Este documento presenta diferentes modelos y perspectivas sobre la planeación curricular. Describe los modelos de Tyler, Taba, Schwab, Walker, Goodlad y Johnson, los cuales varían en su enfoque, desde lineales y técnicos hasta más flexibles y dialécticos. También expone la perspectiva crítica de Freire, la cual propone una educación liberadora basada en la reflexión crítica y la solución de problemas mediante un proceso de acción-reflexión-acción.

1. ESQUEMAS PARA UN CURSO
SOBRE DISEÑO CURRICULAR
Luis González Martínez
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO)
Teléfono 01(33) 3669 3450 y 3669 3451
luisa@iteso.mx
Guadalajara, Jal. 1999
1

2. LA EDUCACIÓN EN UN PROCESO DE CAMBIO
1. De una educación centrada en los contenidos a una centrada en el alumno.
2. De una educación centrada en insumos y productos a una centrada en los
procesos
3. De una concepción tecnocrática y mecanicista del hecho educativo a una
concepción de corte crítico.
4. De un enfoque cuantitativo para estudiar el hecho educativo a uno de corte
cualitativo.
5. De la concepción del maestro, como un mero ejecutor del currículo
establecido, a la de uno que lo reconstruye a partir de la recuperación de su
práctica.
2

3. EL PAPEL DEL MAESTRO DESDE LAS NUEVAS
TENDENCIAS EDUCATIVAS.
1. Un maestro que ve su quehacer educativo como un proceso a diseñar.
2. Un maestro preocupado por los procesos de aprendizaje de sus alumnos.
3. Un maestro que investiga sobre su quehacer docente mediante la
recuperación de su práctica.
4. Un maestro que aporta de la recuperación de su practica, a la reforma y
validación del currículo establecido.
5. Un maestro que permanentemente busca la optimización de su labor docente
con el fin de alcanzar la calidad y excelencia académica en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
3

4. TRES PREGUNTAS SOBRE LA PLANEACIÓN CURRICULAR
1. LA PREGUNTA SOBRE PROCEDIMIENTOS.
¿Qué pasos deben seguirse en la planeación del currículo?
2. LA PREGUNTA DESCRIPTIVA.
¿De qué manera, realmente planean el currículo? ¿Qué es lo que hacen?
3. LA PREGUNTA CONCEPTUAL.
¿Cuáles son los elementos de la planeación curricular y de que manera se
relacionan unos a otros, conceptualmente?
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5. LAS CUATRO PREGUNTAS SOBRE PLANEACIÓN CURRICULAR DE RALPH
TYLER
La pregunta procesual (1)
1. ¿CUALES SON LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS?
los objetivos que surgen de:
a) estudios sistemáticos de los clientes potenciales.
b) estudio sobre la realidad social.
c) análisis de la materia, objeto educativo.
2. ¿QUE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS SON LAS MÁS IDONEAS PARA ALCANZAR
DICHOS PROPÓSITOS?
3. ¿CUÁL ES LA MEJOR FORMA DE ORGANIZAR DICHAS EXPERIENCIAS DE
MANERA EFECTIVA?
4. ¿CÓMO DETERMINAR SI LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS SE HAN ALCANZADO?
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6. LA PLANEACIÓN CURRICULAR SEGÚN HILDA TABA
La pregunta procesual (2)
* se inspira en el modelo de Tyler
* el desarrollo curricular debe ser objetivo, sistemático, científico y orientado a la investigación,
es de índole técnico y científico en vez de que sea un asunto político.
“LOS PASOS¨
1. diagnóstico de necesidades
2. formulación de objetivos
3. selección del contenido
4. organización del contenido
5. selección de las experiencias de aprendizaje
6. organización de las experiencias de aprendizaje
7. determinación de que evaluar y de los medios para hacerlo.
Este modelo al igual que el de Tyler es técnico para la producción de aprendizajes y lineal.
6

7. LA PLANEACIÓN CURRICULAR SEGÚN JOSEPH SCHWAB.
La pregunta procesual (3)
* la planeación es similar a los enfoques de Tyler y Taba en lo que respecta a:
1. LOCALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS
2. CLARA SEPARACIÓN ENTRE FINES Y MEDIOS
3. UN PROCEDIMIENTO ORDENADAMENTE PLANEADO
*este autor propone a los planeadores del currículo el concepto de deliberación; en todo el proceso de diseño.
* esta deliberación debe llevar a una congruencia interna lógica entre los productos de la planeación.
* rechaza los enfoques centrados en una sola teoría.
-Currículo de Ciencias, basado en Piaget
- Currículo de Matemáticas basado en la teoría de conjuntos.
* PROPONE EN UN ENFOQUE ECLÉCTICO PARA LA PLANEACIÓN CURRICULAR.
Para cada intencionalidad específica debe darse una lógica de producción concreta.
Una sola teoría sirve para explicarlo todo.
*PROPONE PARA LA DELIBERACIÓN
- el alumno
-el maestro
-el objeto de estudio
-el contexto
-el experto en planeación curricular
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8. LA PREGUNTA DESCRIPTIVA, EL ESQUEMA DE WALKER DECKER
EL MODELO DE DECKER POSEE TRES ELEMENTOS¨
1. LA PLATAFORMA DEL CURRICULO.- Conjunto de creencias y valores que el que diseña trae a esta
tarea y guía el desarrollo del currículo.
2. EL DISEÑO DEL CURRICULO
3. LA DELIBERACIÓN ASOCIADA CON EL DISEÑO
+ PREFIERE NO VER AL CURRICULO COMO UN OBJETO Y MATERIALES Y SI COMO EL USO
QUE SE HACE DE LOS MATERIALES.
+ PARA ESTE AUTOR, EL CURRICULO SE PUEDE ESPECIFICAR POR LA SERIE DE DECISIONES
QUE LO PRODUCEN ESTO ES POR LAS OPCIONES QUE ENTRAN EN JUEGO PARA SU
CREACIÓN.
+ EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES SE REALIZA MEDIANTE LA “DELIBERACIÓN” PARA:
1. Formación de puntos de decisión
2. Elaboración de opciones alternativas en puntos de decisión
3. Consideración de los argumentos a favor y en contra
4. Consideración de las alternativas a la luz de lo anterior.
5. Opción por la alternativa mas defendible y consistente.
6. En caso de necesidad se puede buscar mas datos e información adicional.
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9. EL MODELO NATURALISTA DE DECKER WALKER (2)
1. es menos lineal que el de Tyler y taba
2. relega los objetivos a una posición menos central en el currículo estos son solos unos componentes de los
muchos en el currículo.
3. objetivos conductuales vs. objetivos expresivos (Elliot Eisner)
4. no hay una clara separación entre fines y medios; aquí se incluyen creencias sobre ambos.
5. aunque no explícita entre las creencias, las ideológicas no las excluye.
6. deja sin responder el supuesto que juega el experto en el proceso de “deliberación” que en el modelo de j.
Schwab es preciso, para la negociación del significado del currículo.
7. el modelo de Walker es menos lineal y comprensivo y más flexible y dialéctico que el de Ralph Tyler.
8. este autor señala que es preciso el plantear las cuatro preguntas de Tyler en algún momento de la liberación.
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10. EL MODELO DE JOHN GOODLAD.- La pregunta conceptual.
+Goodlad al igual que los modelos anteriores utiliza el trabajo de Tyler para su modelo conceptual.
+ La principal contribución de Goodlad a los modelos curriculares es la elaboración que hace del
razonamiento de su maestro Tyler y describe tres niveles en la planeación curricular:
1. EL NIVEL DE INSTRUCCIÓN
- Nivel más cercano al estudiante
- Implica seleccionar los centros de aprendizaje, y los estímulos a los que el estudiante responde.
2. EL NIVEL INSTITUCIONAL
- Formación de los objetivos educativos generales y la selección de oportunidades de aprendizaje ilustrativo.
3. EL NIVEL SOCIAL
- La junta escolar sanciona la planeación curricular, la que debe formular los propósitos educativos con el fin
de alcanzar ciertos valores.
+ El modelo responde a la pregunta ¿Quién tiene que decidir que, en la planeación curricular?, o sea ¿Quién
tiene acceso a las fuentes de información?
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11. EL MODELO DE MAURITZ JOHNSON. La pregunta conceptual (2)
+ EN ESTE ÚLTIMO MODELO DESDE LA PERSPECTIVA TECNOLÓGICA, EL AUTOR INTRODUCE
UNA SERIE DE CONCEPTOS RELACIONADOS CON EL ÁREA DE CURRICULO:
• Desarrollo curricular,
• Sistemas de instrucción,
• Fuentes del currículo,
• Criterios de selección curricular,
• Contenido curricular e instrumental,
• Evaluación de la instrucción,
• Evaluación curricular,
• Educación y entrenamiento,
• Planteamiento de metas,
• Planeación de la instrucción,
• Evaluación situacional,
• Evaluación de factores administrativos.
+ CADA UNA DE ESTAS DIMENSIONES DEBE TRABAJARSE EN UN PROCESO DE PLANEACION-
INSTRUMENTACION-EVALUACION. (PIE)
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12. EL MODELO DE JOHNSON EN COMPARACIÓN CON EL DE TYLER Y TABA.
ELEMENTOS PREGUNTAS PASOS
JOHNSON TYLER TABA
PLANEACIÓN DE METAS ¿QUE PROPÓSITOS DIAGNOSTICO DE
EDUCATIVOS? NECESIDADES
SELECCIÓN CURRICULAR FORMULAR OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
SELECCIONAR CONTENIDOS
ESTRUCTURACIÓN ORGANIZAR LOS CONTENIDOS
CURRICULAR REVISAR EL ALCANCE Y LA
SECUENCIA
PLANEACIÓN DE LA ¿QUE EXPERIENCIAS SELECCIONAR LAS
INSTRUCCIÓN EDUCATIVAS? EXPERIENCIAS DE
¿COMO ORGANIZAR LAS APRENDIZAJE
EXPERIENCIAS? ORGANIZAR LAS EXPERIENCIAS
DE APRENDIZAJE
EVALUACIÓN TÉCNICA ¿COMO DETERMINAR SI SE DETERMINAR QUE Y COMO
ALCANZAN LOS PROPÓSITOS? EVALUAR
1977 1950 1962
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13. LA PERSPECTIVA CRÍTICA EN LA PLANEACIÓN DEL CURRICULO
+ COMO MOVIMIENTO EN CONTRAPOSICIÓN AL MODELO TECNOCRÁTICO DE LA
EDUCACIÓN.
+ PAULO FREIRE HACE LA CRITICA AL MODELO DOMINANTE EN BASE A LA
METÁFORA DE LA “EDUCACIÓN BANCARIA”.
“La Educación se convierte un acto de depositar en el que el alumno es el sujeto en el que se
deposita, y el maestro el que deposita en vez de comunicar, los temas son depositados,
comunicados que los estudiantes pasivamente reciben, memorizan y repiten, este es el
concepto bancario de la educación, en el que los márgenes de acción permitidos a los
estudiantes se limitan a recibir, archivar y almacenar los depósitos”.
• EL MAESTRO REGULA LA FORMA EN QUE EL MUNDO ENTRA EN LOS
ALUMNOS.
• EL PLANIFICADOR CURRICULAR DETERMINA LO QUE ES Y CONSIDERA
VERDADERO CONOCIMIENTO.
• EL ALUMNO ES MATERIA BRUTA A TRABAJAR EN LA FABRICA-ESCUELA A
MOLDEARSE DE ACUERDO A LOS CONVENCIONALISMOS SOCIALES DE LA
CLASE DOMINANTE.
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14. La perspectiva crítica 2)
• COMO ALTERNATIVA A LA PERSPECTIVA TECNICA-PRODUCCION FREIRE
PROPONE LA EDUCACIÓN LIBERADORA Y EMANCIPATORIA; ESTE PROCESO
LIBERADOR IMPLICA:
1. Una reflexión critica ante las “situaciones concretas” de los estudiantes.
2. Una metodología de solución de problemas cimentado en una relación dialógica entre el
maestro y los estudiantes.
3. Un proceso de investigación, tendientes a la solución de las problemáticas detectadas en las
situaciones concretas planteadas, en el que maestro y alumnos son coinvestigadores críticos.
4. Mediante este proceso desarrollan el potencial de percibir críticamente las estructuras
sociales existentes y en las que ellos están inmersos, de este modo dejan de ver el mundo
como una realidad estática para verlo como una realidad en proceso de transformación.
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15. (La perspectiva critica 3)
LA TOMA DE CONCIENCIA CRÍTICA O CONCIENTIZACIÓN SE DA A TRAVÉS DE
UNA SERIE DE PASOS:
1. Un equipo de docentes ayuda a los estudiantes a desarrollar “temas generadores”, que
representen su visión de la realidad.
2. De este conjunto de temas; educadores, profesionales y voluntarios no profesionales
locales, a través del dialogo y en forma cooperativa y coparticipativa, identifican los temas a
desarrollar en el currículo y elaboran materiales de instrucción para cada uno de ellos.
3. Los materiales elaborados son utilizados en los “círculos de cultura” como focos de
discusión, este material debe ser variado: entrevistas, lecturas, desempeño de roles,
fotografías, que reflejen las características de la población involucrada para estimular la
reflexión critica sobre sus propias vidas.
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16. (La perspectiva critica 4)
4. FINALMENTE ESTE PROCESO DEBE LLEVARSE A LA PRACTICA COMO UNA
ACCIÓN BASADA EN LA “REFLEXIÓN CRITICA” TENDIENTE A LA
TRANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL, COMO META ULTIMA DEL
PROCESO.
ACCION-REFLEXION-ACCION
EXPONENTES ACTUALES DE ESTA PERSPECTIVA.
• BASIL BERNSTEIN
• PIERRE BOURDIEU
• HENRY GIROUX
• JOE. E. KINCHELOE
• STANLEY ARONOWITZ
• PETER MC. LAREN
• ERNEST R. HOUSE
• SHIRLEY GRUNDY
• LAWRENCE STENHOUSE
• STEPHEN KEMMIS
• WILFRED CARR
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17. (La perspectiva critica 5)
APORTACIONES DE PAULO FREIRE A LA PERSPECTIVA CRITICA DEL
CURRICULO.
Se proporciona una descripción en la que se informa de que manera se da la enseñanza y por implicación la
planeación curricular de guía a través de la utilización de la metáfora de la educación bancaria.
Nos da un modelo procesual mediante el cual el currículo se planea por medio del uso de las palabras y los
temas generadores
Hace un análisis conceptual de los elementos fundamentales de la educación, a través del análisis de
conceptos como:
• LIBERACIÓN • OPRESIÓN
• REFLEXIÓN CRITICA • DIALOGO
• PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS • PRAXIS
• HUMANIZACION • PALABRA GENERADORA
• TEMA GENERADOR • CODIFICACIÓN
• CONCIENTIZACIÓN • SUJETO/OBJETO
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18. La perspectiva crítica (6)
Otros autores desde la perspectiva crítica, abordaron el currículo mediante preguntas que nos
permitían realizar un análisis del currículo establecido.
1. ¿qué conocimiento plantea el currículo establecido como legitimo y cual es el no legítimo?
2. ¿en qué medida la organización del currículo establecido presupone y sirve para legitimar una jerarquía rígida
entre maestro y alumno.
3. ¿de qué manera el currículo establecido facilita y permite que la escuela cumpla sus propósitos primarios de
reproducción social y hegemonía?
4. ¿quién en la educación tiene un mayor acceso a un “status alto” y un conocimiento de gran prestigio?
5. ¿quién, define lo que se considera conocimiento legítimo?
6. ¿a qué intereses sirve esta legitimación?
7. ¿de qué manera el sistema de evaluación sirve para legitimar el conocimiento del currículo establecido?
8. ¿ en qué medida la función distributiva y clasificatoria de la escuela es mas significativa que su función
educativa
9. ¿cuáles son los rasgos del currículo oculto implícito, y cómo este media entre la enseñanza y el currículo
oficial?
10.¿en qué medida y cómo los libros de texto sirven al propósito de la reproducción social y alienación?
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19. LOS ESQUEMAS ALTERNATIVOS.
DISEÑOS
CURRICULARES
ALTERNATIVOS
DIMENSIÓN DIMENSIÓN DIMENSIÓN DIMENSIÓN DIMENSIÓN
PERSONAL MAESTRO SOCIAL CAMPOS CRITICA
(ALUMNOS) CURRICULARES
Etnometodología Iluminismo Reconceptualismo Racionalismo Marxismo
Existencialismo Fenomenología Reconstructivismo Neomarxismo
Psicoanálisis Psicoanálisis
El currículo como El currículo visto El currículo como El desarrollo El análisis critico del
herramienta para el desde el papel que el herramienta de curricular como currículo factor de la
desarrollo y maestro juega en él transformación proceso histórico. reproducción social
crecimiento el social Aportaciones y domesticación
estudiante teóricas
William Pinar Joseph Schwas John Dewey O.L Davies Michael Apple
Max Van Manen Michael Connely George Counts Herbert Kliebard Alex Molinar
Madeleine Grumet Jean Clandini Theodore Brameld Barry Franklin Henry Giroux
Ted Aoki Frema Elbaz Wiliam Schubert Lawrence Stenhouse
Esther Zaret Joel Wriss S. Kemis
S. Grundy
W. Carr
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20. PERSPECTIVA DE TEORIZACIÓN CURRICULAR.- EL ENFOQUE TRADICIONAL.
1. Se fundamenta en una visión conductista reduccionista
+ estimulo-respuesta
+ reducir tareas complejas en componentes menores.
Se fundamenta en una visión técnica, científica y racional.
2. El currículo debe planearse cuidadosamente por un experto, sin compromiso con el aula
3. El experto en diseño debe organizar eficazmente que enseñar y como hacerlo.
4. El maestro es mero ejecutor de lo estipulado por el experto con fidelidad.
5. La función del estudiante es aprender con mínimas variaciones el material que le es presentado.
6. La utilización de motivaciones externas como premios y castigos se utilizan para asegurar el material
previsto.
7. Las conductas son precedibles y de igual manera de ahí que para investigar el hecho educativo se privilegie
el método hipotetico-deductivo, el método experimental y la perspectiva proceso-producto.
8. Pone énfasis en la organización del material de estudio.
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21. EL ENFOQUE PERSONAL.- LA BÚSQUEDA DE LA AUTOCOMPRENSION.
1. Este enfoque enfatiza en el desarrollo personal del estudiante y la creación de significados personales en el
aprendizaje.
2. Minimiza la memorización y aprendizaje de las materias, los contenidos organizados son importantes en la medida
en que el estudiante afirme que es relevante para el.
3. No se trata de anti-intelectualismo, ni desprecio al conocimiento acumulado, este grupo mas bien no cree que el
desarrollo intelectual y el aprendizaje se logra obligando a los alumnos a adquirirlo en base a conocimientos
preordenados por otros fuera del aula.
4. Abogan por la personalización del currículo y la motivación interna.
5. Las materias son importantes, en la medida que den significado a los estudiantes.
6. Se da primacía a la reflexión sobre los significados personales , sobre los contenidos y las experiencias de
aprendizaje.
7. El aprendizaje se ve como una totalidad y no como tareas jerárquicas y discreta
8. La escuela debe organizarse para ayudar a que el estudiante logre un crecimiento personal.
9. El currículo emerge de una planeación conjunta entre maestros y alumnos.
10.Su contribución mas importante al campo curricular es su compromiso para ayudar a que los estudiantes crezcan y
sean personas auto actualizadas.
21

22. EL ENFOQUE CENTRADO EN EL MAESTRO.
1. Enfatiza en el papel que el maestro desempeña en la operación curricular.
2. Rechaza la perspectiva tecnocrática del currículo en el que el papel del maestro es visto como un fiel
ejecutor de lo que el experto en currículo define como los “que” y los “como” del acto educativo y como un
mero técnico educativo.
3. Reconoce al maestro como una poderosa influencia en lo que los estudiantes aprenden.
4. Propugnan por que se reconozca la influencia del maestro en el currículo y como fuente de
conocimiento curricular
5. Se enfatiza en el conocimiento practico y la sabiduría que los maestros desarrollan sobre el currículo en
base a las múltiples decisiones que sobre este toman, en su diario trabajo en el aula.
6. Ven al maestro como la persona que desarrolla el “currículo real” del aula vs. El currículo establecido
por un experto.
EL MAESTRO COMO RECUPERACIÓN DE LA PRACTICA
• TRANSFORMADOR DEL CURRICULO
• COPRODUCTOR COMO INVESTIGADOR Y
• MODIFICADOR EVALUADOR
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23. EL ENFOQUE CENTRADO EN LO SOCIAL.
1. Enfatizan en la importancia de la interacción de las normas, valores y expectativas sociales en el
currículo y la escuela.
2. La intencionalidad del currículo es la de ayudar en la construcción de una mejor sociedad y mejorar las
relaciones humanas con el fin de producir el cambio social a través de la involucración con la comunidad que
rodea la escuela.
3. Enfatizar en el análisis del impacto que las estructuras sociales ejercen en la escuela y el currículo
explícito e implícito (establecido y oculto)
4. Ven al currículo real tradicional y las fuerzas sociales existentes como forma de perpetuar el sistema
educativo actual, al que ven como inequitativo y mantenedor del “status quo” de la sociedad.
5. El contenido curricular debe surgir y estructurarse en base a asuntos y problemas del mundo social y
físico que rodea a los estudiantes y en relación a lo que se tiene que hacer para mejorarlo.
6. Se resisten a la “desprofesionalización” del maestro que ejercen los currículos a “prueba de maestros”.
7. Enfatizan en un currículo participativo, en el que maestros y alumnos experimenten un proceso
democrático.
ENFOQUE DEL CURRICULO COMO CAMPO DE ESTUDIO
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24. 1. Se focalizan en el estudio del campo total del currículo, es decir, su historia, su evolución y el conocimiento
acumulado sobre el mismo.
2. Las contribuciones previas que han dado pie a las reflexiones actuales sobre el currículo.
3. Ven en la investigación y en las prácticas curriculares como contribución que aporta al conocimiento del
tema.
El Currículo como objeto de estudio
Historia, evolución, aportes ---------------> que mediante su investigación ayuden
Al desarrollo de la Profundizar en las áreas
teoría de currículo de operación y de
La producción evaluación curricular que
de una requieran una mayor
teoría profundización
curricular .
24

25. CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN CURRICULO
UN BUEN CURRICULO
1. Se planea y evalúa sistemáticamente.
2. Debe mantener un balance entre todas las aspiraciones y propósitos de la
escuela.
3. Debe reflejar las aspiraciones de la escuela.
4. Debe generar la continuidad de la experiencia.
5. Debe arreglar las experiencias de aprendizaje de manera flexible a modo
que se adapte a situaciones específicas de los alumnos en forma
individual.
6. Debe utilizar los recursos experiencias de aprendizaje con las que se
dispone, para que sean más efectivas.
7. Debe hacer el máximo de previsiones para ayudar al desarrollo de cada
uno de sus alumnos
**
Saylor y Alexander “Curriculum Planning for Modern School”
*
25

26. LA PRIMERA FASE DEL DISEÑO CURRICULAR.
LA FUNDAMENTACIÓN
CURRICULAR
EL ANALISIS DE LA REALIDAD LA FUNDAMENTACIÓN DEL
PROYECTO CURRICULAR
¿A QUE PROBLEMAS Y NECESIDADES
1.-¿QUE ENTIENDO POR EDUCACION ?
DE LA REALIDAD DEBO ATENDER Y
RESPONDER CON EL 2.-¿QUE SUJETO QUIERO FORMAR ?
DISEÑO CURRICULAR ?
3.-¿COMO ACCEDERA AL CONOCIMIENTO ?
NECESIDADES Y PROBLEMAS 4.-¿ PARA QUE TIPO DE SOCIEDAD ?
A RESPONDER Y SOLUCIONAR
5.-¿ QUE VALORES SE REQUIEREN PARA PARTICIPAR
EN LA CONSTRUCCIÓN DE DICHA SOCIEDAD?
LA RESPUESTA A LOS PROBLEMAS
Y NECESIDADES DE LA REALIDAD
LA INTENCIONALIDAD Y
DIRECCIÓN CURRICULAR
A .- LOS OBJETIVOS CURRICULARES
B.- EL PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE
C.- EL PERFIL DEL MAESTRO
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27. SEGUNDA FASE DEL DISEÑO CURRICULAR
LA OPERACIÓN DEL
CURRÍCULO
QUE COMO DONDE
+LAS MATERIAS +LAS METODOLOGÍAS LAS RELACIONES
+LOS CONTENIDOS +LAS ESTRATEGIAS DE INTERPERSONALES EN LA
APRENDIZAJE ESCUELA.
+LAS SECUENCIAS
+LAS ACTIVIDADES
+LAS RELACIONES DE LAS *CLASE +ADMINISTRACIÓN-MAESTROS
*FUERA DEL AULA +ADMINISTRACIÓN-ALUMNOS
MATERIAS.
*TIPO DE TRABAJO +MAESTRO-ALUMNOS
*VERTICAL +ALUMNOS-ALUMNOS
*HORIZONTAL
EL OBJETO DE ESTUDIO EL CLIMA INSTITUCIONAL
LA APROPIACIÓN DEL
PARA UN APRENDIZAJE
OBJETO DE ESTUDIO SIGNIFICATIVO
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28. LA TERCERA FASE DEL DISEÑO CURRICULAR
LA EVALUACIÓN CURRICULAR
UNA FORMA DE CONCEPTUALIZARLA :
Y TOMAR
}
LO REAL DECISIONES
(LO QUE TENGO) CON EL FIN DE RELATIVAS CON
VS. ENCONTRAR EL PROGRAMA
EVALUAR = COMPARAR
LO IDEAL DISCREPANCIAS CURRICULAR
(LO QUE DESEO) QUE ES
EVALUADO
MODALIDADES
A.-EVALUACIÓN DEL PROCESO
ENSEÑANZA -APRENDIZAJE
TIPOS
∩
1.-CONTINUAR
2.-MODIFICAR
FORMATIVA SUMATIVA
B.-EVALUACIÓN DE PROGRAMAS 3.-RECICLAR
C.-EVALUACIÓN INSTITUCIONAL LA QUE SE LA QUE SE 4.-TERMINAR
REALIZA REALIZA
EN EL PROCESO AL FINAL DEL
MISMO. PROYECTO
(DURANTE) (AL FINAL)
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29. LA PLANEACIÓN CURRICULAR Y LOS ENFOQUES ALTERNATIVOS
LA PREGUNTA QUE SURGE ANTE LOS ENFOQUES ALTERNATIVOS ES LA SIGUIENTE:
¿COMO PLANEAR CADA UNA?
1.-NO VER LOS ENFOQUES DE PLANEACIÓN CURRICULAR DE FORMA
EXCLUYENTE PARA PLANEAR LOS ALTERNATIVOS.
2.-ACEPTAR QUE LOS MODELOS DE PLANEACIÓN,NO SON INCOMPATIBLES
CON LA PLANEACIÓN DE ALTERNATIVAS CURRICULARES.
(PLANEACIÓN TRADICIONAL)
3.-ESTOS MODELOS SON SIMPLEMENTE ESQUEMAS PARA REALIZAR EL TRABAJO
EN FORMA ORDENADA Y ORGANIZADA METODICAMENTE.
4.-LO QUE DETERMINA EL CURRICULO ES LA “INTENCIONALIDAD” SEGÚN SEA
ESTA,DETERMINARA SU DIFERENCIA CON EL CURRICULO TRADICIONAL.
5.-LA INTENCIONALIDAD CURRICULAR,ES DECIR SU FUNDAMENTACIÓN, (1 ra. FASE)
DETERMINARÁ LA SEGUNDA Y LA TERCERA FASE DEL DISEÑO CURRICULAR.
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30. ALGUNAS DEFINICIONES SOBRE CURRICULO (1)
1.- “EL CONTENIDO GENERAL DE LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE NORMAL””
HENRY C. MORRISON
2.--“LA SECUENCIA DE EXPERIENCIAS POTENCIALES QUE SE ORGANIZAN CON EL PROPOSITO
DE DISCIPLINAR AL NIÑO Y AL JOVEN EN FORMAS GRUPALES DE PENSAR Y ACTUAR”
R.C. DOLL
3.-”EL CURRICULO COMPRENDE DE TODAS LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE QUE
PROPORCIONA LA ESCUELA...UN PLAN CURRICULAR ES EL ARREGLO PREVIO DE TODAS
ESTAS EXPERIENCIAS PARA UNA POBLACIÓN PARTICULAR DE ESTUDIANTES”
G.C. SAYLOR y W.M. ALEXANDER
4.- “EL CURRICULO ES EL CONJUNTO PLANEADO DE ENCUENTROS HUMANOS PENSADOS
CON EL FIN DE OPTIMIZAR EL APRENDIZAJE... ES TAMBIEN UN EJEMPLO AMPLIO DE LA
GAMA TOTAL DE CONOCIMIENTOS,EN LA MEDIDA EN QUE ESTOS SE RECONSTRUYEN Y
AMPLIAN A TRAVES DE LA INVESTIGACIÓN,EL CONTENIDO CURRICULAR Y SUS
PROCESOS DEBERAN ADECUARSE DE IGUAL MANERA”
L.C. WILSON
5.- “PARA LOGRAR UN CONCEPTO EMERGENTE DE CURRICULO,ES NECESARIO CONSIDERAR
TODO EL PROGRAMA EDUCATIVO COMO UNA TOTALIDAD COMPUESTA,DE TRES
ELEMENTOS FUNDAMENTALES ”
1.-UN PROGRAMA DE ESTUDIOS
2.-UN PROGRAMA DE ACTIVIDADES
3.-UN PROGRAMA DE ORIENTACIÓN
A.L. CLICER
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31. CATEGORÍA 1 PROBLEMAS QUE PRESENTAN
Tradición acumulada de conocimientos
organizados
EJEMPLOS DE DEFINICIONES ¿ Qué tipo de contenidos se deben incluir?
1. Conjunto de cursos diseñados por el maestro, ?Cómo se relacionan estos conocimientos con el
para ser cubiertos por los alumnos mundo actual y la evolución acelerada del
conocimiento?
2. Los conocimientos permanentes y los libros
clásicos de la cultura occidental ¿Qué significados puede tener este
conocimiento para la vida del estudiante?
3. El estudio disciplinado de la lengua, el arte,
las matemáticas, las ciencias, la historia y ¿Cómo tratar la interdisciplinariedad, dentro de
alguna lengua extranjera. esta perspectiva?
4. Las estructuras conceptuales y sintácticas de ¿Cómo acceder al conocimiento ante las formas
las disciplinas individuales en la resolución de problemas y
formas de pensamiento?
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32. CATEGORÍA 2 PROBLEMAS QUE PRESENTAN
Las diversas formas de pensar y la LAS DEFINICIONES.
socialización
EJEMPLOS DE DEFINICIÓN. ¿ Es el currículo sinónimo de experiencias
culturales de socialización únicamente?
1. La totalidad de formas de pensar en relación
con las experiencias humanas ¿Qué debe entenderse por socialización?
2. La totalidad de elementos culturales. ¿Cómo se adapta el estudiante a las cambiantes
situaciones sociales?
3. La secuencia de experiencias desarrolladas en
las escuelas con el fin de disciplinar al educando ¿Cómo relaciona el conocimiento el estudiante a
en las normas sociales de pensar y de actuar sus necesidades personales y sociales?
¿Es valido entender por socialización, como una
mera domesticación para la producción de un
sistema social?
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33. CATEGORÍA 3. PROBLEMAS QUE PRESENTAN
EL CURRICULO COMO ESTAS DEFINICIONES
EXPERIENCIA
EJEMPLOS DE DEFINICIÓN. ¿Cuales son las experiencias que son únicas de la
escuela? ¿Cuales?
1. Todas la experiencias que el estudiante tiene bajo la
tutela de la escuela ¿Existen o pueden considerarse experiencias no
deseables para la escuela? ¿Cuales?
2. Las experiencias a las que se enfrenta la escuela
para educar a los estudiantes ¿Qué importancia tienen las experiencias para la vida
del estudiante?
3. Todo el aprendizaje que se da bajo la planeación y
la dirección de la escuela para el logro de sus ¿Qué relación tienen las experiencias del aula con las
objetivos. experiencias en la familia?
4. Las experiencias escolares en las que se involucran ¿Cómo se relacionan las experiencias del aula con las
los estudiantes y la secuencia de estas. experiencias fuera del aula?
5. La exploración metodológica que cuestiona las ¿Bajo que criterios definir las experiencias relevantes
diversas formas de que pueden ser vistas estudiantes, que la escuela debe proporcionar a los estudiantes?
maestros, contenidos, medio social
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34. CATEGORÍA 4. PROBLEMAS QUE PRESENTAN
El currículo como plan. ESTAS DEFINICIONES
EJEMPLOS DE DEFINICIONES. ¿ Cuales son las delimitaciones de un plan
curricular?
1. El currículo es un plan de aprendizaje
¿ Qué elementos o variables deben incluir un
2. Es un documento diseñado como punto de plan curricular?
partida en la planeación de la instrucción y que
por lo tanto precede a la enseñanza ¿ cual es la diferencia que existe entre este tipo
de plan con la planeación de :
3. Es un plan de experiencias de aprendizaje las
que deben ser ejecutadas por el maestro en el Una unidad de un curso.
aula Con la planeación de un curso
34

35. PLAN VS CURRICULO
INSTRUCCIÓN VS EDUCACIÓN.
CATEGORÍA 5 PROBLEMAS QUE PRESENTAN
El currículo como fin y resultados ESTAS DEFINICIONES
EJEMPLOS DE DEFINICIONES. ¿ No existen otras variables a considerar en el
currículo?
1. Son el conjunto total de resultados de
aprendizaje los cuales la escuela es responsable ¿Si existen otras, cuales son?
2, Es una serie de resultados estructurados y ¿Qué diferencia hay entre currículo e
deliberados de aprendizaje instrucción?
¿La planeación curricular se limita únicamente a
diseñar experiencias de aprendizaje para evaluar
resultados?
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36. CATEGORÍA 6. PROBLEMAS QUE PRESENTAN LAS
EL CURRICULO COMO SISTEMA DEFINICIONES
DE PRODUCCIÓN
EJEMPLOS DE DEFINICIONES. ¿ Cuales de estas actividades deben ser
responsabilidad específica de la escuela?
1. La serie de actividades que el educando debe
revisar y experimentar para desarrollar las ¿Son los estudiantes solo adultos en proceso o
habilidades que le permitan enfrentarse a la vida un producto puede ser terminado?
adulta
¿Según esto qué diferencia entre una industria y
2. Es un proceso de producción que permite una escuela?
observar los resultados llamados “conductas
terminales” ¿Se pueden incluir objetivos no medibles?
3. Son los resultados de aprendizaje planeados y ¿Es el aprendizaje la suma de partes
representados por una lista de objetivos identificables?
conductuales cuantificables
36

37. TEORÍAS CURRICULARES Y EDUCATIVAS ACTUALES. (1)
PERENIALISMO
Fidelidad a las ideas del pasado
ARISTÓTELES
S. TOMAS DE AQUINO
MAYNARD HUTCHINS
ADLER MORTIMER
Seis principios básicos.
1. A pesar de los diferentes entornos la naturaleza humana es 4. La educación no es imitación de la vida, pero preparación
la misma en cualquier lugar es por eso que la educación debe para ella. La escuela no puede ser nunca, una situación de la
ser igual para todos vida
5. La educación debe proporcionar ciertas materias básicas al
2. Si la razón es el atributo mas importante del ser humano, estudiante que lo pongan en contacto con las cosas
los hombres deben aprender a utilizarla y cultivarla permanentes del mundo.
3. Es tarea de la educación aportar conocimientos de las 6. Los estudiantes deben acercarse a las obras clásicas de la
verdades eternas literatura, la filosofía, la historia, y la ciencia, a través de la
cual los hombres han manifestado sus aspiraciones y logros a
través del tiempo
37

38. TEORÍAS CURRICULARES Y EDUCATIVAS ACTUALES. (2)
ESENCIALISMO
Esta corriente no esta ligada explícitamente a ninguna corriente filosófica, si es compatible con una gran
variedad de puntos de vista de corte filosófico.
Para que un ser humano pueda considerarse educado requiere de elementos esenciales que debe conocer
WILLIAM G. BRIGSS FREDERICK BREDD ISAAC L. KANDEL
CUATRO PRINCIPIOS BÁSICOS
1. El aprendizaje, por su naturaleza implica un trabajo 3. El eje central del proceso educativo reside en la
pesado que implica ser disciplinado lo que muy asimilación de las materias que imparten los maestros
frecuentemente no se quiere realizar
4. La escuela debe mantener en la enseñanza que
2. La iniciativa en la educación debe residir en el proporciona, los métodos tradicionales de la disciplina
maestro mas que en el alumno, dado que el docente mental
tiene mas posibilidades en la tarea de guiar el
crecimiento de los estudiantes
38

39. TEORÍAS CURRICULARES Y EDUCATIVAS ACTUALES. (3)
PROGRESIVISMO
Filosóficamente se funda en los principios y valores del pragmatismo
Enfatiza en valores como la cooperación y el compartir en la búsqueda del cambio social
SEIS PRINCIPIOS BÁSICOS
1. La educación debe ser vida y no imitación. El vivir 4. El papel del maestro no es el de dirigir sino el de
inteligentemente implica la interpretación y aconsejar, ya que las necesidades y deseos de los
reconstrucción del conocimiento y la experiencia estudiantes determina lo que estos aprenden. De lo
2. La enseñanza debe relacionarse de forma directa anterior se sigue de debe permitirse el que el
con los intereses del estudiante, visto este como un estudiante planee su propio desarrollo y aconsejarle en
ente social su aprendizaje
3,. El aprendizaje debe darse a través de la evolución 5. La escuela debe estimular la cooperación en vez de
de problemas mas que centrarse en las materias; es la competencia al igual que el amor y el sentido de
decir, aprender haciendo pertenencia
6. Solo la democracia permite y estimula el libre
juego de las ideas y de las personalidades, como
condición necesaria para el verdadero crecimiento
39

40. TEORÍAS CURRICULARES Y EDUCATIVAS ACTUALES. (4)
EL RECONSTRUCTIVISMO
Las ideas que fundamentan esta postura educativa se basan en John Dewey, que ha desempeñado un
papel muy relevante en el campo educativo
Algunos exponentes de esta perspectiva son:
HAROLD RUGG JOHN CHILD ISAAC B. BERKSON THEODORE BRAMELD
CINCO PRINCIPIOS BÁSICOS
1. La educación en el aquí y en al ahora debe 4. La función del maestro es tratar de convencer a sus
comprometerse en la creación de un nuevo orden social alumnos sobre la urgencia y validez que la postura y
que eleve a plenitud los valores básicos de la cultura y solución reconstructiva aporta en la creación de un nuevo
armo nice con las fuerzas sociales y económicas orden social y promoverla, siempre respetando
subyacentes del mundo moderno escrupulosamente los procesos democráticos.
2. La nueva sociedad debe ser una genuina democracia en 5. Los medios y fines de la educación deben replantearse
el que las instituciones y recursos sean controlados por el con el fin de solucionar los problemas y exigencias que
pueblo presenta la crisis cultural por la que se atraviesa, de
3. Las fuerzas sociales y culturales condicionan en gran acuerdo a los hallazgos de las ciencias de la conducta o
manera a la educación, a la escuela y al estudiante conductuales
40

41. TEORÍAS CURRICULARES Y EDUCATIVAS ACTUALES. (5)
EL EXISTENCIALISMO.
ESTA CORRIENTE DE PENSAMIENTO RECHAZA LAS
POSTURAS. ANTE ESTAS POSTURAS EL
EXISTENCIALISMO SEÑALA:
Algunos exponentes de esta perspectiva educativa son
FRENTE AL ESCEPTIICISMO:
“EL HOMBRE ES CAPAZ DE DESCUBRIR LAS
VERDADES FUNDAMENTALES DE SU PROPIA
METAFISICA.
Que buscan explicar los elementos de ESCEPTICAS.
la realidad diciendo que dichos Que toda experiencia humana es
elementos se derivan de otra realidad a negativa y por lo tanto nada puede ser
FRENTE A LA METAFISICA:
la que no afecta la experiencia. conocido con certeza, y por lo tanto “lo real es lo que experimentamos”
las concepciones metafísicas son
provisionales “la realidad es lo que se ha vivido”
“para descubrir lo real no es necesario recurrir a otra
realidad que la explique, basta recurrir a lo que esta en
la condición humana
POCOS FILOSOFOS EXISTENCIALISTAS HAN ESCRITO SOBRE
EDUCACION A EXCEPCION DE MARTIN BUBER Y GABRIEL
MARCEL
A CONTINUACION SE VERAN ALGUNAS ASEVERACIONES DE EXISTENCIALISMO QUE SE PRESTAN A LA REFLEXION Y LA
PROPUESTA DE APLICACIONES PRACTICAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACION.
41

42. TEORÍAS CURRICULARES Y EDUCATIVAS ACTUALES. (1)
EL EXISTENCIALISMO
CUATRO POSTURAS SOBRE LA LIBERTAD DE ESCOGER.
1.- La libertad en si misma, no es una meta, ni un 2.- Soy libre y de esta forma ,llego a ser. Al escoger
ideal, es un potencial para la acción. Soy lo que hago. me lanzo al futuro. Me hago otra persona.”Existo”,
Mi personalidad es la suma de mis acciones y por lo llego a ser lo que era mera posibilidad. Soy un ser en
tanto camino, un ser siempre en tránsito, en un constante
devenir.
3.-Actuar es generar consecuencias y debo aceptar las 4.-La verdadera libertad implica comunión y nunca
consecuencias de mi actuar. egoísmo. El egoísta se guía por su interés personal y
el escoger no es plenitud y si autolimitación. La
libertad abierta añora y desea otros centros de libertad,
es decir otras personas y no es una acción calculada.
La plenitud de la libertad es la comunión con los
demás; Es inclusión y es diálogo según Bubber.Es
presencia según Gabriel Marcel.
42

43. EXISTENCIALISMO
CUATRO POSTURAS SOBRE EL CONOCIMIENTO.
1.- El conocimiento que tengo , depende de la 2.-Las materias y el conocimiento codificado no
comprensión que tenga de la realidad, de la deben ser tratados como un fin en si mismos ni como
interpretación que haga sobre la naturaleza del ser. un medio por en cual preparo al estudiante para una
carrera o una profesión, debe mas bien utilizarse como
un medio para que la persona alcance su
autodesarrollo y su plenitud personal.
3.-En vez de atar al estudiante al contenido, dejemos 4.-Entre otras cosas la educación debe iluminar en lo
que el contenido sea dominado por el estudiante, referente a las experiencias de las que el hombre no
dejemos que éste se apropie de cualquier cosa que es consciente de la condición humana, temas como la
estudie. En el proceso de aprendizaje, la persona debe muerte, el sufrimiento, la angustia, el conflicto, el
tener soberanía sobre el libro de texto y no algo a lo sentimiento de culpa, para que de este modo trate de
que tenga que someterse.. encontrar soluciones a estas problemáticas.
-
43

44. EL EXISTENCIALISMO
CUATRO POSTURAS SOBRE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
1.-El proceso enseñanza aprendizaje , para el 2.- El maestro no transmite el conocimiento, lo ofrece
existencialismo, nos remite a la teoría del diálogo y el al estudiante como algo propio, que conoce y que ha
encuentro con el otro. Diálogo que se opone a la experimentado y se lo ofrece con toda su riqueza y
manipulación verbal o a las actitudes dictatoriales, amplitud para que el estudiante lo acepte, lo discuta
mediante las cuales una persona se impone a otra de manera libre y lo haga su propia experiencia.
para convertirla en objeto.
3.- El maestro debe estimular y animar al estudiante a 4.- El proceso educativo debe propiciar para que el
que piense por si mismo y para esto le ofrece el estudiante sea actor en el drama del aprendizaje y no
diálogo. un mero espectador.Todo aprendizaje se adquiere con
un esfuerzo y en base a un acto libre y personal,
tratando siempre profundizar en las verdades que el
maestro ofrece y las que se poseen, pues en el
aprendizaje no se puede hablar de un final ya que
siempre estamos en el camino.
44

45. TEORÍA DEL CURRÍCULO Y EL DISEÑO DEL MISMO
ESENCIALISMO PERENIALISMO PROGRESIONISMO RECONSTRUCIONISMO
REACCIONARIO CONSERVADOR INTERMEDIO LIBERAL RADICAL
Las materias básicas Los métodos pero no el Orientado al estudiante. Orientado a la sociedad.
espíritu Es una postura de
oportunidades situacionales El desarrollo del alumno La democracia como una
Dogmática y educación Las materias base y gobernada por la forma de vida
religiosa. fundamentales. experiencia y el análisis La Gestalt y la teoría de
intelectuales de factores campo. Interpretación socio-
Estudio del Latín y el La disciplina mental como: psicológica
Griego conductista -El medio social
-La opinión pública Fe en el hombre común
Es el humanismo clásico el -El status como un diseñador
que mejora al mundo por -La situación de los visionario
medio del estudio de los maestros.
clásicos.
.
Uso del currículo organizado por materias Diseño basado en el Uso de un currículo diseñado en el análisis
y el fusionado. proceso de de problemas y actividades sociales.
adquisición de
El diseño enfatiza en materias y disciplinas habilidades. El diseño enfatiza necesidades e intereses
y en el logro de competencias específicas. de los estudiantes.
45

46. EL ANÁLISIS DE LA REALIDAD.
A. *DEBE CIRCUNSCRIBIRSE Y DELIMITARSE AL ÁREA DE IMPACTO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA EN DONDE SE VA A OPERAR EL CURRICULO.
• nivel nacional,
• nivel regional,
• nivel estatal,
• nivel local.
B. debe DELIMITARSE TAMBIÉN A TEMÁTICAS RELEVANTES AL QUEHACER EDUCATIVO Y
ÁREAS RELACIONADAS.
• económico,
• político,
• social,
• geográfico,
• ideológico
C. DEBE CENTRARSE EL ANÁLISIS EN LOS SIGUIENTES ASPECTOS¨
• problemas,
• necesidades,
• licitantes,
• potencialidades,
• posibilidades,
• viabilidad.
46

47. UN MODELO PARA EL ANÁLISIS DE LA REALIDAD.
ANALISIS SIMPLES IDEOLÓGICO ANÁLISIS DOBLES
1.- Económico (10) A.- Socio-religioso
2.-Político B.--Político-religioso
3.-Social. C.-Psicosocial
D.-Psicopolítico.
E.-Socioeconómico
F.-Político-económico.
* RELIGIOSO *
(4) (A) (B) (5)
SOCIAL (3) * PSICOLITICO * POLÍTICO (2)
(6) (C) (D) (7)
ECONÓMICO (1)
* (8) (E) (4) (f)...
Los análisis realizados permitirán conceptualizar la ideología subyacente en la realidad
47

48. DISEÑO CURRICULAR COMO POSIBILIDAD DE INTEGRAR LAS
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN UNA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA.
1. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN.- ¿Qué finalidad y con que valores deseo alcanzar?
2. ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA.- ¿Qué personas deseo formar?
3. SOCIOLOGÍA EDUCATIVA.- ¿Para qué tipo de sociedad?
4. PSICOLOGÍA EDUCATIVA.- ¿Qué conductas y comportamientos requiere este modelo de sociedad?
5. ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA.- ¿Qué estilo administrativo requiere el proyecto curricular?
LA INTENCIONALIDAD DEL PROYECTO CURRICULAR
DEL ANÁLISIS DE LA REALIDAD Y EL MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
DEBEN PLANTEARSE LOS OBJETIVOS CURRICULARES
48

49. LOS PERFILES DE EGRESO
EL SUJETO QUE SE DESEA FORMAR
CONOCIMIENTO HABILIDADES ACTITUDES
CONSTITUYEN LOS CONSTITUYEN LOS CONSTITUYEN LOS
ELEMENTOS TEÓRICOS ELEMENTOS ASPECTOS VALORALES
DEL CURRICULO. PRÁCTICOS DEL Y ACTITUDINALES QUE
CURRÍCULO PERMEARAN EL CURRICULO.
INSPIRADOS EN LA INTENCIONALIDAD
DEL PROYECTO EDUCATIVO CONCRETO.
49

50. LOS PERFILES DE EGRESO COMO FINALIDAD E
INTENCIONALIDAD EDUCATIVA
PROPORCIONAR UNA EDUCACIÓN INTEGRAL
DESARROLLO DESARROLLO DESARROLLO DESARROLLO
INTELECTUAL PRACTICO MORAL PERSONAL
LA INTELIGENCIA, LA CAPACIDAD DE LA LIBERTAD Y LA SENSIBILIDAD,
LOS INTERVENIR Y LA RESPONSABILIDAD LA AFECTIVIDAD,
CONOCIMIENTOS PRODUCIR LA FELICIDAD.
SABER SABER HACER QUERER HACER DISFRUTAR,
SER FELIZ.
HOMO HOMO HOMO HOMO
SAPIENS FABER ETHICUS AESTHETICUS
N.B. CUIDAR AL DISEÑAR, NO OLVIDAR UNA VISIÓN PROSPECTIVA DEL EGRESADO.
50

51. EL PERFIL DE INGRESO (3)
1. ES UN PERFIL QUE NO SE ELABORA FRECUENTEMENTE EN LA EDUCACIÓN BÁSICA,
MEDIA Y MEDIA SUPERIOR, DADO QUE EL PROCESO PREVIO EDUCATIVO, SUPONE QUE
APORTA, LOS ASPECTOS NECESARIOS PARA UN PROCESO SUPERIOR.
2. ESTE PERFIL ES NECESARIO EN LOS SIGUIENTES CASOS:
2.1 CUANDO UN ESTUDIANTE PROVENIENTE DE UN SISTEMA TRADICIONAL SE INCORPORA
A UNO ALTERNATIVO.
2.2. PARA ESTUDIANTES DE MEDIA SUPERIOR QUE DESEAN UNA CARRERA NO COMPATIBLE
CON LAS MATERIAS DE PREPARATORIA.
2.3 PARA ESTUDIANTES DE MAESTRÍA EN UN ÁREA DIFERENTE A SU FORMACIÓN
PROFESIONAL.
*EL PERFIL DEFINIRÁ ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL DISEÑO DE PROPEDEUTICOS.
51

52. EL PERFIL DEL MAESTRO
1. EL PERFIL DEL MAESTRO DEBE DISEÑARSE DE ACUERDO A LO PLANTEADO EN LA
INTENCIONALIDAD CURRICULAR EXPRESADA EN LA FUNDAMENTACION, DE ESTA ETAPA
DEL DISEÑO.
2. LA FUNDAMENTACION CURRICULAR Y LA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA TIENE
IMPLICACIONES.
2.1 EL MANEJO DE LOS CONTENIDOS.
2.2 LAS METODOLOGÍA A UTILIZAR PARA OPTIMIZAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE.
2.3 LOS TIPOS DE ACTIVIDADES.
3. EL DEFINIR EL PERFIL DEL MAESTRO, NOS APORTARA ELEMENTOS PARA LOS “CURSOS
DE INDUCCIÓN”, CUANDO EL DISEÑO CURRICULAR CONCRETO, LO REQUIERA.
52

53. LOS OBJETIVOS CURRICULARES
OBJETIVOS VS OBJETIVOS
CONDUCTUALES EXPRESIVOS
CONCEPCIÓN TECNOCRATICA CONCEPCIONES ALTERNAS
DEL CURRICULO DEL CURRICULO
1. GENERALES: ¿QUE? ¿PARA QUE? NO SIGUEN EL ESQUEMA
2. PARTICULARES: ¿QUE? ¿PARA QUE? DE LOS CONDUCTUALES
3. ESPECIFICIOS: Y SE CENTRAN EN CUALQUIER
A) INTRODUCCIÓN VERBO, QUE
B) CONDUCTA ESPERADA REFLEJE LA ACTIVIDAD
C) CONDICIONES DE OPERACIÓN EDUCATIVA O PROCESO
D) NIVEL DE EFICIENCIA QUE SE DESEA ALCANZAR.
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54. OBJETIVOS CONDUCTUALES VS. OBJETIVOS EXPRESIVOS (2)
OBJETIVOS
CONDUCTAS OBSERVABLES NO EXPRESA LA CONDUCTA QUE
MEDIBLES Y CUANTIFICABLES EL ESTUDIANTE DEBE ADQUIRIR.
1. BENJAMIN BLOOM. DESCRIBE UN ENCUENTRO EDUCATIVO
ÁREA COGNITIVA
-UNA SITUACIÓN EN QUE LOS ALUMNOS TRABAJAN.
2. DAVID KRATHWOHL -UN PROBLEMA AL QUE HAY QUE INVOLUCRARSE
ÁREA AFECTIVA
-UNA TAREA EN LA QUE HAY QUE INVOLUCRARSE
3. SIMPSON -EL O.E. NO ESPECIFICA EN QUE FORMA ESE ENCUENTRO,
ÁREA PSICOMOTRIZ SITUACIÓN, PROBLEMA Y/O TAREA TIENE QUE APRENDERSE.
-EL OBJETIVO EXPRESIVO ES EVOCATIVO EN VEZ DE PRESCRIPTIVO.
-EL OBJETIVO EXPRESIVO NO BUSCA LA HOMOGENIZACION DE LAS
RESPUESTAS Y SI SU DIVERSIDAD.
54

55. EJEMPLOS DE OBJETIVOS EXPRESIVOS
1. INTERPRETAR EL SIGNIFICADO DE “LAS CRUZADAS”.
2. EXAMINAR Y APRECIAR EL SIGNIFICADO DE “EL LAZARILLO DE TORMES”
3. DESARROLLAR UNA FORMA TRIDIMENSIONAL UTILIZANDO ALAMBRE Y
MADERA.
4. VISITAR EL ZOOLÓGICO Y DISCURTIR LO QUE ENCONTRASTE DE INTERÉS EN
DICHO LUGAR.
5. INVESTIGAR SOBRE EL PROBLEMA DEL HAMBRE EN EL MUNDO Y SINTETIZAR
Y DISCUTIR DICHO PROBLEMA PROPONIENDO SOLUCIONES AL MISMO.
6. ANALIZAR, DESPUÉS DE VISITAR UNA BIBLIOTECA, LO QUE SIGNIFICA EL LEER.
55

56. LA OPERACIÓN CURRICULAR (1)
+ LA SEGUNDA ETAPA DE LA PLANEACIÓN CURRICULAR IMPLICA LAS SIGUIENTES
ACTIVIDADES¨
1. DETERMINAR LAS MATERIAS O ASIGNATURAS QUE PERMITIRÁN OPERATIVIZAR EL
PERFIL DE EGRESO.
2. LOS CONTENIDOS DE LAS ASIGNATURAS.
3. LA SECUENCIA Y ORGANIZACION DE LAS MISMAS, EN EL PLAN CURRICULAR.
4. LOS MODELOS Y METODOLOGIAS DE ENSEÑANZA MÁS ADECUADOS A LA
INTENCIONALIDAD CURRICULAR
5. LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
6. EL ENTORNO ACADÉMICO QUE OPTIMICE LOS PROCESOS CURRICULARES.
7. LOS ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.
8. EL TIPO DE RELACIÓN INTERPERSONAL.
56

57. MATERIAS, CONTENIDOS Y SECUENCIAS.
EL SABER EL SABER HACER
LAS MATERIAS TEÓRICAS LAS MATERIAS PRACTICAS
LOS DATOS QUE HAY QUE LAS HERRAMIENTAS PARA PROCESAR
TRABAJAR LOS DATOS.
A. EN EL DISEÑO CURRICULAR DEBE DARSE UN EQUILIBRIO ENTRE ESTAS DOS
DIMENSIONES.
B. EL EQUILIBRIO DEPENDERÁ DE LA ÍNDOLE DEL PROYECTO EDUCATIVO.
C. LA DECISIÓN SOBRE QUE MATERIAS TEÓRICAS Y/O PRÁCTICAS INCLUIR EN EL
CURRICULO PUEDE TOMARSE EN BASE A LO ESPECIFICADO EN:
1.- EL PERFIL DE EGRESO.
2.- EL PROFESIOGRAMA CUANDO ESTE SE HAYA REQUERIDO ELABORAR
(ED. SUPERIOR)
57

58. MATERIAS, CONTENIDOS Y SECUENCIAS.
CRITERIOS PARA LA SELECCION DE LOS CONTENIDOS.
LAS NECESIDADES SOCIALES.-
• Necesidades básicas para todos.
• Necesidades para la formación profesional.
• Necesidades de orden prospectivo.
• De acuerdo al nivel social de institucionalización y concienciación.
• En base a los limites normativos de tales necesidades.
LAS EXIGENCIAS DE LOS SABERES, CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS.
Los contenidos que necesariamente tienen que ser incluidos en una materia.
La justificación o racionalidad por la que se incluye un contenido.
La relación de los contenidos con otras áreas de conocimiento y en si misma como estructura.
EXTENSIÓN
+ PROFUNDIDAD
+TEORIA-PRACTICA
58

59. EL ESTUDIANTE COMO DESTINATARIO
• Edad y nivel de desarrollo intelectual.
• Considerar como aprende el estudiante.
• Contemplar la diversidad tipo-lógica del estudiante.
• Las diferencias socio familiar, ambiental, poblacional, profesional, económico y cultural de su procedencia.
• El nivel de motivación.
• Su historial.
LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA O DIDACTIBILIDAD.
Diferencia entre lo filosófico-pedagógico y lo técnico-pedagógico
La intencionalidad curricular, determina el manejo de los contenidos.
*antropológico
*epistemológico
*axiológico
Ver la posibilidad de instrumentación didáctica y traducibilidad didáctica.
La consideración de la escasez de tiempo; lo relevante vs. El exceso de contenidos.
59

60. MATERIAS CONTENIDOS Y SECUENCIAS
LA TÉCNICA MORGANOU--HEREDIA
Es una técnica que nos permite determinar la estructura y articulación de los contenidos del
aprendizaje”
1.-La técnica se trabaja en base a una matriz de doble entrada en la que una vez definidas las
unidades de análisis
*Materias
*Módulos Debe trabajarse una
*Temas unidad únicamente a
*Objetivos la vez.
Se ponen en el mismo orden secuencial en columnas y renglones.
2.-A continuación se van tomando en el orden en que se pusieron los renglones y se hace la
siguiente pregunta en relación a cada uno de lo puesto en la columna.
¿El elemento contemplado en el renglón tiene como requisito al elemento de la columna?
¿Es necesario el elemento del renglón para lograr el elemento de la columna?
Si la respuesta es si, marcar 1en el cuadro correspondiente, si la respuesta es no, marcar
cero.
60

61. MATERIAS CONTENIDOS Y SECUENCIAS
RAZONES PARA CONSIDERAR A UN ELEMENTO COMO REQUISITO DE OTRO
1.- Que la comprensión de un elemento sea requisito para la comprensión del otro
2.-Cuando un elemento sirve parra aplicación del otro.
3.- El que un elemento de conocimiento sea más familiar o motivador que otro.
Al terminar todas las celdas, hay que definir los vértices.
A, VERTICE FUENTE. De los que salen ramas (al menos una) y a los que no llega ninguna.
B, VERTICE CIMA: son aquellos a los que les llegan ramas (al menos una y de los que no sale
ninguna.
C, VERTICE INTERMEDIO: a los que les llegan y salen ramas
D, VERTICE AISLADO. a los que no llegan ni salen ramas.
61

62. Una vez que ha llenado todas las celdillas responda a las siguientes preguntas:
1-¿Qué clase de vértice tiene únicamente ceros en la columna y por lo menos un uno en el renglón
?
2-¿Qué clase de vértice tiene sólo ceros en el renglón y por lo menos un uno en la columna?
3-¿Que clase de vértice tiene sólo ceros en la columna y en el renglón?
4-¿Que clase de vértice es el que por lo menos tiene un uno en la columna y en el renglón?
1-Si en la columna sólo aparecen ceros, quiere decir que no requiere de ningún vértice y si tiene
un uno en el renglón , por ser requisito de otro vértice es un VERTICE FUENTE
2-Si sólo hay ceros en el renglón quiere decir que no es requisito de ningún vértice y si es
requisito de otros vértices tiene por lo menos un uno en la columna y es un VERTICE CIMA.
3- Si el elemento tiene solamente ceros en la columna y en el renglón quiere decir que este no es
requisito y no tiene por requisitos y por lo tanto es un VERTICE AISLADO.
4- Si hay por lo menos un uno en la columna y en el renglón , quiere decir que es y tiene requisito
y por lo tanto es un VERTICE INTERMEDIO.
62

63. MATERIAS CONTENIDOS Y SECUENCIAS.
PARA ESTRUCTURAR
1.- Eliminar vértices aislados de columnas y renglones
2.- Eliminar vértices Fuente de columnas y renglones
3.- Registrar vértices eliminados
4.- Identificar vértices fuente del siguiente nivel
5.-Eliminarlos de la tabla
6.- Registrarlos sobre los vértices anteriores
7.- Ver en la tabla , cuales son los vértices del nuevo nivel que tienen como requisito a
los vértices del nivel inmediato inferior.
8.- Cuando lo sean , dibujar las ramas correspondientes
9.- Preguntarse si los vértices del nivel superior eran los últimos vértices con ceros en
las columnas.
10- Si no, repetir el procedimiento en 4
11- si son los últimos, se termina el procedimiento.
63

64. LA RELACION DE LAS MATERIAS.
1.- Al igual que debe existir en el diseño curricular una relación entre materias teóricas
y prácticas, también debe hacerse una relación de materias:
A) ENTRE SI :Ver la relación de una materia dada con las demás del currículo.
B) VERTICAL: Entre las materias que se toman en un periodo dado; cuatrimestre,
semestre....
C) HORIZONTAL: Entre las materias de un semestre o cuatrimestre con los periodos
subsiguientes.
Todos estos análisis para asegurar:
• Orden en que deben implementarse
• Profundidad
• Complementariedad
• Interdisciplinariedad.
64

65. METODOLOGÍAS,ESTRATEGIAS,ACTITUDES.
EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
LA ENSEÑANZA EL APRENDIZAJE
Debe verse desde una perspectiva metodológica El estudiante debe lograr el procesar la información
en vez de repetir memoristicamente.
Preguntarse, ¿haciendo qué produzco qué? El aprendizaje debe ser apropiado , mediante el
desarrollo de las habilidades de pensamiento.
Todo esto en contraposición a una enseñanza de mera Los conocimientos se aprovechan mejor por el
transmisión de datos. estudiante cuando estos son significativos.
Aquí la tecnología y las técnicas no se ven como un El aprendizaje significativo debe ser el fin
fin, sino como un medio, un paso en el proceso único y principal de una buena enseñanza.
metodológico
65

66. METODOLOGÍAS ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES
LOS MODELOS DE ENSEÑANZA
VS
LAS ESTRATEGIAS CURRICULARES
LOS MODELOS DE ENSEÑANZA LAS ESTRATEGIAS
CURRICULARES
Como los que desarrollan Joyce y Weill, son el paso inicial CURRICULARES ENSEÑANZA
para ver. La enseñanza como un proceso metodológico.
(Sintaxis) Parte del diseño y se ven Trabajo que desarrolla el
como una línea curricular. maestro para optimizar el
CUATRO AREAS DE MODELOS proceso enseñanza
• Cognitiva aprendizaje
1. Procesamiento de información • Investigación
2. Desarrollo personal • proceso de construcción del El diseño de los cursos como
3. Desarrollo social proyecto de vida de parte medio para facilitar el logro
4. Desarrollo de habilidades. del estudiante de habilidades de
pensamiento en los
estudiantes.
Diseño de actividades, para
verificar logros de H.de P
en los estudiantes..
66

67. LA EVALUACION DEL CURRICULO
EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN
La teoría de los objetivos La teoría de sistemas
(Conductismo) (S. Transformación)
Ob. Generales Contexto Lo que puede EVALUACION
Ob. Particulares Insumos evaluar del DE
Ob. Específicos (los únicos Productos currículo PROGRAMAS.
que son evaluables)
1. INTRODUCCIÓN
Lo que voy a evaluar ---SITUACIONES .
2. CONDUCTA OPERADA DE EVALUACION
3. CONDICIONES DE OPERACIÓN En base a que Lo cualitativo---CRITERIOS
voy a evaluar
4. NIVELES DE EFICIENCIA. Cuánto espero que se de Lo cuantitativo --
lo que voy a evaluar ESTANDARES
67

68. UNA DEFINICION PROCESUAL DE EVALUACION
LO IDEAL
(Lo que quiero)
ES UN PROCESO
MEDIANTE EL CUAL VS. Con el fin de encontrar las discrepancias
SE COMPARA entre los dos.
LO QUE TENGO
(Lo real )
PARA TOMAR RELACIONES
EN RELACION CON LO QUE SE EVALUA.
TIPOS DE DECISIONES
A- PLANEACION 1 CONTINUAR
B-ESTRUCTURACION 2- TERMINAR
C- OPERACION 3-MODIFICAR
D- RECICLAJE. 4- RECICLAR.
68

69. DEFINICIONES DE EVALUACION.
1. -Por evaluación se entienden, los procedimientos mediante los cuales se estudian los programas con el fin
de validar su eficiencia en el logro de los objetivos que estos han marcado.
Greenberg
2.-La evaluación es un procedimiento para recabar información relevante y útil, que ayude en la
toma de decisiones relacionadas con un programa educativo.
Cronbach
3- La evaluación es un intento orientado para determinar la validez y utilidad
de un programa Glass.
4.- Es el proceso mediante el cual se delinea, se obtiene y se proporciona
información útil , que ayude en la toma de decisiones.
Stufflebeam.
69

70. FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN
LA EVALUACIÓN
Para determinar el logro de Para determinar el valor social. Para determinar el tipo de
objetivos. decisiones a tomar.
En relación con el programa
educativo.
70

71. EVALUACIÓN, PLANEACIÓN, DISEÑO CURRICULAR.
PROCESO DE PLANEACION DISEÑO CURRICULAR PROCESO DE EVALUACION.
1-Diagnóstico de necesidades El análisis de la realidad Evaluación del contexto.
2-Fines objetivos y metas. Los objetivos curriculares Evaluación de productos.
3- políticas procedimientos, cursos Contenidos, materias, metodologías Evaluación
de acción, programas. ,estrategias curriculares,actividades. de
Procesos
4- Recursos materiales, humanos, Recursos que el proyecto educativo Evaluación de insumos.
técnicos, de infraestructura. requiere
EL PROCESO EL PROCESO
ES EL MISMO INVERSO A LOS OTROS DOS
71

72. LAS FASES DE LA EVALUACIÓN
PRIMERA FASE:DETERMINAR LOS ACTIVIDADES CONCRETAS A
SUPUESTOS BÁSICOS DESARROLLAR
1. Se solicitan los servicios de un evaluador para la
evaluación de un programa o institución. A.Redacción de un anteproyecto que debe
presentarse a quienes han solicitado la
2. El evaluador determina con la institución, las evaluación.
situaciones concretas a evaluar, en base a un
modelo sugerido. B.Una vez aprobado el proyecto, coordinar una
serie de reuniones con miembros de la
3. Se delimitan y proporcionan las situaciones de institución para colaborativamente determinar y
evaluación según necesidades. definir los supuestos básicos de la evaluación.
4. El evaluador con la institución de finen los *SITUACIONES
indicadores cualitativos (críticos) y los cuantitativos *CRITERIOS
(estándares) ordenados para cada situación *ESTÁNDARES
evaluativa.
5. Se elabora un cronograma de trabajo para el resto C.Redacción y elaboración del cronograma de
del proceso evaluativo. trabajo..
72

73. LAS FASES DE LA EVALUACIÓN
SEGUNDA FASE: LA INSTRUMENTACIÓN DE ACTIVIDADES CONCRETAS A REALIZAR.
LA EVALUACIÓN.
1. Señalar para cada una de las situaciones los ∗ Elaborar un resumen de los instrumentos que se
posibles instrumentos en base a los cuales se requieren para la evaluación.
recabará la información
∗ Definir variables e indicadores para cada uno de
2. Definir para cada una de las situaciones, las los instrumentos ya sean cuantitativos (cerrados)
fuentes ∗ o cualitativos (abiertos).
3. Se determina el sistema de análisis para cada ∗ Definir las variables demográficas que se
situación requieren para cada instrumento.
4. Hacer una síntesis de los instrumentos a ∗ Determinar el formato para cada uno de los
elaborar. instrumentos.
5. Elaboración de los instrumentos para la
evaluación. ∗ Elaborar los instrumentos
6. Se afinan los instrumentos mediante un piloteo,
∗ Pilotear instrumentos cuando se requiera
para validarlos.
∗ Elaborar un manual de decodificación
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74. LAS FASES DE LA EVALUACION
TERCERA FASE, LA RECOLECCIÓN Y LAS ACCIONES CONCRETAS A REALIZAR.
ANÁLISIS DE LOS DATOS.
1. Aplicar los instrumentos a las fuentes de ∗ Aplicar los instrumentos.
información y muestras previstas.
∗ Organizar la información recabada según
2. Recolectar sistemáticamente los datos. metodología utilizada.
3. Organizar los datos de acuerdo al manual de ∗ Para los instrumentos cerrados, aplicar la técnica
decodificación ( instrumentos cerrados) estadística que se requiera y sólo cuando se haya
previsto.
4. Sistematizar los datos inductivamente para
(instrumentos abiertos) ∗ Sistematizar deductivamente cuando se haya
elegido una metodología cualitativa.
5. Analizar e interpretar los datos recabados de
acuerdo a la metodología seleccionada. ∗ Análisis de resultados y elaboración de
conclusiones según discrepancias encontradas en
6. Determinar las discrepancias encontradas para cada cada situación..
situación.
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75. LAS FASES DE LA EVALUACIÓN
CUARTA FASE, EL REPORTE DE LA ACTIVIDADES CONCRETAS A REALIZAR.
EVALUACIÓN.
1. Diseñar y elaborar el reporte final ∗ Diseño y elaboración de los reportes parciales y
final.
2. Diseñar y elaborar los reportes parciales según las
diferentes audiencias. ∗ Diseño de las diferentes sesiones de presentación
de resultados y cronograma.
3. Elaborar un cronograma para las sesiones de
presentación de resultados. ∗ Diseño y elaboración de los materiales de apoyo
para las diferentes sesiones de presentación.
4. Diseñar y elaborar el material de apoyo para las
presentaciones. ∗ Realización de las sesiones de presentación de los
resultados, según el cronograma previsto.
5. Realización de las diferentes sesiones de
presentación de los resultados.
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76. UNA FORMA DE ORGANIZAR LOS ELEMENTOS PARA CADA SITUACIÓN
EVALUATIVA.
SITUACIONES CRITERIOS ESTÁNDARES INSTRUMENTO FUENTES DE SISTEMA DE
DE CUALITATIVOS CUALITATIVOS S INFORMACIÓN ANÁLISIS.
EVALUACIÓN
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77. LAS PERSPECTIVAS DEL CURRÍCULO Y LOS PARADIGMAS DE
INVESTIGACIÓN.
LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVO EXPERIMENTAL CUANTITATIVO INTERPRETATIVO
Hipotético Experimental y Cualitativo y Crítico
Deductivo Cuasiexperimental Reconstruccionista
NEOPOSITIVISMO
PERSPECTIVA TECNOLÓGICA PERSPECTIVA CRÍTICA Y
Tyler, Taba ,Walker ,Johnson, ALTERNATIVAS
Schwab
Stenhouse ,Carr ,Grundy ,Giroux ,
Apple ,Kemmis.
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