

Respostas

1. a) will be; b) won’t go; c) will pass; d) will help; e) won’t talk.

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-

ENTERTAINMENT – CROSSWORD PUZZLES

Atividades sugeridas: 1, 2, 3, 4 e 5

Faça as atividades seguindo as orientações no Caderno do Professor. Lá você também encontra
a sugestão de uma atividade de sensibilização para que os alunos percebam como é possível resolver
problemas de comunicação utilizando os recursos linguísticos e expressivos de que dispõem. Vale
dizer que a discussão a ser promovida na Atividade 2 deve ser feita em português, pois ela é uma ati-
vidade de contextualização do tema.

ENTERTAINMENT – LEISURE AND CULTURE


Esta sequência de atividades começa com um texto em português, que deve ser visto como um
meio de contextualizar o trabalho sobre dicas de lazer e de entretenimento. Nas Atividades 2 e 3, os
alunos leem um mesmo texto duas vezes, com objetivos distintos: a primeira leitura, na Atividade
2, volta-se à compreensão geral (skimming); a segunda, na Atividade 3, à localização de informações
específicas (scanning). Para fazê-las, leia as orientações do Caderno do Professor.

ADA
IFIC


Nesta atividade, os alunos precisam reler o texto da Situação de Aprendizagem 3, agora com
um novo objetivo: relacionar os perfis de algumas pessoas às sugestões de programas de lazer e entre-
tenimento. Você pode ler os perfis com os alunos, ajudando-os na compreensão e, em seguida, pedir
que trabalhem em duplas para fazer a atividade.

Respostas

2. b) Recomendação: peça de teatro Around the bend. Sally quer ser atriz e o crítico afirma que vale
a pena assistir a uma peça de Brian Swift.

c) ecomendação: restaurante Thai Scent. Ted gosta de experimentar novas receitas e, segundo o
R
crítico, o Thai Scent é um restaurante para quem gosta de se arriscar.

23


-

d) ecomendações: o teatro, a dança ou o restaurante. Os outros dois não são recomendáveis por
R
causa do horário (o filme só tem sessões após a meia-noite) e por conta do número de pessoas (o
show provavelmente deve ser lotado).

e) ecomendação: filme The killing effect, pois Ian é um fã de cinema e gosta de qualquer tipo de
R
filme.

f) ecomendação: espetáculo de dança The geobody, pois Kate adora tudo que se relaciona com
R
movimento e com o corpo.

Learn to Learn

Vocabulary learning

Nestas atividades, os alunos aprenderão sobre os campos lexical, semântico e associativo.
Esses conceitos são dados para que os alunos possam refletir sobre como isso influencia a apren-
dizagem e a memorização de vocabulário em língua inglesa. Proponha que façam a Atividade 1
individualmente. Em seguida, faça as Atividades 2 e 3 com a turma, fornecendo-lhes explica-
ções adicionais. Leia o quadro Think about it! e promova discussões sobre como cada um orga-
niza sua aprendizagem de vocabulário. Aproveite para orientá-los a respeito de como utilizar as
páginas do Caderno do Aluno intituladas Vocabulary log para esse fim.

Respostas

1. Respostas pessoais para as questões (a), (b) e (c).

2. Na primeira parte, as respostas são:

a) campo associativo;

b) campo lexical;

c) campo semântico.

N
a segunda parte, as respostas são pessoais, mas é importante notar que tanto a semelhança quanto
a diferença ocorrem em função de os alunos partilharem ou não experiências e vivências.

3. a) campo lexical;

b) campo semântico;

c) campo associativo.

4. Respostas pessoais.

24


-

VOLUME 4

NEWS STORIES


Nessa sequência, os alunos farão diferentes leituras dos textos, cada uma com um propósito. Na
Atividade 1, eles leem apenas a manchete para antecipar os conteúdos das histórias; nas Atividades 2 e
3, leem rapidamente os textos para localizar algumas informações específicas; na quarta atividade (que
deve ser feita em português), os alunos leem os textos na íntegra para discutir os temas de que tratam
as histórias e quem são seus leitores-alvo; por fim, na Atividade 5, uma nova leitura é feita, agora para
que analisem, sob sua mediação, aspectos linguísticos relacionados aos tempos verbais sublinhados nos
textos. É importante ler as orientações do Caderno do Professor para que você evite fazer, logo na pri-
meira leitura, uma compreensão muito detalhada do texto, pois isso pode comprometer a sequência a
ser desenvolvida. Observe que na Situação de Aprendizagem 2 os alunos retornarão a esses textos mais
uma vez, fechando o ciclo de leitura.

ADA
IFIC


Esta atividade permitirá que os alunos estabilizem a noção de past continuous, vista por meio da
análise dos verbos sublinhados nos textos na Atividade 5, Situação de Aprendizagem 1. Como se trata
de um aspecto da língua muito recentemente apresentado aos alunos, a atividade deve ser conduzida na
forma de um grande trabalho em grupo, no qual você atua como o mediador. A seguir, você pode pedir
que os alunos façam a Atividade 3, da seção Homework: focus on language 3, para que tenham mais uma
oportunidade de praticar os tempos verbais simple past e past continuous e suas diferenças.

Respostas

3. a) wasn’t raining / happened;

b) went / were doing;

c) weren’t watching / arrived;

25


-

d) was doing / called;

e) were talking / heard.

NEWS STORIES – FOCUS ON LEAD PARAGRAPHS


Introduza a noção de lead aos alunos. No Caderno do Professor, no início das orientações para
implementação da Situação de Aprendizagem 2, você encontra dicas sobre esse tipo de organização
textual e sobre o trabalho realizado com esse gênero na disciplina de Língua Portuguesa. Reproduza,
na lousa, a ilustração da pirâmide invertida que aparece no texto da Situação de Aprendizagem e que
sintetiza o modelo tradicional para a redação de notícias. Use as informações do texto para subsidiar
as explicações que você dará aos alunos, em português, sem pedir-lhes que leiam o texto propria-
mente dito. Após essa apresentação inicial, peça-lhes que façam a Atividade 3. Os alunos já viram os
pronomes interrogativos em várias situações anteriores, mas essa é a primeira vez que o significado de
cada um deles é sistematizado. Por fim, peça que retornem às notícias lidas na Situação de Aprendiza-
gem 1 para responder às perguntas propostas na Atividade 4. Confira as orientações do Caderno do
Professor para fazer essa atividade.

ADA
IFIC


Estas atividades fornecem mais oportunidades para compreender e usar os pronomes interro-
gativos. Em ambas, peça que os alunos, individualmente, associem as colunas (Atividade 2) e comple-
tem as lacunas (Atividade 3), evitando fazer traduções integrais das frases. No momento da correção,
leia cada uma das situações e ajude-os a compreendê-las de modo mais detalhado. Por fim, você pode
escolher uma das atividades para prática oral. Leia as perguntas e respostas em voz alta e peça para os
alunos repeti-las. Em duplas, os alunos praticam os diálogos.

Respostas

2. A sequência é (b); (e); (f); (a); (c); (d).

3. a) Why; b) How; c) Who; d) What; e) Where; f) When.

26


-

WRITING HEADLINES AND LEAD PARAGRAPHS

DA
IFICA


Nesta atividade, os alunos escolhem uma das opções (verbo no simple past ou no past continuous)
para completar uma notícia. Conforme sugestão anterior, ela pode ser feita logo após a Atividade 3 da
seção Homework: focus on language 1.

Respostas

3. robbery happened in the city center last Tuesday morning. The police acted quickly and arrested
A
two suspects. One of them had an alibi: he left home at around 7 a.m. and went to work. He
arrived there at 8:15 and only stopped for lunch at 1 p.m. This means that he was working in his
office when the robbery happened. The other suspect didn’t have an alibi. He spent all morning at
home alone. He said he was sleeping when the police officer came to his house to take him to the
police station.

27


Inglês – 1º termo
-

LEARN MORE

Song

• The News (Jack Johnson)

Esta música trata da indiferença que marca tanto a difusão quanto a recepção de notí-
cias, por vezes chocantes e tristes, nos noticiários. Você pode ouvir a canção, e ler a letra e a
tradução com os alunos (você as encontra em diversos sites). Aproveite essa oportunidade para
fazer algumas reflexões finais a respeito do trabalho que foi desenvolvido ao longo das Situa-
ções de Aprendizagem (volumes 2, 3 e 4), envolvendo o jornal e os gêneros nele encontrados.

Site

• Acesso ao site da BBC (British Broadcasting Corporation)

Agende uma aula no laboratório de informática ou, se você estiver com o cronograma
apertado, ao menos dê as sugestões a seguir para que os alunos, em casa ou em uma lanhouse,
possam visitar o site recomendado. O endereço é http://www.bbc.co.uk/worldservice/
learningenglish/ (Acesso em: 5 jan. 2010). Nele os alunos encontram dicas de pronúncia, voca-
bulário e gramática; breves artigos de jornal, acompanhados de gravações de sua leitura em voz
alta e de glossário com explicação das palavras-chave; uma minissérie intitulada The flatmates,
com a qual os alunos podem aprender diversas expressões em inglês e ter acesso a breves expli-
cações de gramática e de vocabulário; e testes rápidos (ou quizzes) sobre aspectos da língua e
conhecimentos gerais. Vale a pena passar uma aula explorando os diversos recursos oferecidos
nesse site.

Film

• O Terminal (The Terminal). Direção: Steven Spielberg. EUA, 2004. 129 min. 12 anos.

Se você optou por exibir o filme logo após a introdução à Situação de Aprendizagem 2
(volume 1), é interessante relacionar a história aos principais aspectos discutidos pelos alunos na
partilha de suas experiências pessoais. O motivo que leva o personagem principal a viajar aos
Estados Unidos, e lá ficar preso no aeroporto, é bastante peculiar e pode gerar bons debates.
Além disso, aproveite para conversar sobre a relação entre necessidade, motivação e empenho
na aprendizagem de uma língua estrangeira (evidenciada no percurso trilhado pelo protago-
nista da história).

28


Inglês – 1º termo
-

QUADRO-RESUMO DAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM E
ATIVIDADES SUGERIDAS

Volume Situação de Aprendizagem Atividades
1, 2, 3 e 4
1. Where English is Spoken: Facts and Figures
Homework 1, 2, 3 e 4 (modificada)
1 2. Intercultural Studies 1
1, 2 e 3
Homework: 1 (modificada)
Learn to Learn: using a bilingual dictionary
1. ews, Newspaper Sections and
N
1 e 2 (modificada)
Newspaper Glossary
1, 2, 3 e 4
2. Finding What You Need
2 Homework: 1, 2 e 3 (modificada)
4e5
3. Newspaper Readers and Newspaper Ethics
Homework: 1 e 2 (modificada)
4. Headlines 1e2
1, 2, 3 e 4
1. Entertainment – Horoscopes

3 2. Entertainment – Crossword Puzzles 1, 2, 3, 4 e 5
1, 2 e 3
3. Entertainment – Leisure and Culture Homework: 2 (modificada)
Learn to Learn: vocabulary learning
1, 2, 3, 4 e 5
1. News Stories

4 2. News Stories – Focus on Lead Paragraphs
3e4
Homework: 2 e 3 (modificada)
3. Writing Headlines and Lead Paragraphs Homework: 3 (modificada)

29


-

2o TERMO
Diferentes linguagens – com destaque para a cinematográfica e a publicitária – constituem
a base do trabalho no 2o termo. As Situações de Aprendizagem propõem discussões sobre
temas como consumo e preconceito por meio de atividades que envolvem desde assistir a
filmes e analisá-los até ler e interpretar resenhas, sinopses e peças publicitárias, propiciando
vários momentos para a construção de opinião. Conteúdos relacionados a aspectos sistêmicos
da língua – entre eles a formação de palavras, os graus dos adjetivos e alguns verbos modais
– são apresentados na medida em que sua compreensão e estudo fortalecem a formação de
um leitor mais proficiente e, também, mais crítico.

VOLUME 1

THE WORLD ON THE SCREEN:
FILMS AND TV PROGRAMS


Para fazer estas atividades, leia as orientações do Caderno do Professor. Dependendo do
grau de proficiência em leitura dos alunos, a Atividade 2 pode ser bastante desafiadora se feita
individualmente. Avalie o perfil de sua turma para optar entre solicitar a leitura individual ou fazer a
leitura partilhada.

ADA
IFIC


Retome os nomes dos profissionais vistos na Atividade 2, Situação de Aprendizagem 1, e expli-
que aos alunos a formação dessas palavras. Screen (tela) + write (escrever) + -er (aquele que) = aquele que
escreve para as telas (roteirista); produce (produzir) + -er (aquele que) = aquele que produz (produtor);
review (rever, avaliar) + -er (aquele que) = aquele que revisa, avalia (crítico); direct (dirigir, conduzir)

30


-

+ -or (aquele que) = aquele que dirige (diretor). Acrescente pelo menos um exemplo com o sufixo -ist.
Sugestão: guitar (guitarra, violão) + -ist = aquele que toca guitarra ou violão (guitarrista). Dê também
alguns exemplos de formação de palavras por sufixação em português, para que os alunos percebam
que o processo é semelhante nas duas línguas. Em seguida, peça que descubram as profissões na
Atividade 2. Para a Atividade 3, leia e explique as noções de formação de palavras por sufixação que
aparecem no quadro, fornecendo alguns exemplos adicionais: extermination (verb exterminate + -ion);
development (verb develop + ment); examination (verb examine + ation); brightness (adjective bright +
-ness); regularity (adjective regular + -ity). Em seguida, sugira que façam a Atividade 3 em duplas, con-
sultando, se possível, um dicionário.

Respostas

2. a) Teacher; b) Pianist; c) Writer or novelist; d) Translator; e) Film director; f) Reporter or
journalist.

3. Verbs Nouns Adjectives Nouns
agree agreement dark darkness
elect election happy happiness

educate education popular popularity

discuss discussion weak weakness

improve improvement similar similarity

govern government quiet quietness

inform information modern modernity

31


-

FILM REVIEWS AND SYNOPSES


Para fazer estas atividades, que envolvem a leitura e a análise de uma resenha e de uma sinopse
do filme Crash, siga as orientações do Caderno do Professor. Promover uma sessão de cinema para
que todos possam assistir ao filme antes de dar início às atividades é uma sugestão. A trama é com-
plexa e a linguagem dos textos que serão lidos também. Então, assistir ao filme é uma ótima maneira
de contextualizar o trabalho e fornecer mais referências para as atividades de leitura.

ADA
IFIC


Nestas atividades, os alunos terão a oportunidade de identificar o sentido de mais alguns pre-
fixos (Atividade 3) e utilizar as palavras com eles formadas para completar algumas frases (Atividade
4). Faça a Atividade 3 com a classe, fornecendo explicações e analisando a formação das palavras e os
prefixos empregados. A Atividade 4 pode ser feita em duplas, para que os alunos discutam o signifi-
cado das frases e optem pelo vocábulo mais adequado para completá-las.

Respostas

3. A sequência correta é (d); (c); (b); (a).

4. a) oversleep; b) disagree; c) unlock; d) dishonest; e) impolite; f) undo; g) dislike; h) rewrite.

32


-

VOLUME 2

ADVERTISING IS ALL AROUND US


Escreva na lousa Consumerism and Advertising e anuncie o tema a ser trabalhado nas próxi-
mas atividades. Leia as perguntas da Atividade 1 e ajude os alunos a compreendê-las. Peça que as
respondam individualmente, em português, e depois promova um momento coletivo de partilha.
Em seguida, proponha a Atividade 2 sobre os diferentes veículos de propaganda. Por fim, apresente
aos alunos algumas propagandas de produtos reais (preferencialmente em inglês) e faça a atividade
de sensibilização sugerida no Caderno do Professor logo no início das orientações para a Situação
de Aprendizagem 1. Para fazer a análise, você também pode optar por pedir aos alunos que tragam
recortes de propagandas de jornal ou revista e que descrevam anúncios que estejam sendo veiculados
na televisão ou rádio na época da aula. Complemente a discussão promovendo uma conversa com os
alunos a partir das perguntas da Atividade 5. Incorpore a essa conversa informações sobre a lei que
restringe propagandas de cigarro (há uma nota sobre ela no Caderno do Professor).

KNOWING ABOUT ADVERTISEMENTS

Atividades sugeridas: 1, 2 e 4 e expansion activity a) e b)

Nesta sequência de atividades, os alunos farão a leitura de duas peças de propaganda em três
momentos distintos. Na Atividade 1, é feita uma leitura rápida para identificar o público-alvo; na
Atividade 2, uma leitura mais detalhada que propicia tanto encontrar informações específicas no
texto quanto relacioná-las a suas experiências pessoais; na Atividade 4, uma leitura detalhada pede a
localização de recursos expressivos e linguísticos utilizados nos textos. Nas duas atividades de expan-
são sugeridas, os alunos deduzirão as regras das formas comparativas e superlativas dos adjetivos. Para
fazer essas atividades, siga as orientações no Caderno do Professor.

33


-

ADA
IFIC


Essas quatro atividades propiciam a prática e a estabilização das formas comparativas e
superlativas dos adjetivos. Na Atividade 1 há um texto sobre o papel dos slogans nas propagandas.
Após realizá-la, relembre, com os alunos, slogans marcantes em língua portuguesa e inglesa. Esse tra-
balho com os slogans vai contextualizar a Atividade 2. Para as Atividades 3 e 4, esclareça dúvidas de
compreensão das perguntas e peça que os alunos as respondam em duplas.

Respostas

1. a) Most important; b) Large; c) Essential; d) Best; e) Clearest; f) Hardest; g) Important; h) Catchy.

Nota: Nas frases, isoladamente, há outras possibilidades de resposta para as alternativas a) e c).
Alternativa a) important / Essential / hardest; alternativa c) important.

2. A sequência correta é: (e), (c), (b), (a) e (d).

3. a) Head; b) Arm; c) Foot; d) Teeth; e) Little toe.

4. ) Maracanã; b) Rungrado May Day; c) Rungrado May Day; d) Maracanã; e) Salt Lake; f) Salt
a
Lake.

KNOWING MORE ABOUT ADVERTISEMENTS

ADA
IFIC


Nessa sequência, os alunos encontrarão mais atividades para praticar os graus comparativo
e superlativo dos adjetivos. É interessante começar pela Atividade 4, fazendo-a com os alunos para
explicar as regras ortográficas da formação dos adjetivos por sufixação (adjetivo + -er).

34


-

Respostas

1. b) Shorter; c) Faster; d) More difficult; e) Higher; f) Safer.

2. b) The largest; c) The most populous; d) The smallest; e) The most expensive; f) The tallest.

3. b) The lowest; c) The best; d) The most exciting; e) The worst; f) The most famous.

4. b) Wettest; c) Correct; d) Heavier; e) Correct; f) Noisier.

Learn to Learn

English in the movies

Apresente o tema e converse com os alunos sobre as oportunidades de aprender inglês
assistindo a filmes. Proponha, então, que façam as atividades individualmente e, em seguida,
conduza um momento de partilha para verificar as respostas e comentar as experiências dos
alunos.

Respostas

1. As respostas podem variar. O objetivo é que o aluno pense nas diversas possibilidades de aprender
inglês assistindo a filmes na televisão ou no cinema.

2. A sequência correta é: (f), (a), (d), (b), (c), (e).

3. a) Bee Movie / Miss Potter.

b) O Diário de Anne Frank / O Show de Truman.

c) Um Herói de Brinquedo / Jogos Mortais.

Think about it!

As respostas podem variar. O objetivo é que o aluno pense na razão das possíveis mudanças
e/ou traduções dos títulos dos filmes. Uma sugestão é discutir se essa é uma estratégia de marketing
para atrair mais as pessoas, deixando-as curiosas.

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Ensino de Inglês para EJA

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