EJA LP EF 9a prova

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LÍNGUA PORTUGUESA linguagens, códigos e suas tecnologias

4/13/10 9:53:40 AM

Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Programáticos, dos Cadernos dos Professores, Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
dos Cadernos dos Alunos e da Educação de Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino
Jovens e Adultos: orientações para o professor e Sayonara Pereira.
Ghisleine Trigo Silveira EJA - Ivani Martins Gualda e
Roseli Cassar Ventrella
AUTORES
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Ciências Humanas e suas Tecnologias
Carla de Meira Leite, Renata Elsa Stark
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
e Sérgio Roberto Silveira
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.
EJA - Luiza Christov LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo
Governador
Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi
José Serra
EJA - Angela Corrêa da Silva Hayama e Sueli Salles Fidalgo.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, EJA - Lívia de Araújo Donnini Rodrigues
Vice-Governador Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim
Bugelli e Raquel dos Santos Funari. de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Alberto Goldman
EJA - Eliane Yambanis José Luís Marques López Landeira e João
Secretário da Educação Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Henrique Nogueira Mateos.
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de EJA - Heloisa Amaral Dias de Oliveira
Paulo Renato Souza
Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers.
Secretário-Adjunto EJA - Josefa Alexandrina da Silva Matemática e suas Tecnologias
Guilherme Bueno de Camargo Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo
Ciências da Natureza e suas Tecnologias de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello,
Chefe de Gabinete Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca,
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.
Fernando Padula
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim EJA - Ruy César Pietropaolo
Coordenadora de Estudos e Normas Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo
Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes
Pedagógicas Caderno do Gestor
da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Valéria de Souza Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e
EJA - Ghisleine Trigo Silveira
Zuleika de Felice Murrie
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João
Coordenador de Ensino da Região
Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini
Metropolitana da Grande São Paulo Equipe de Produção
Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra
José Benedito de Oliveira Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza
Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues
Assessores: Beatriz Blay, Carla Cristina Reinaldo
Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves
Coordenador de Ensino do Interior Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos
Gimenes de Sena, José Carlos Augusto, Maria
Rubens Antonio Mandetta Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo
EJA - Ghisleine Trigo Silveira Roberto da Cunha e Solange Wagner Locatelli
Diretora da Escola de Formação Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Equipe Editorial
e Aperfeiçoamento dos Professores Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Coordenação Executiva: Angela Sprenger
do Estado de São Paulo Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa
Vera Lúcia Cabral Costa Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Projeto Editorial: Ghisleine Trigo Silveira
Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Edição e Produção Editorial: Buscato Informação
Presidente da Fundação para o EJA - Alex de Lima Barros Corporativa, Verba Editorial, Andrew De Felice
Desenvolvimento da Educação – FDE Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Murrie e Felipe F. Martins (projeto gráfico)
Fábio Bonini Simões de Lima Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,
APOIO
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. CTP Impressão e Acabamento
,
EJA - Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas
demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos
EXECUÇÃO
autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos
Coordenação Geral da Lei no 9.610/98.
Maria Inês Fini * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que
não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Concepção
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini
Ruy Berger (em memória) São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

GESTÃO S239e Educação de Jovens e Adultos: orientações para o professor; ensino fundamental – Língua
Fundação Carlos Alberto Vanzolini Portuguesa, linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação
geral, Maria Inês Fini; equipe, Ghisleine Trigo Silveira, Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de
Presidente da Diretoria Executiva:
Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Luís Marques López
Antonio Rafael Namur Muscat Landeira, João Henrique Nogueira Mateos. – São Paulo: SEE, 2010.
Diretor de Gestão de Tecnologias
ISBN 978-85-7849-464-3
aplicadas à Educação:
Guilherme Ary Plonski 1. Língua Portuguesa 2. Educação de Jovens e Adultos 3. Ensino Fundamental 4.
Orientação Pedagógica para Professores I. Fini, Maria Inês. II. Silveira, Ghisleine Trigo. III. Vieira,
Coordenadoras Executivas de Projetos:
Alice. IV. Angelo, Débora Mallet Pezarim de. V. Aguiar, Eliane Aparecida de. VI. Oliveira, Heloisa
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger
Amaral Dias de. VII. Landeira, José Luís Marques López. VIII. Mateos, João Henrique Nogueira.
XI. Título.
COORDENAÇÃO TÉCNICA
CENP – Coordenadoria de Estudos 374.7: 806.90
e Normas Pedagógicas

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Caras professoras e caros professores,

Com satisfação, apresentamos os Cadernos que se constituem em novo material de orientação
para uso dos professores em todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio para a Educação
de Jovens e Adultos (EJA) no Estado de São Paulo. Trata-se de um projeto que utiliza o material
desenvolvido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para a proposta curricular do
Ensino Básico regular.

As mesmas equipes da Secretaria que desenvolveram o Programa São Paulo faz escola, lideradas
pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), foram as responsáveis pela elaboração
da nova proposta que lhes apresentamos. Trata-se de trabalho resultante de vasta pesquisa, que
respeitou as características específicas da população a ser atendida, buscando também garantir-lhe o
acesso aos mesmos bens e valores culturais contidos no Currículo oficial do Estado de São Paulo para
o Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio.

Inúmeros são os desafios relacionados à oferta de educação para essa população. Até o início da
década passada, não dispúnhamos de uma referência de qualidade para a educação desse segmento.
Por esse motivo, ainda como ministro da Educação, criamos o Exame Nacional para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos (Encceja), oferecido aos diferentes sistemas de ensino como apoio
à estruturação da oferta de cursos e dos exames de certificação para os alunos da EJA. Essas referên-
cias de avaliação foram acompanhadas de materiais de apoio a professores e alunos disponibilizados
para utilização pelas secretarias de educação.

Recentemente, contudo, fomos todos surpreendidos pela mudança das referências do Encceja, que
foi unificado ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – este, por sua vez, também modificado
em relação ao passado com vista ao atendimento das demandas do Ensino Superior. Por esse motivo,
agora, de volta à Secretaria da Educação, nos vimos obrigados a novamente enfrentar o desafio de
reorganizar a oferta dos cursos da EJA, estruturando os suportes necessários para que professores e
alunos realizem a tão necessária reposição das aprendizagens da educação básica.

A Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida histórica ainda a ser resgatada pela educação
em todas as esferas de governo de nosso país. Com estes materiais de orientação, esperamos contribuir
para a realização efetiva da escolarização necessária para que jovens e adultos possam prosseguir em seus
projetos de realização pessoal e profissional.

Paulo Renato Souza
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

3


Caros(as) professores(as),

A seleção de materiais de apoio para os alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas diversas
modalidades de cursos regularmente oferecidos pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
representa uma etapa desafiante do trabalho de reestruturação curricular da educação básica desta
Secretaria. Nos últimos anos, todos nos empenhamos em diagnosticar as necessidades dos jovens
e adultos de São Paulo para melhor adequar o trabalho que vem sendo desenvolvido, pesquisando
e analisando alternativas de materiais e práticas para corresponder às expectativas e direitos dessa
população. Buscamos, primeiramente, nos alinhar às políticas nacionais cabíveis, adotando as
referências e o material e aderindo aos exames do Encceja (Exame Nacional para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos). Acompanhamos, com pesar, sua radical transformação e fomos
obrigados a repensar a utilização do material original, embora não tenhamos abandonado seus
pressupostos.

Com as novas determinações do Conselho Estadual de Educação (CEE), aprovadas pela
Deliberação no 82/2009, relativas à idade mínima dos que podem frequentar esses cursos, e com a
crescente diminuição da distorção idade/série no ensino regular, os alunos que atualmente procuram
cursos de EJA, em todas as suas modalidades, são cada vez mais jovens e, portanto, mais próximos
da idade dos alunos do ensino regular, apesar de ainda apresentarem necessidades educacionais
específicas.

Para definir uma proposta que atendesse a essa população, as equipes da Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) e uma comissão de especialistas avaliaram os materiais peda-
gógicos disponíveis para esse segmento e, também, o Currículo oficial do Estado de São Paulo e as
possibilidades de sua utilização como referência para a Educação de Jovens e Adultos.

Nessa última tarefa, foram analisados os materiais de apoio ao trabalho dos professores e às aprendi-
zagens dos alunos para a implementação da proposta curricular do Estado e considerou-se adequada a sua
utilização nos quatro termos da EJA – Ensino Fundamental e nos três termos da EJA – Ensino Médio,
com as devidas e necessárias orientações.

O projeto ora proposto contempla os direitos previstos para a educação escolar da população de
jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem no sistema público de ensino do Estado
de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Com nosso total apoio, espera-se que os professores das turmas de EJA, fundamentados neste
novo projeto, possam desenvolver habilidades pessoais e de trabalho em equipe que beneficiem os
jovens e adultos de nosso Estado e, ao mesmo tempo, que contribuam para o processo de autoaper-
feiçoamento profissional contínuo de nosso corpo docente.

Bom trabalho!

Maria Inês Fini
Coordenadora Geral
Projeto São Paulo faz escola

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SuMáRIo

Apresentação ................................................................................................................................. 6
Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA ................................................ 10
Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Língua Portuguesa ..................................... 11

1o termo
Volume 1 ...................................................................................................................................... 12
Volume 2 ...................................................................................................................................... 21
Volume 3 ...................................................................................................................................... 23
Volume 4 ....................................................................................................................................... 25
Para saber mais.............................................................................................................................. 28
Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas ........................................ 29

2o termo
Volume 1 ....................................................................................................................................... 30
Volume 2 ....................................................................................................................................... 36
Volume 3 ....................................................................................................................................... 39
Volume 4 ....................................................................................................................................... 42
Para saber mais.............................................................................................................................. 45

3o termo
Volume 1 ....................................................................................................................................... 47
Volume 2 ....................................................................................................................................... 56
Volume 3 ....................................................................................................................................... 61
Volume 4 ....................................................................................................................................... 64
Para saber mais.............................................................................................................................. 67

4o termo
Volume 1 ...................................................................................................................................... 69
Volume 2 ....................................................................................................................................... 75
Volume 3 ....................................................................................................................................... 81
Para saber mais.............................................................................................................................. 84

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APReSentAção

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) ainda é um desafio para os sistemas educacionais públicos
brasileiros. A oferta de EJA representa o resgate de uma dívida histórico-social para com os que não
tiveram acesso à escolarização básica na idade própria ou para com os que, por algum motivo, não
concluíram o ensino regular.

A maior parte dos que procuram a EJA é constituída por aqueles que, em razão da desigualdade,
não tiveram acesso aos bens educacionais. Reparar essa dívida constitui uma das metas do sistema
estadual, que reconhece o direito de todos à educação escolar de qualidade. Nesse sentido, destaca-se
o princípio constitucional da educação para todos, inclusiva, significando um caminho para o desen-
volvimento de todas as pessoas, em todas as idades, sem discriminar negativamente os indivíduos
nem prejudicar o processo de apropriação de conhecimentos.

A defasagem educacional decorrente do não acesso à educação formal ou do abandono precoce
da escola por problemas socioeconômicos diversos atinge parcela expressiva da população brasileira.
Isso se reflete na qualidade de vida e na prática social desses indivíduos, o que resulta em um grande
número de jovens e adultos em busca de alternativas de estudo.

A oferta da Educação de Jovens e Adultos, por meio de projetos modernos e adequados, poderá
promover não só o acesso dessas pessoas aos bancos escolares, mas criar oportunidades diversifica-
das de estudo para que possam suprir sua defasagem escolar. É preciso considerar ainda que essa
modalidade de educação não deve ter como finalidade somente prover os alunos com os conteúdos
dos quais foram privados na idade própria de escolarização, mas também favorecer o desenvolvi-
mento das competências necessárias para que possam participar dos bens e conhecimentos, exercer a
cidadania e inserir-se nas diferentes dimensões da vida social e produtiva.

O projeto ora proposto pretende contemplar os direitos previstos à educação escolar da população
de jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem na rede do sistema público de ensino
do Estado de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Constituição, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Tendo em vista a implantação da Deliberação CEE no 82/2009, que estabelece as diretrizes para os
cursos de Educação de Jovens e Adultos em nível do Ensino Fundamental e do Médio, instalados ou
autorizados pelo poder público no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, e a Resolução SE no 48,
de 24 de julho de 2009, que dispõe sobre a implementação da EJA nas unidades escolares estaduais, a
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) preparou-se, no início de 2009, para adquirir
os materiais para professores e alunos referidos no Exame Nacional para Certificação de Competências
de Jovens e Adultos (Encceja), criados e editados pelo Inep/MEC, em 2002.

Tal decisão foi tomada com base na avaliação positiva, que considerou adequados os materiais
pedagógicos de orientação para o trabalho dos professores e os livros de apoio às aprendizagens dos
alunos. Considerou-se também a necessidade de adequar as políticas de certificação dos níveis de
ensino no âmbito do Estado de São Paulo a um exame nacional cujas matrizes de referência da ava-
liação correspondiam às diretrizes da Educação de Jovens e Adultos, uma vez que, além da oferta sis-
tematizada de cursos, a Secretaria deve disponibilizar exames aos que se preparam individualmente,
sem apoio da escola. Dessa maneira, as referências passariam a ser únicas para a Educação de Jovens
e Adultos no Estado de São Paulo.

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Outro argumento a favor da adoção do material do Encceja foi a consequente adesão da Secretaria
da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) aos exames nacionais anuais a partir de 2008, o que
reduziu os gastos públicos estaduais com exames na mesma modalidade e para a mesma população.

No entanto, com a decisão do Ministério da Educação de unificar as provas do Exame Nacional
do Ensino Médio (Enem) e do Encceja, em meados de 2009, as referências do exame único (novo
Enem) não mais atenderiam apenas à Educação de Jovens e Adultos, pois passariam a objetivar as
demandas de concursos de seleção ao Ensino Superior, perdendo sua estrutura específica de qualificar
para certificar os conhecimentos dos jovens e adultos.

Por esse motivo, mais uma vez a Cenp precisou renovar sua proposta para a EJA e o fez após
criteriosa análise dos materiais já elaborados pela SEE-SP para o novo currículo do ensino regular,
implantado a partir de 2008, optando pela utilização reorganizada desse material para a reestrutura-
ção da oferta dos cursos de EJA.

É oportuno afirmar que a reorganização proposta pela SEE-SP para os currículos de EJA e os
materiais de apoio à sua implementação têm por pressupostos resgatar a autoestima dos jovens e
adultos e de seus professores, principalmente por meio do desenvolvimento de procedimentos de ensi-
no-aprendizagem apropriados a essa população, com total apoio técnico aos professores para que suas
práticas estejam em consonância com o processo vivido pelos alunos.

Foi também decisivo constatar, por meio de pesquisas, que a população que busca a modalidade
EJA tem entre 18 e 30 anos, frequentou a escola regular na idade própria e dela foi excluída por suces-
sivas desistências ou por ter abandonado os estudos para trabalhar. Agora, essa população precisa
voltar à escola porque o mercado de trabalho assim o exige.

Destaque-se que é muito provável que, com as elevadas taxas escolares de repetência e evasão nas
últimas décadas do século XX, muitos alunos que não tiveram sucesso no sistema regular optem por
essa modalidade de ensino. Pesquisa recente realizada pela SEE-SP mostra que a faixa etária dos que
procuram esses cursos está diminuindo cada vez mais e se aproxima da idade dos alunos do ensino
regular.

Para a formulação da proposta de EJA, agora apresentada, buscaram-se respostas para questões
como: quais conhecimentos esses jovens e adultos devem aprender? Como recuperar as aprendiza-
gens escolares e valorizar as aprendizagens vividas? Que sujeitos históricos queremos formar? Como
desmitificar o sentimento negativo pessoal da culpa por não aprender? Quais pré-requisitos são neces-
sários para a promoção entre o Ensino Fundamental e o Médio? Quais critérios devem ser adotados
para que possamos transformar essa realidade de seleção e exclusão?

As respostas a essas questões levaram a SEE-SP a repensar os objetivos específicos da EJA no
Ensino Fundamental e no Médio.

eJA no ensino Fundamental

Primeiro, é preciso esclarecer que a natureza dos conteúdos mínimos referentes às noções e aos
conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações escolhidos para esse segmento
contribui para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao
exercício de uma vida de cidadania plena.

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Depois, é necessário preconizar que, em relação aos conteúdos mínimos a ser ensinados em
cada sequência didática escolhida, seja considerada a intersecção de temas com aspectos relevantes
da cidadania, tomando-se como referência a identidade da escola e de seus alunos, professores e
outros profissionais que nela trabalham.

O Currículo agora proposto concorre para a promoção de sequências didáticas que deem oportu-
nidade para jovens e adultos aproveitarem o que aprenderam na vida prática, trabalhando com aspectos
básicos da vida cidadã, como a tomada de decisões, a identificação e a resolução de problemas, a descrição
de propostas e a comparação entre ideias expressas por escrito, considerando valores e direitos humanos.

Não se deve supor, contudo, que uma proposta curricular que enfatize o desenvolvimento de
competências e habilidades (articulações entre operações lógicas com conteúdos relevantes) negligen-
cie as exigências básicas de domínio de conteúdos mínimos e da capacidade de ler e escrever.

É necessário, no entanto, assegurar o tempo e as estratégias apropriadas para que esses alunos
possam exercitar a compreensão dos objetos de conhecimento devidamente contextualizados com a
vida imediata, sem perder de vista a pluralidade brasileira e a diversidade daqueles que buscam a esco-
larização por meio da EJA.

eJA no ensino Médio

Se o caráter instrumental dos saberes sociais públicos foi desenvolvido na EJA/Ensino Funda-
mental, cabe à EJA/Ensino Médio aprofundá-lo. Caso contrário, cabe desenvolvê-lo. Essa considera-
ção se deve ao fato de que a certificação no Ensino Médio não está, por lei, atrelada à certificação no
Ensino Fundamental, desde que sejam observadas as idades mínimas. Há, portanto, uma continui-
dade entre as duas etapas da educação básica.

A definição do que é próprio do Ensino Fundamental e do Médio não é colocada como forma de
ruptura, mas sim de aprofundamento (compreensão) e contexto (produção e tecnologia).

A direção curricular ora proposta para a EJA/Ensino Médio destaca o desenvolvimento de com-
petências e habilidades distribuídas em áreas de conhecimento: Linguagens e Códigos, Ciências
Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, sendo o tema tecnologia comum a todas as áreas.

Nessa proposta, o caráter interdisciplinar está relacionado ao contexto da vida social e da ação
solidária, visando à cidadania e ao trabalho.

Vale a pena relembrar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que, no artigo 36, destaca que o Currículo
do Ensino Médio deve observar as seguintes diretrizes, entre outras: a educação tecnológica básica; a
compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da
sociedade e da cultura; e a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conheci-
mento e exercício da cidadania.

Dois aspectos merecem menção especial e norteiam a organização curricular do Ensino Médio: o
eixo da tecnologia e os processos cognitivos de compreensão do conhecimento.

Ao final do Ensino Médio, espera-se que o cidadão tenha desenvolvido competências cognitivas
e sociais inseridas em um determinado sistema de valores e juízos, ou seja, aquelas referentes à ética e
ao mundo do trabalho.

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O destaque a especificidades do público participante da EJA é inevitável. A idade, a participação
no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis são outras, diferentes daquelas dos alunos
da escola regular que se preparam para a vida.

O público da EJA/Ensino Médio está na vida atuando como trabalhador(a), pai(mãe), provedor(a).
Mas, se o ponto de partida é diferente, o ponto de chegada não o é. Ao final do Ensino Médio, espe-
ra-se que esse público possa dar continuidade aos estudos com qualificação, disputar uma posição
no mercado de trabalho e participar plenamente da cidadania, compartilhando os princípios éticos,
políticos e estéticos da unidade e da diversidade nacionais, colocando-se como ator no contexto de
preservação e transformação social.

eJA: proposta pedagógica de reorganização

A nova organização proposta para a EJA pela Secretaria garante aos alunos acesso à mesma pro-
posta curricular prevista para o ensino regular, com ênfases especiais em sequências didáticas deter-
minadas, cujos temas e respectivas competências e habilidades a ser desenvolvidas permitem atender
mais diretamente aos interesses dos jovens e adultos que abandonaram a escola precocemente.

É importante destacar que, mesmo considerando reduzida a estrutura de tempo na oferta de cur-
sos, conforme previsto em legislação da EJA, ela é, de fato, de longa duração, quando se considera o
contexto de vida da população a que se pretende atender.

Outra constatação relevante é que as orientações dadas em cada disciplina e termo para o de-
senvolvimento das aulas estão vinculadas ao cotidiano dos alunos. A proposta está pautada no
desenvolvimento de competências e habilidades descritas nas áreas de conhecimento e em seus
respectivos componentes curriculares. Vale ressaltar, mais uma vez, que a estrutura da proposta
está de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos para
o Ensino Fundamental e Médio.

A matriz curricular das disciplinas será a base para os processos de capacitação dos professores,
estruturação das escolas, organização das grades horárias e definição das metodologias de ensino e
dos processos de avaliação e certificação.

Os cursos de EJA (presencial, de frequência flexível e atendimento individualizado) da rede esta-
dual de ensino devem enfatizar em sua organização os seguintes princípios do currículo, indicados no
Currículo Oficial do Estado de São Paulo:

• Currículo é cultura.

• Currículo referido a competências.

• Currículo que tem como prioridade a competência leitora e escritora.

• Currículo que articula as competências para aprender.

• Currículo contextualizado no mundo do trabalho.

Esses princípios se expressam no desenvolvimento pleno das seguintes competências cognitivas
em todas as áreas e em todos os níveis:

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I. dominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artís-
tica e científica;

II. construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenôme-
nos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações
artísticas;

III. selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes
formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

IV. relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em
situações concretas, para construir argumentação consistente;

V. recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de intervenção solidá-
ria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Essas competências se expressam no interior de cada área curricular, em que as disciplinas indi-
cam suas competências específicas.

A organização da EJA ora proposta, atrelada ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo para
o ensino regular, apresenta ampla fundamentação teórica, indicada nos volumes introdutórios dos
documentos das áreas e de suas disciplinas e nos Cadernos do Professor.

O Currículo Oficial do Estado de São Paulo organizará o ensino e a aprendizagem dos alunos
nessa modalidade em todos os termos que estruturam a oferta de cursos presenciais e nos Centros
Estaduais de Educação de Jovens e Adultos (Ceejas) da Secretaria.

As aulas de EJA se diferenciarão pelo uso de materiais disponibilizados aos professores e alu-
nos. Esses materiais objetivam ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos e assegu-
rar ao docente o acesso a recursos tecnológicos inovadores, seu aprimoramento e sua atualização
profissional.

Este material de orientação para professores, denominado “Educação de Jovens e Adultos – Orienta-
ções para o Professor – Língua Portuguesa”, será distribuído a todos os que trabalham com EJA/Ensino
Fundamental na rede estadual de ensino do Estado de São Paulo e permitirá também que os alunos se
beneficiem de registros individuais organizados nos Cadernos dos Alunos, aos quais terão acesso.

Critérios de organização das orientações para o Professor de eJA
Ao preparar suas aulas para a EJA, tenha em mãos, além deste material, os Cadernos do Professor
e os Cadernos do Aluno.

Nestas Orientações, você encontrará, primeiramente, a síntese do enfoque temático de cada
termo. Para cada um deles, são sugeridas Situações de Aprendizagem dos Cadernos do Aluno (volu-
mes 1, 2, 3 e 4), que podem apoiar o desenvolvimento de suas aulas. As atividades sugeridas são
acompanhadas de orientações que ora remetem aos procedimentos explicitados no Caderno do Pro-
fessor, ora propõem procedimentos alternativos para sua implementação, levando em conta as especi-
ficidades da EJA.

10


Ao término das orientações sobre o termo, você encontrará, na seção “Para saber mais”, uma sín-
tese de referências, com indicações de livros, filmes, sites etc., e um quadro-resumo que poderá aju-
dá-lo a mapear, rapidamente, quais são as Situações de Aprendizagem e respectivas seções sugeridas.

Como estas Orientações tomaram, prioritariamente, o Caderno do Aluno como referência visual
e estrutural, sempre que possível, foram mantidos os nomes das Situações de Aprendizagem e de suas
seções, com ícones que o ajudarão a localizar as atividades sugeridas.

Em alguns casos, optou-se por alterar o desenvolvimento de uma atividade: por exemplo, uma
“Lição de casa”, no Caderno do Aluno, pode ser indicada como atividade para a sala de aula; ou uma
“Pesquisa individual”, que buscaria informações imprescindíveis para o desenvolvimento da Situação
de Aprendizagem, pode, devido ao pouco tempo disponível, ser roteirizada em forma de aula exposi-
tiva. Nesses casos, o título dessas seções foi mantido, com a sinalização: “modificada”.

Como já mencionado, faz-se referência ao Caderno do Professor, seja para a indicação de apro-
fundamentos teórico-metodológicos, seja para a indicação de respostas aos exercícios propostos. Esses
casos são sinalizados por um ícone especial: “ver caderno do professor”.

Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Língua Portuguesa
O presente Caderno contém sugestões de Situações de Aprendizagem e atividades voltadas para
o desenvolvimento de habilidades e competências em Língua Portuguesa, de acordo com a Proposta
Curricular, a serem apreendidos progressivamente ao longo dos quatro termos.

Consideram-se opcionais trabalhos com projetos, uma vez que originalmente foram organizados
para serem desenvolvidos com crianças e adolescentes mais jovens. A aplicação adaptada dessas e de
outras atividades, porém, dependerá de seu interesse e de sua disponibilidade de tempo.

Bom trabalho!

11


Língua Portuguesa – 1º termo
- Volume 1

1o teRMo
Para o 1o termo, foram privilegiadas Situações de Aprendizagem que retomam conteú-
dos que devem ser apreendidos progressivamente em Língua Portuguesa, divididos em três
grupos.
• Gêneros textuais: fábula, verbete de dicionário, crônica, conto, quadrinhos, ima-
gem, notícia, letra de canção, poema.
• Funcionamento da língua: tipologia narrativa, interações discursivas em diferen-
tes gêneros, especificidades comuns aos gêneros narrativos, compreensão de palavras no
texto.
• Aspectos formais do uso da língua: substantivo e adjetivo, pronome, verbo, orto-
grafia, sinais de pontuação.

oRIentAçõeS PARA o PRoFeSSoR
VOLuME 1

SITuAçãO DE APRENDIzAGEM 1
QuEM CONTA A HISTóRIA?

Nesta Situação de Aprendizagem serão trabalhados o conceito de narratividade e os elementos
da tipologia narrar, em uma primeira abordagem. O estudo será feito por meio de análise de textos
narrativos ou de trechos deles e consolidado em “Produção escrita”. Em “Estudo da língua” serão tra-
balhadas as categorias substantivo e adjetivo em seu funcionamento no texto e no discurso.

Quem conta a história?
Inicie os estudos do bimestre perguntando se os alunos já leram ou ouviram histórias criadas
pela imaginação das pessoas. Se afirmarem que sim, veja se alguém gostaria de contar uma dessas
histórias, desde que não seja longa. Se não houver voluntários, não force: conte você mesmo uma
narrativa curta que pense que possa interessar à faixa etária de seus alunos. Ao final, depois de afir-
mar que essa é uma história criada pela imaginação, pergunte: como podemos ter certeza de que a
história foi inventada?

Como resposta, espera-se que identifiquem os elementos imaginários; caso não o façam, destaque
esses elementos e explique como podemos saber que eles são criados pela imaginação.

12


- Volume 1

Leitura e análise de texto

Em seguida, comece o trabalho proposto no Caderno do Aluno. Leia os textos iniciais (A cigarra
e a formiga e o texto sobre Gilberta) em voz alta, pedindo que acompanhem silenciosamente em seus
Cadernos.

Pergunte: será que as duas histórias foram inventadas? Caso duvidem, explique que há histórias
inventadas que envolvem elementos fantásticos (como animais que falam) e outras que contam fatos
que realmente poderiam ter acontecido. Diga que, ao longo do termo, lerão e ouvirão algumas histó-
rias com elementos fantásticos e outras que são inventadas, mas não têm esses elementos.

Em seguida, chame atenção para as semelhanças entre os textos lidos: os dois são inventados, têm
personagens (explique o que são), um narrador (explique que é a voz imaginária que conta a história),
passam-se em lugares e tempos indicados na narrativa, têm um enredo, isto é, uma série de ações
que as personagens fazem. Em seguida, peça que respondam às questões sobre as semelhanças entre
a fábula e a história de Gilberta e sobre o que compreenderam a respeito das quatro primeiras pala-
vras da lista. Ao corrigir, escreva o gabarito no quadro, peça que confiram e assegure-se de que todos
tenham as respostas corretas.

• As duas histórias são ficcionais, isto é, vêm da imaginação de quem as escreveu; têm uma sequência
de fatos vividos pelas personagens e passam-se em um lugar e em um tempo.

• Personagem: aquele ser imaginário que faz as ações na história; enredo: a sequência de ações na
história; tempo: a forma como o tempo se passa na narrativa (o enredo da história se passa em
alguns minutos apenas? Horas? Dias?); espaço: o lugar ou os lugares em que a história se passa.

Antes da questão sobre a análise do texto A cigarra e a formiga, de acordo com as indicações
dadas, leia com eles a definição de foco narrativo. Pergunte, aplicando o conceito a cada uma das
duas histórias lidas: quem conta a narrativa é alguém que participa dela ou não? Como podemos
saber? Demonstre que, quando o narrador é ao mesmo tempo personagem, ele é obrigado a indicar
isso, dizendo, por exemplo: “Quando eu cheguei, fiquei assustado com o barulho da chuva, que era
forte”.

Peça a alguns alunos que contem um caso bem curto que aconteceu com eles e do qual participa-
ram. Peça a outros que contem um caso do qual não participaram. Em que tipo de caso se diz “eu”?
Em que tipo de caso se diz “ele”, “ela”, “as pessoas”? Em seguida, identifique o tipo de caso em que
há narrador-personagem e narrador em terceira pessoa. Coloque na lousa a conjugação do verbo fazer
no Presente do Indicativo e indique onde aparecem a primeira e a terceira pessoas. Pessoa, no caso das
narrativas, é quem faz a ação na história. Explique brevemente o conceito de pronome: quando colo-
camos a palavra eu no lugar de nosso nome, quer dizer que somos nós que fazemos a ação na história;
quando se diz ele, outra pessoa é quem faz.

Só então explique, de forma dialogada, o que é foco narrativo: o lugar que o contador de histó-
rias assume: se toma o lugar do “eu”, o foco narrativo está em primeira pessoa; se toma o do “eles”,
o foco narrativo está em terceira pessoa. Depois de assegurar-se de que todos compreenderam,
passe para a próxima questão (Analise o texto A cigarra e a formiga de acordo com as indicações a
seguir...).

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- Volume 1

2. • Terceira pessoa.

• A cigarra e a formiga.

• A história começa mostrando a passagem do tempo, contando que mudou a estação do ano: no
verão, em vez de trabalhar, a cigarra só cantava; quando chegou o inverno, ela não tinha o que
comer e estava passando fome (explique que nos países frios as plantas não nascem no inverno e
que as cigarras se alimentam da seiva das árvores e, como a fábula é uma história inventada, o
narrador diz que a cigarra comia bichinhos).

• Nos trechos em que o texto aponta: que a cigarra cantou por todo o verão, a chegada do vento
frio e a próxima estação. Indique que os verbos do texto marcam as ações que as personagens
fazem; explique as diferenças entre Presente e Passado do Indicativo conjugando, na lousa, o
verbo cantar nos dois pretéritos, o Perfeito e o Imperfeito. Mostre as diferenças entre eles, de
modo que seus alunos entendam facilmente: no Perfeito, uma ação é praticada e concluída (eu
cantei, mas não faço mais essa ação, acabou); no Imperfeito, um fato que se repetia no passado
(a cigarra cantava, quer dizer que ela cantava frequentemente). Agora, peça que assinalem os
verbos na fábula: tendo cantado, encontrou-se, chegou, tinha, foi chorar, suplicando, sobre-
viver, pagarei, costuma, emprestar, fazia, disse, cantava, fique, sei, dance. Nesse momento,
não é necessário que você trabalhe com todos os tempos verbais. Apenas pergunte: a história se
passa no presente (hoje em dia) ou no passado?

• A formiga tem casa e a cigarra, que parece viver andando pelo mundo, sem teto, sem casa, bate
à porta da casa da formiga.

Antes de passar para a próxima atividade, explique que as fábulas, em sua origem, eram narrati-
vas curtas, contadas oralmente para criticar situações vividas por poderosos, e que elas sempre termi-
nam com uma moral que traduz a crítica feita durante a narrativa. Assim, apesar de serem narrativas
curtas em que as personagens são animais, não são histórias infantis.

Explique também que, embora não haja comprovação histórica, o criador do gênero foi um
escravo grego, Esopo, que viveu na Grécia no século VI a.C. O fato é que sua origem perde-se nos
tempos, mas a fábula perdura até hoje como um gênero – agora escrito – cuja intenção discursiva con-
tinua sendo a de tematizar atitudes humanas, de forma crítica e irônica. O recurso usado no gênero
– animais agindo como se fossem pessoas – permite “encobrir descobrindo” o que se quer dizer.

use a fábula A cigarra e a formiga como exemplo. Peça que leiam e pergunte: o que essa fábula
critica? Depois, peça que localizem a moral (se antes a cigarra cantava, agora deveria dançar) e a rela-
cionem com a ironia presente na narrativa. Ainda tomando a mesma fábula como exemplo do gênero,
peça que observem o diálogo e vejam que as falas das personagens são marcadas com travessão ou
aspas. Solicite que observem o tom de humildade que as falas da cigarra expressam e o tom autoritá-
rio das falas da formiga.

Depois, reflita com os alunos sobre a situação de comunicação em que originalmente circula-
vam as fábulas: um cenário político/econômico/social em que ocorrem fatos que provocam a opinião
pública; um fabulista que, armado de sua ironia, constrói uma narrativa curta, dialogada, em que as
personagens são animais, para criticar a atitude das personalidades públicas que viveram o fato.

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- Volume 1

Professor: você pode aproveitar a ocasião para fazer uma roda de leitura de fábulas. Escolha al-
gumas clássicas na biblioteca, leve para a sala e peça a alguns voluntários que realizem a leitura.
Leiam umas três ou quatro fábulas. A cada final, faça você uma leitura com entoação e pon-
tuação adequadas. Depois, peça que identifiquem as personagens, o enredo e a moral. As ati-
vidades de leitura com sua participação são importantes para ampliar as capacidades de seus
alunos nesse campo.

Produção escrita
Reserve algumas aulas para esta atividade. Veja o que se espera que eles respondam:

1. a) Oriente-os para que selecionem, no máximo, três momentos do acontecimento que contarão e
coloquem-nos na ordem em que aconteceram.

b) Peça que indiquem se o fato se passou em poucos minutos, em horas ou em um tempo maior.

c) Peça que indiquem o lugar ou os lugares em que o acontecimento ocorreu.

d) Peça que registrem nomes ou palavras que os substituem, como homem, cachorro etc.

2. Peça que escrevam a história observando o esquema que fizeram. Aproveite para identificar as
capacidades de escrita de seus alunos: escrevem as palavras de maneira completa, com todas as
letras, ou usam apenas algumas? Usam letras maiúsculas para iniciar as frases? Usam pontua-
ção? Quais sinais? Há muitos ou poucos traços de oralidade? Essa análise ajudará você a fazer as
intervenções necessárias para que as escritas melhorem. Peça que guardem esses textos para futuras
comparações e verificação do que precisam melhorar.

3. Acolha as respostas, mas diga que é muito difícil expressar em uma história curta tudo que se viveu
ou sentiu em um acontecimento importante. Peça que indiquem apenas os sentimentos mais fortes:
medo, raiva, alegria, surpresa etc.

Agora avance algumas páginas e passe para a atividade de “Estudo da língua”, que apresenta o
texto A cigarra e a formiga com lacunas a serem preenchidas.

estudo da língua
1. Peça que leiam o texto e digam se é possível compreender uma história com tantas palavras fal-
tando. Acolha as respostas e passe para a próxima atividade.

2. Palavras: cigarra, vento, mosca, verme, formiga, grão, estação, formiga, verão, cigarra.

3. Alternativa a. Aproveite para explicar, de forma simplificada, o que é ser: tudo que existe na natu-
reza, no pensamento ou nos sentimentos e que podemos reconhecer pelos nomes que damos. Exem-
plos de seres que existem na natureza e a quem damos nomes: formiga, vento, cigarra, inverno; de
seres que existem como sentimentos: amor, felicidade, preguiça; de seres que existem como ideias:
número, soma, divisão.

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- Volume 1

4. Alternativa b.

5. a) Nomear os seres, as ideias, os sentimentos, as coisas que existem no mundo real ou imaginado.

b) Indicar qualidades dos seres, ideias, sentimentos das coisas que existem no mundo real e
imaginado.

Pesquisa individual

Peça aos alunos que encontrem o significado da palavra narrativa no dicionário. Ensine, se for
preciso, que o dicionário é organizado em ordem alfabética e registre o alfabeto na lousa. Peça que
indiquem em que letra do dicionário está a palavra narrativa. Ao final, devem construir, com sua
ajuda, um conceito de narrativa.

CRIANDO uMA PERSONAGEM

Esta Situação de Aprendizagem propõe que se faça um trabalho com personagens, tempo e espaço
nas narrativas. No campo da língua e do discurso, o trabalho proposto evidencia o texto expositivo
em contraste com o narrativo. O estudo de personagem relaciona, em “Produção escrita”, animais
como personagens e animais como seres da natureza, propiciando o estabelecimento de distinções
entre o mundo ficcional e o concreto. Além disso, em “Estudo de língua”, a proposta é que se associe
ao trabalho com personagens o uso de pronomes.


Para começar, retome a ideia de personagem já estudada e pergunte se sabem como os autores das
histórias criam suas personagens. Deixe que se expressem, acolha as respostas.

Em seguida, insistindo no exemplo de modelo de leitor com o objetivo de ampliar as capacidades
de leitura de seus alunos, leia o texto expositivo. Depois de ler, pergunte: esse texto que lemos, sobre
o irerê, é uma história, uma narrativa? Valorize todas as respostas, mas reforce aquelas que afirmam
que não é ficcional e pergunte como sabem disso. Explique que se trata de um texto que mostra como
é um animal em sua situação na natureza, o irerê. É um texto semelhante aos que existem nos livros
didáticos e enciclopédias, que servem para explicar os conteúdos que aprendemos. Aproveite para
auxiliá-los a consultar enciclopédias (podem ser impressas ou virtuais) e livros didáticos para encon-
trarem exemplos de textos expositivos.

Volte à atividade de leitura. Dessa vez, peça que leiam em duplas. Organize as duplas, colocando
um aluno que leia melhor ao lado de outro com mais dificuldades. Peça àqueles que dominam melhor
a leitura que leiam devagar para que seus parceiros de dupla os acompanhem. Essa providência tam-
bém é fundamental para que seus alunos melhorem na leitura e deve ser utilizada constantemente.

16


- Volume 1

a) Passe para a primeira atividade. Desta vez, leia o enunciado em conjunto com os alunos, que
devem acompanhar sua leitura silenciosamente. Explique que a palavra características signi-
fica: tudo aquilo que mostra como o ser que descrevemos é: traços de sua aparência, marcas
próprias daquela espécie de animal ou coisa. Aplique o conceito: no texto, quais as palavras
que mostram como o irerê é? Explique também o que é habitat, espaço que tem condições
favoráveis para as espécies animais ou vegetais viverem: florestas, água doce ou salgada, cam-
pos etc. Confira as respostas esperadas.

• É um tipo de marreco; quando pia, parece que está dizendo i-re-rê; vive em bandos; gosta de
nadar. Se for domesticado, cuida da casa como um cachorro, não gosta de estranhos.

• Por ser uma ave aquática, o irerê precisa viver perto da água e fazer ninho na vegetação próxima
dela.

Para finalizar a atividade, pergunte, abrindo um debate: se o irerê fosse personagem de uma
fábula, que personalidade teria? Seria trabalhador como a formiga, um artista como a cigarra ou teria
outra personalidade, completamente diferente? Como seria essa personalidade?

• Para esta atividade, selecione uma narrativa do livro didático adotado. Peça que, em duplas,
encontrem o nome do texto, do autor e de duas personagens. Verifique se anotaram corretamente.

• Espera-se que escrevam algo como “quem faz as ações na história”.

• Observe se as respostas dadas são coerentes com as imagens apresentadas.

• Este é um trabalho sobre a composição da narrativa: momento inicial, conflito, ponto alto do con-
flito, resolução do conflito.

A fábula começa com a cigarra sem alimentos para o inverno.

Elas entram em conflito quando a cigarra vai pedir comida para a formiga.

O ponto mais alto do conflito é quando a cigarra pede, por favor, que a formiga não fique irri-
tada. Nesse momento, não sabemos se a cigarra conseguirá a comida ou não.

Com a formiga negando comida à cigarra.

Produção escrita
Oriente os alunos para trabalharem em duplas e responderem oralmente às perguntas antes de
registrar as respostas no caderno. Não é necessário que anotem as respostas antes de escrever o texto,
podem fazer isso à medida que resolverem as questões orientadoras.

Peça que continuem em duplas no momento de escrever. Organize o trabalho: quem escreverá
deverá ser a pessoa com mais dificuldades. O segundo participante da dupla, que conhece todas as
letras que compõem as palavras, dita as respostas para aquele que anota. Essa é uma providência que

17


- Volume 1

você poderá tomar todas as vezes que escreverem. Esse tipo de interação é uma ferramenta muito
eficaz para a melhora no domínio da escrita. Recolha os textos e compare com as primeiras redações
que produziram. As duplas funcionaram bem? Houve melhoras? Quais? Devolva os textos com suas
observações. Peça a um dos alunos da dupla que guarde esse texto com a primeira produção.

estudo da língua
Escolha como deseja que façam o estudo: sozinhos ou em dupla.

1.

Palavra que dá nome ao animal Palavras usadas para substituí-la
irerê ele, marreca-piadeira, ave, ela, animal

Palavras que podem ser usadas para substituir Palavras que, além de substituir irerê, podem ser
ou retomar a palavra irerê usadas para substituir qualquer nome
ele, marreca-piadeira, ave, ela, animal ele, ela

3. A afirmação está correta, e esta atividade foi criada para desenvolver o conceito de pronome. Se
achar oportuno, crie outras atividades semelhantes para consolidar o novo conceito.

4. “Escreva com suas palavras” é uma orientação que leva o aluno a fazer uma paráfrase. É uma
importante atividade para a aprendizagem de conceitos, no caso, linguísticos. Espera-se que o
aluno responda algo como “palavra que toma o lugar do nome, ou do substantivo”.

Finalize esta etapa solicitando que, em pequenos grupos, transformem o irerê em uma perso-
nagem de fábula, com personalidade humana. Diga que essa personagem deverá entrar em conflito
com outro animal de fábula, isto é, que represente um tipo de pessoa. Em razão das características
do irerê, que animal poderia ser seu antagonista? Talvez um cachorro, que invade a casa atrás de um
gato? Ou um coelho, que entra na propriedade para comer verduras da horta? Ou uma raposa, que
deseja comer as galinhas do galinheiro?

Para que os alunos conheçam um pouco mais sobre o gênero fábula e sobre a ave irerê, você pode
indicar dois sites para consulta na internet:

• fábulas: <http://sotaodaines.vhrome.pt/Sotao/fabulas/fabulas.html>;

• irerê: <http://recicle.blogspot.com/2008/11/aves-brasileiras-i-irer.html.

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- Volume 1

ILuSTRANDO A HISTóRIA EM DOIS MOMENTOS

Privilegia-se, nesta Situação de Aprendizagem, somente o estudo de verbos empregados no Modo
Indicativo.

estudo da língua
Retome o que já explicou, no início, sobre as diferenças, na narrativa, entre tempo presente e pas-
sado (ou Pretérito) e sobre as diferenças entre Pretérito Perfeito e Imperfeito. Proponha que realizem
as seguintes atividades: “Seu professor vai explicar como funciona o Presente, o Pretérito Perfeito (...)”,
“Qual a diferença de uso entre Pretérito Perfeito e Imperfeito do Indicativo?”, “Anote os verbos conju-
gados no Pretérito Perfeito e no Imperfeito (...)” e “Complete, no quadro, a conjugação do verbo
‘amar’ (...)”. Acompanhe a elaboração da atividade, depois escreva as respostas corretas na lousa para
que todos possam conferir se acertaram:

Verbo amar – Modo Indicativo
Presente Pretérito Perfeito Pretérito Imperfeito
Eu amo Eu amei Eu amava
Tu amas Tu amaste Tu amavas
Ele ama Ele amou Ele amava
Nós amamos Nós amamos Nos amávamos
Vós amais Vós amastes Vós amáveis
Eles amam Eles amaram Eles amavam

Professor, você pode, se julgar conveniente, trabalhar com outros verbos regulares, da primeira
conjugação ou de outras conjugações. Poderá usar quadros, como o apresentado, ou frases para
completar.

PROCuRANDO TEXTOS NARRATIVOS NA BIBLIOTECA

Neste momento, trabalharemos semelhanças e diferenças entre dois gêneros da tipologia narrar:
conto e fábula.


Comece dizendo que o breve texto que lerão é um conto. Explique a diferença entre esse tipo de
narrativa e uma fábula. No conto, o narrador não pretende fazer críticas e ensinar uma moral. Conta

19


- Volume 1

uma história curta para que o leitor a entenda como quiser ou puder. Leia o conto para a classe e soli-
cite que acompanhem silenciosamente.

Antes de iniciar a leitura da Situação A (Em uma sala de aula de Língua Portuguesa...), pergunte
se alguém quer lê-la. Se alguns estiverem à vontade, proponha que dividam a leitura e que cada um
leia uma frase. Explique que a frase começa com letra maiúscula e vai até o ponto final. Aproveite
para exercitar o conceito de frase e de pontuação. Quando terminarem, releia o texto inteiro para dar
unidade de sentido à leitura. Proponha que façam as questões discutindo-as, primeiro, em pequenos
grupos. Ao final, os grupos dão respostas orais e avaliam qual a melhor resposta. O professor anota a
resposta escolhida e os alunos copiam-na nos cadernos. Proceda assim para cada uma das questões.
Depois, confira se os alunos chegaram às respostas esperadas:

a) A leitura da menina da 7a série não foi adequada, porque ela não considerou que as narrativas são
textos caracterizados por serem produzidos pela imaginação.

b) A garota não levou em conta as orientações da professora, que havia destacado que o texto era fic-
cional, isto é, produto da imaginação.

c) Sim, pois propõe uma viagem que só é possível na imaginação, na ficção.

d) Não, ela perdeu o encanto da história, porque interpretou-a como se fosse o relato de um fato real-
mente acontecido.

Leia a Situação B para a turma, que deve acompanhar silenciosamente. utilize a mesma estratégia
usada para a Situação A. Verifique se chegaram às respostas esperadas:

a) A leitura do menino foi adequada ao gênero do texto, um conto, que é ficcional e escrito para pro-
vocar a imaginação dos leitores.

b) Ele também imaginou, como fez o autor do conto, fazer uma viagem fictícia, de faz de conta.

c) A resposta foi coerente, porque ele aceitou a ideia básica de que o conto é uma história ficcional.

d) Sim, conseguiu, porque o menino entrou no “ jogo” do texto, proposto pelo autor.

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- Volume 2

VOLuME 2

PRODuzINDO uMA CRôNICA NARRATIVA

O Caderno inicia com uma proposta de reconhecimento da existência de diferentes gêneros
textuais e diferentes portadores. Para esta primeira Situação de Aprendizagem (que dará base para
outras), você terá que providenciar alguns livros de narrativas (romances, narrativas escritas para
serem usadas na escola, livros de fábulas ou crônicas), jornais e revistas. Em “Produção escrita”, os
alunos começarão a criar personagens de fábula.


Organize a classe em pequenos grupos e peça que observem os portadores que você levou para
a sala, copiem o quadro nos cadernos e o preencham. Em seguida, peça que discutam e realizem as
demais atividades. Verifique se as respostas estão corretas:

2. a) Pessoal, mas você pode mostrar que o jornal é feito com um papel mais barato do que a revista.
Isso acontece porque o jornal é feito para durar pouco, já que será substituído por outro exem-
plar, no dia seguinte. A revista é planejada para ter maior durabilidade.

b) Alternativa I.

c) Pessoal, mas você pode observar que os livros são feitos para durar mais ainda do que jornais e
revistas: capas e folhas internas são, em geral, de papel mais resistente e bem unidas por cola ou
costura fortes.

d) Pessoal, mas conduza para que concluam que jornais tratam de informações recentes; livros
tratam de informações que vêm de pesquisas ou trazem gêneros literários, como romances, crô-
nicas, fábulas. Um bom romance pode despertar o interesse de leitores por centenas de anos.

e) Isso acontece porque o jornal trata de novidades transmitidas pelos gêneros notícia e reporta-
gem. Quando a novidade passa, os leitores perdem o interesse e descartam o material.

f) Provavelmente com o livro, que em geral tem mais páginas e traz assuntos mais complexos.

g) Explore outras diferenças e discuta-as com os alunos para que compreendam, de modo geral,
as situações em que são produzidos os portadores e gêneros escritos: há um autor interessado em
escrever, um leitor que deseja ler (saber novidades, ter mais conhecimentos, distrair-se etc.),
uma editora que publica os materiais impressos, uma empresa que distribui esses materiais.

h) Pessoal, depende dos livros que você levar e da discussão que conduzir.

21


- Volume 2

3. Oriente-os para manusear os livros e ver que alguns têm vários textos do mesmo gênero (fábulas,
contos, crônicas) e alguns têm apenas o gênero romance.

4. Antes que escrevam a resposta, discuta a questão. Mostre que, nos jornais, aparecem gêneros narra-
tivos curtos como tiras ou crônicas. A maior parte do jornal é usada para notícias e reportagens.


Leia o Texto B (Avestruz), uma crônica, para os alunos. Pergunte: este gênero é uma notícia ou
uma narrativa? Por quê? Acolha todas as respostas, mas reforce aquelas que justificam a resposta
dizendo que o texto conta uma história.

Peça que algum aluno voluntariamente leia o Texto C (A fábula do macaco e do peixe). Depois da
leitura do aluno, releia, se considerar necessário. Afirme: os dois textos são narrativos, porque ambos
contam histórias, têm narrador, enredo, personagens, espaço, tempo, mas não são iguais. Pergunte:
que diferenças há entre eles? Deixe que levantem hipóteses. Em seguida, faça um quadro na lousa:

A fábula do macaco
Características Avestruz
e do peixe
Tamanho Maior Menor
Personagens: somente animais X
Personagens: animais e pessoas X
Nome do gênero do texto analisado Crônica Fábula
Tem a intenção de divertir o leitor X
Tem a intenção de fazer o leitor refletir e propor um
X
ensinamento moral
Foco da narrativa 1a pessoa 3a pessoa

Proponha uma discussão sobre as diferenças entre os dois textos e vá anotando as respostas no
quadro. Depois, peça que copiem.

ADA
Produção escrita MOD
IFIC

Solicite que, em pequenos grupos, criem personagens de uma fábula. uma das personagens deve
ser um animal cheio de boa vontade; outra, um animal desamparado, em situação que parece ser
de perigo. Acompanhe a produção, peça aos grupos que troquem os textos para leitura dos colegas
e revisão deles, depois recolha para suas observações. Devolva e peça a um dos integrantes de cada
grupo que guarde essa produção para utilizarem em uma próxima escrita.

22


- Volume 3

VOLuME 3

OFICINA DE ESCRITA DE TEXTOS NARRATIVOS

Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos trabalharão com a criação de uma narrativa ficcional
curta. Haverá três etapas.

ADA
Produção escrita MOD
IFIC

1. Os alunos pedirão a uma pessoa que conheçam, de preferência alguém de outra geração, que
conte um caso engraçado que viveu. Explique o objetivo: recolherão o caso verdadeiro que a
pessoa conta e criarão outros acontecimentos inventados, transformando o relato real em uma
narrativa ficcional. Para isso, precisam escrever o que ouvirem e trazer para a classe.

2. Na classe, peça que apresentem alguns casos (três ou quatro) e discutam cada um deles, sob
sua orientação: o que acharam do caso? Por que imaginam que isso aconteceu? O que poderia
ser feito para que o acontecimento tivesse acabado de outra forma? O que poderá ser acrescen-
tado para que o acontecimento fique ainda mais engraçado?

3. Depois da discussão, peça a cada um que volte ao caso que anotou e invente modificações
que achar necessárias para tornar a história mais engraçada e interessante. Ressalte que é uma
história fictícia, portanto é preciso usar a imaginação.

Ao final dessa etapa, peça que troquem as produções para leitura e observações dos colegas.
Em seguida, recolha os textos produzidos para suas observações. Devolva-os e peça que guar-
dem para uma próxima atividade.

estudo da língua
Nesta seção, você retomará os sinais de pontuação. Primeiro, faça oralmente as perguntas da ati-
vidade 1, organize uma síntese para cada sinal e anote-a na lousa. Peça que copiem no caderno.

Em seguida, organize a turma em pequenos grupos e peça que leiam o texto da atividade 2. Soli-
cite que digam se compreenderam ou não o texto. Reforce dizendo que a falta de pontuação prejudica
o entendimento. Peça que cada grupo coloque a pontuação que falta. Depois, vá escrevendo cada
frase na lousa e peça a colaboração dos grupos para pontuá-la corretamente. Para concluir, solicite
que copiem o texto adequadamente pontuado no caderno.

23


- Volume 3

REVISãO TEXTuAL E ESTuDO DE ALGuNS ASPECTOS
LINGuÍSTICOS

Leia a crônica de Drummond (No aeroporto) em voz alta, com entoação adequada para sublinhar
os efeitos de pontuação. Em seguida, peça aos alunos que se organizem em pequenos grupos para
responder às questões. Confira as repostas:

2. I. Alternativa d.

II. Alternativa c.

III. Alternativa b.

IV. Tinha horários, comidas, roupas, sabonetes e criados especiais.

V. Sim, o autor leva o leitor a pensar que se trata de um velho, mas trata-se de um bebê.

3. Coordene a roda de conversa e interfira, animando-a e organizando as participações.

Produção escrita
Retorne à “Produção escrita – Parte 1” que está no início da Situação de Aprendizagem 4. Apre-
sente um texto com incorreções, de preferência elaborado por você. Mostre-o à classe com os recursos
que tiver (retroprojetor, cartaz, tela de computador etc.). Peça ajuda para melhorar cada parágrafo e
anote na lousa a forma aprimorada, a partir da colaboração dos alunos, de modo que, ao final, o texto
completo e revisado esteja na lousa. Oriente os alunos para que copiem o texto revisado no caderno.

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