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I. INTRODUCCIÓN ................................................................................
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1. Un currículo para toda la Educación Básica 
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Incluyen, entonces, el dominio de determinados conocimientos considerados necesarios para el desarro...
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7. Cómo aprender en cada nivel, modalidad y atenciones del sis- tema educativo 
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El Programa de Intervención Temprana es un servicio educativo especializado integral dirigido...
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El enfoque intercultural se puede evidenciar por ejemplo en el aprendizaje fundamental de Comunicaci...
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III. PROGRAMA CURRICULAR 
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Son ocho los aprendizajes que todos los...
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6. Se desenvuelve en entornos virtuales. 
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 Utiliza reflexivamente conocimientos y principios demo- cráticos para la construcción de normas de...
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 Analiza datos o información usando hojas de cálculo y graficadores 
 Evalúa y comunica. 
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 EMPRENDE CREATIVAMENTE 
COMPETENCIAS 
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1. Emprende acciones para reali- za su sueño. 
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Octubre el 2014 ::::: El Ministerio de Educación en esta etapa de transición hacia la nueva propuesta curricular ya tiene la tercera versión del mismo con algunos cambios en los denominados Aprendizajes Fundamentales de los estudiantes de la EBR. Más en www.vistaeducativa.blogspot.com ::::

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  1. 1. Tercera versión / 1
  2. 2. Tercera versión / 2 ÍNDICE I. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 6 II. FUNDAMENTOS GENERALES ......................................................................................................... 5 1. Un currículo para toda la Educación Básica ............................................................................... 5 2. Los desafíos a la educación en el Perú de hoy .......................................................................... 6 3. Qué aprender en la Educación Básica ...................................................................................... 10 4. Conceptos principales .............................................................................................................. 14 5. Lineamientos pedagógicos básicos .......................................................................................... 18 6. Una escuela en la que todos puedan aprender ...................................................................... 23 7. Cómo aprender en cada nivel, modalidad educativa .............................................................. 25 III. PROGRAMA CURRICULAR .......................................................................................................... 30 1. Los Aprendizajes Fundamentales ............................................................................................ 30 2. Interdependencia de los Aprendizajes Fundamentales .......................................................... 73 3. Las transversalidades ............................................................................................................... 76 4. La tutoría .................................................................................................................................. 82 IV. PLAN DE ESTUDIOS .................................................................................................................... 86 1. Plan de estudios de la Educación Básica ................................................................................. 86 2. Acerca de la formación religiosa .............................................................................................. 91 3. La formación para el trabajo o la empleabilidad .................................................................... 92 V. LINEAMIENTOS SOBRE EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN ......................................................... 94 1. La planificación del aprendizaje .............................................................................................. 94 2. La evaluación de los aprendizajes ........................................................................................... 97 VI. DIVERSIFICACIÓN Y CURRÍCULOS REGIONALES ..................................................................... 99 1. Lineamientos sobre Currículos Regionales ............................................................................. 99 2. Sistema Curricular de la Educación Básica ............................................................................. 103
  3. 3. Tercera versión / 3 I. INTRODUCCIÓN l Perú del siglo XXI se nos presenta como un país rico en diversidad, en constante creci- miento económico y habitado por gente tenaz, perseverante y creativa. Estamos, pues, en un momento trascendental de nuestra historia; más que nunca requerimos una edu- cación que forme personas capaces de convertir ese potencial en oportunidades de desarrollo y progreso para todos. Personas que, desde la diversidad que nos caracteriza, hagan suyo el compromiso por fortalecer nuestra identidad, la defensa de la democracia como la mane- ra deseable de vivir y la convicción de la necesidad de gobernarnos a nosotros mismos. Una edu- cación que ad portas del bicentenario de la independencia nacional asume el desafío de habilitar a ocho millones de niños, niñas y adolescentes para que sean protagonistas del desarrollo integral de nuestra sociedad. Asimismo, no podemos olvidar en estas aspiraciones al cuarto de millón de jóvenes y adultos que esperan completar su formación escolar en búsqueda legítima de mayores y mejores oportunidades. Ser protagonistas activos en el desarrollo humano de un país como el Perú exige de sus jóvenes generaciones competencias para actuar con mucha creatividad sobre realidades complejas, cambiantes y extremadamente dinámicas. Estas condiciones retan de manera frontal a la edu- cación peruana en todos sus niveles y modalidades en una verdadera gesta sin precedentes en nuestra historia. Una primera respuesta a estos desafíos tuvo lugar en el Perú desde fines del siglo XX a través de una reforma del currículo escolar; fue un gran esfuerzo que trajo consigo nuevas y exigentes expectativas con énfasis en las competencias y capacidades necesarias para desenvolverse con solvencia en los nuevos escenarios de la época. En este sentido, esta reforma legó un cambio sustantivo en el enfoque pedagógico que había sido hasta entonces la base del currículo esco- lar. Tenemos así que este proceso buscó: 1. Dejar atrás la enseñanza memorística –de muy larga tradición en nuestro sistema– centrada en la repetición mecánica de la información para empezar a demandar a las escuelas el apren- dizaje de competencias necesarias para actuar sobre la realidad haciendo uso reflexivo y creati- vo de los conocimientos. 2. Desterrar la enseñanza estructurada sobre la base de múltiples asignaturas –tantas como ciencias existen– para proponer en su lugar áreas de desarrollo, es decir, conjuntos de conteni- dos relacionados entre sí. Todo esto sustentado en la convicción de que estos tiempos deman- dan despliegues tan complejos como la realidad misma. 3. Ofrecer mejores oportunidades para que los estudiantes conquisten aprendizajes significati- vos, no en un año, sino en dos y a la luz de los ciclos. Del mismo modo, y en esta misma línea, se asumió con valentía la promoción automática para el primer grado de primaria. 4. Promover, aunque con menos éxito, una evaluación cualitativa de competencias, sobre todo, en la educación primaria. Es decir, se buscó instaurar un sistema de evaluación centrado en desempeños reales en lugar de las estereotipadas prácticas asociadas a la simple repetición y a señalar la respuesta correcta. E
  4. 4. Tercera versión / 4 5. Incorporar de manera mucho más asertiva el uso apropiado de múltiples tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las aulas. Este importante legado curricular, irreversible en gran medida, debe suscribirse y continuar en desarrollo; se requiere establecer ajustes al trecho ya avanzado y al mismo tiempo asumir una dimensión mucho más profunda y actualizada a estos tiempos. Por otro lado, debemos considerar que en el año 2007 se plasmó, en el Proyecto Educativo Nacional (PEN) la necesidad de dar un paso adelante y transitar de una política rígida basada en un currículo único nacional, a otra basada en un Marco Curricular Nacional común a todos los peruanos. Este cambio paradigmático supuso avanzar hacia un currículo menos denso, más claro y más coherente entre lo que se deseaba y lo que se conseguía en las aulas. Además, el PEN crea las condiciones –por primera vez en el Perú– para generar planteamientos curriculares regionales que reflejen con mayor propiedad los desafíos sociales, culturales, pro- ductivos y laborales de cada ámbito territorial. Del mismo modo, estos esfuerzos estuvieron orientados a complementar y contextualizar los aprendizajes comunes contemplados en el Marco Curricular Nacional. En este sentido, se plantea como posibilidad asegurar el logro de los aprendizajes comunes en un marco de expectativas regionales. Se articulan así las demandas nacionales y locales con el fin de ofrecer una respuesta pertinente al desarrollo económico, la equidad, la justicia social, la democracia, la eficiencia, la diversidad cultural y a la propia descen- tralización del Estado. Aún más esta educación, que todos queremos como país y que se refleja en los aprendizajes fundamentales que bien consagra el Marco Curricular Nacional, es compatible con los horizon- tes pedagógicos que el mundo se ha propuesto en el contexto de los acuerdos, foros y reco- mendaciones de la UNESCO a propósito del cambio de siglo. Al mismo tiempo, el Marco Curri- cular Nacional guarda una estrecha vinculación con los principios y fines de la educación seña- lados por la Ley General de Educación, así como con el tipo de aprendizajes que destaca la polí- tica 6 del PEN (mapas de progreso como estándares nacionales de aprendizaje). Ahora bien, una política curricular orientada a impulsar el tránsito de la educación escolar al desarrollo de competencias supone un cambio cultural de gran trascendencia. Por eso, la so- ciedad en su conjunto debe comprometerse con hacer realidad una escuela que enseñe lo que sus hijos necesitan aprender hoy. Una escuela que forme personas y ciudadanos competentes para entender, pensar y transformar la realidad de manera lúcida, colaborativa y comprometi- da; ello precisa una sociedad que demande con convicción y energía.
  5. 5. Tercera versión / 5 II. FUNDAMENTOS GENERALES 1. Un currículo para toda la Educación Básica n un sentido general, el currículo escolar se define como un proyecto, derivado del legí- timo afán de toda sociedad humana por afirmar, sostener y desarrollar sus percepcio- nes del mundo, sus modos de pensar y sus maneras de vivir que más valoran, así como sus aspiraciones. Por eso, un currículo debe cumplir dos grandes funciones: hacer explícitas las intenciones educativas de una sociedad en su conjunto y, además, orientar de manera efectiva la práctica de los docentes. En un sentido más delimitado, definimos el currículo como la se- cuencia coherente de un conjunto de aprendizajes diversos que todos los estudiantes tienen el derecho de aprender y que evolucionan progresivamente a lo largo de toda la escolaridad obli- gatoria a través de experiencias pedagógicas contextualizadas. De esta manera, la forma de alcanzarlos y evaluarlos en cada fase del periodo escolar está regulada, para asegurar su acceso a todos como un derecho. Desde el punto de vista de su estructura interna, el currículo necesita exhibir por lo menos tres características para que pueda cumplir las dos funciones antes mencionadas:  Baja densidad, es decir, la cantidad de aprendizajes planteados para todo el período escolar debe ser proporcional al tiempo efectivamente disponible durante dicho período  Una gradualidad explícita y coherente, es decir, los aprendizajes establecidos para los primeros ciclos deben profundizarse e irse complejizando en los ciclos superiores, progresión que debe ser visible y descriptiva  Claridad, es decir, el currículo debe estar redactado con suma precisión y con explicitaciones necesarias para que suscite comprensiones similares en todos los docentes y demás miem- bros de las comunidades educativas. Desde el punto de vista de su gestión institucional, el currículo escolar exige una flexibilidad tal que permita una constante actualización (y optimización) temática y didáctica a la luz de las ver- tiginosas realizaciones humanas. En otros términos, se espera una adecuada diversificación que sepa reflejar –sin rebajar el nivel de los aprendizajes– la diversidad social, cultural, económica y geo- gráfica de cada zona del país. En este sentido, el Marco Curricular Nacional establece los aprendizajes fundamentales y las competencias que todo estudiante tiene derecho a aprender a lo largo de su escolaridad. Este derecho se asocia íntimamente con la obligación de los maestros de procurar las experiencias más propicias para que los estudiantes aprendan aquello que deben aprender. De todos modos, para alcanzar estos aprendizajes el Estado asume el compromiso de ofrecer a los maestros las condiciones necesarias para consolidar sus competencias como enseñantes y dotar a las escuelas de recursos y medios básicos. De esta manera, y en sentido estricto, el Currículo Nacional está conformado por este Marco Cu- rricular Nacional, los estándares nacionales de aprendizaje (mapas de progreso) y los currículos regionales elaborados a la luz de los lineamientos oficiales. A esto se suman los lineamientos pe- dagógicos y los recursos para docentes. E
  6. 6. Tercera versión / 6 2. Los desafíos a la educación en el Perú de hoy egún la Ley General de Educación 28044, artículo 9, los dos fines de la educación en el Perú son formar personas capaces de lograr su propia realización y aportar a la cons- trucción de una sociedad equitativa. Por ello, las competencias establecidas en el Marco Curricular Nacional deben ayudar, en la primera finalidad, a: ▪ La formación y consolidación de la identidad y autoestima. ▪ La integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno. ▪ El desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del traba- jo. ▪ Afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. En cuanto a la segunda finalidad, las competencias deben contribuir a superar los grandes desafíos que tenemos como país: ▪ Formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística. ▪ Superar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible del país. ▪ Fomentar la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globa- lizado. Estas competencias, asimismo, deberán permitir la consecución de los objetivos de la Educa- ción Básica: ▪ Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país. ▪ Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida. ▪ Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultu- ra, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías. Si ese es el horizonte de la Educación Básica, ¿qué se requiere aprender en las escuelas para avanzar en esa dirección? Responder esa pregunta requiere cristalizar en ámbitos de aprendiza- je aquellos desafíos que como país se ven reflejados en la Ley.1 Identidad y autoestima 1 El 2002, el Foro del Acuerdo Nacional consensuó cuatro desafíos para las políticas públicas: el desarrollo económico y la competi- tividad; la equidad y la justicia social; la democracia y el estado de derecho, y la construcción de un Estado eficiente, transparente y descentralizado. En base a estos cuatro ejes el PEN propuso sus grandes objetivos estratégicos para la educación nacional. S
  7. 7. Tercera versión / 7 El país que somos y el que anhelamos ser requiere la acción de una generación con más con- ciencia de derechos y, a la vez, con mayor autoestima. Una generación capaz de interactuar con otros con inteligencia social, conciencia emocional, práctica de valores y sentido ético; sin so- meter a nadie ni subordinarse, para lograr sus metas. Capaz de elegir modos de actuar que tes- timonien solidaridad, el respeto irrestricto a la diversidad, el sentido de justicia y la responsabi- lidad por el bienestar y el derecho de los otros. Necesitamos asimismo una generación que sepa cuidar y desarrollar su cuerpo, se forje una identidad propia por encima de negaciones y alienaciones, asuma su sexualidad según su etapa de desarrollo con libertad y responsabilidad y desarrolle sus propios proyectos personales con perseverancia. Una generación que aprenda también a disfrutar de la belleza; desarrollar su capacidad de asombro; exhibir sensibilidad con la humanidad y la naturaleza; y buscar su reali- zación personal sin perder de vista las preguntas básicas sobre el sentido de sus propias vidas. De otro lado, aprovechar las inmensas posibilidades que le ofrece el entorno virtual para am- pliar sus fronteras sociales e intelectuales exigirá a esta generación un manejo fluido del len- guaje y la cultura digital. Se presenta como deseables el dominio de los códigos audiovisuales y la capacidad de aprender asertivamente aprovechando todas las oportunidades de su entorno. Todo esto precisa la afirmación de la identidad de los estudiantes de tal modo que les permita contrarrestar toda forma de manipulación o alineación. Ejercicio de la ciudadanía La consolidación de la democracia y el Estado de Derecho, su hegemonía cultural en todos los ámbitos de la vida social y el fortalecimiento de sus instituciones, requiere un comportamiento más ciudadano y respetuoso del derecho del otro. Se desean así ciudadanos capaces de parti- cipar democráticamente, de manera asertiva y con apertura intercultural, en el espacio público en defensa del bien común. También, se anhela que sean capaces de respetar permanentemen- te las reglas a fin de que estas se interioricen a tal punto de convertirse en verdaderos hábitos para la convivencia en sociedad. Existe un statu quo por revertir que nos exige también apren- der a cumplir metas, anticipando y enfrentando situaciones adversas, preparándonos para aceptar y enfrentar el conflicto y la divergencia como episodios ineludibles de la vida social. De otro lado, se persigue que los estudiantes confronten sus prejuicios, identifiquen las diversas formas de discriminación y combatan cualquier manifestación de maltrato, culturalmente norma- lizados, tanto hacia la población andina, amazónica o afroperuana, como hacia la mujer o las per- sonas con discapacidad. Requiere, asimismo, de una preocupación manifiesta por el bienestar colectivo, la capacidad para interactuar y colaborar con otros por encima de cualquier diferencia, para lograr metas comunes. En el plano de la convivencia social, se requieren políticas públicas multisectoriales que pro- muevan la igualdad de oportunidades; con énfasis en la prevención y en la eliminación de toda forma de discriminación2. Ello requiere, a su vez, de ciudadanos conscientes de sus derechos, dispuestos a defenderlos, capaces de demandar coherencia y eficacia a la acción del Estado así como de formular propuestas en este terreno. Ciudadanos, entonces, que se asuman como sujetos históricos, capaces de deliberar sobre asuntos públicos a favor de la institucionalidad democrática y del bienestar de todos. Esto comprende, también, el despliegue de acciones 2En el Perú se han tomado diversas medidas antidiscriminación como la Ley 26772 sobre ofertas de empleo, la Ley 27770 y el artícu- lo 323 del Código Penal que inclusive establece penas de cárcel para las acciones discriminatorias más graves.
  8. 8. Tercera versión / 8 razonadas y responsables en favor del medio ambiente en un marco de desarrollo sostenible en el largo plazo. Vida laboral El país requiere una economía competitiva que permita la generación masiva de empleos con alta productividad. Esto supone alinear el trabajo hacia elevados estándares compatibles con las ex- periencias internacionales. Asimismo, supone enfrentar desafíos muy puntuales tales como la capacitación para el trabajo, la reconversión laboral y la formación continua al interior de las em- presas. A esto se suma a la necesidad ineludible de la normalización y certificación de competen- cias laborales en áreas estratégicas para el país3. Todo esto en un contexto comprometido por ofrecer a los jóvenes una oportuna orientación vocacional que esté vinculada con sistemas orien- tados a brindar información ocupacional. De otro lado, la escuela podría impulsar con mayor decisión la tarea de promover el espíritu emprendedor desde muy temprana edad. Esto, entendido desde una dimensión amplia que contemple movilizar aspiraciones personales orientadas a innovar4, resolver problemas o gene- rar nuevas soluciones en los más variados entornos ya sean productivos, de servicios o de otra índole. Sin embargo, para alcanzar las intencionalidades de la Educación Básica con respecto a su vin- culación con el mundo del trabajo debemos desarrollar competencias al más alto nivel que co- rrespondan a los dinamismos que imponen los mercados laborales más exigentes. Así se re- quiere competencias para obtener un trabajo de calidad y reciclarse al ritmo de los cambios que implican la posibilidad de aprender de la propia experiencia; competencias relacionadas al uso de recursos para lograr objetivos que incluyan las relativas al uso de tecnologías; competencias interpersonales que permitan trabajar en equipo, liderar, hacer transacciones, relacionarse socialmente con perspectiva intercultural. En suma, competencias que permiten relacionarse con la realidad en toda su complejidad y no de manera fragmentada. Participación en el mundo del conocimiento La capacidad de innovar de un país y de darle valor agregado a lo que produce guarda estrecha relación con la calidad de su capital humano. Las personas más instruidas están en mejores posibilidades de distinguir las buenas de las malas ideas, de resolver problemas de manera efi- caz y de asumir sin temor iniciativas emprendedoras, así como de aceptar las novedades que llegan de fuera. Es decir, la innovación se puede explicar por las capacidades humanas y no solo por la bondad de los equipos o el capital que se pueda tener5. No obstante, no hemos tenido un sistema escolar diseñado para al desarrollo de las capacida- des creativas. Es por eso que la educación necesita asumir el reto de educar en la creatividad como un factor generador de ideas nuevas. Del mismo modo, esta educación deberá de asegu- rar el desarrollo del pensamiento crítico, lógico y complejo que posibilite manejar con solvencia 3 Ver Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021, CEPLAN. Lima, 2011, pp.133-179 4Diannis Álvarez Baldoquín et. Al. Factores que dan origen a una innovación. En: Revista Electrónica Granma Ciencia. Vol.11, No.1, Enero - Abril 2007. 5El capital humano, factor de innovación, competitividad y crecimiento- D. Carolina Cañibano Sánchez. Universidad Rey Juan Carlos.
  9. 9. Tercera versión / 9 los desafíos que hoy caracterizan a la sociedad del conocimiento de la cual somos parte como país; la selección y jerarquización de la información, la capacidad de indagar, la aplicación de los saberes científicos y la construcción de explicaciones consistentes como referentes para tomar decisiones responsables. Se espera así que los ciudadanos estén en condiciones de participar del mundo del conocimien- to de manera activa, auto-regulada y con una disposición plena a seguir aprendido a lo largo de sus vidas como hábito inherente al ser humano en sociedad. Este posiblemente sea uno de los principales legados de la escuela a las nuevas generaciones. Aportes a la sociedad Para superar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible del país se requiere cambiar nuestra matriz productiva, transitar hacia el uso de energía limpia y renovable, generar formas de pro- ducción respetuosas del ambiente y modificar al mismo tiempo los hábitos de consumo de la población. A la par se precisa la construcción de mecanismos de Estado que aseguren una re- distribución equitativa de la riqueza. Todo esto va a requerir de los peruanos competencias que van más allá de las habilidades comunicativas y matemáticas básicas. Les va a demandar, por ejemplo, desenvolverse con dinamismo ante los aportes de las distintas ciencias; dilucidar acer- ca de los recursos tecnológicos más pertinentes; y aprovechar los saberes ancestrales. Estas competencias apuntan a forjar una sociedad mejor: democrática, solidaria, justa, inclusi- va, próspera y tolerante. Una sociedad donde los actores se conduzcan con sentido ético, compromiso con los asuntos públicos y responsabilidad plena consigo mismo, con los otros y con la naturaleza. También, se precisa moverse en el mundo del mercado con un mejor cono- cimiento de los diferentes productos financieros, de sus riesgos y beneficios; consolidar un Estado descentralizado, transparente, eficiente y con amplia presencia en el territorio exige aprender a tomar decisiones informadas, sobre todo, en contextos de escasez de recursos.
  10. 10. Tercera versión / 10 3. Qué aprender en la Educación Básica el análisis precedente sobre los fines de la educación peruana y los objetivos de la Educación Básica, se desprenden ocho aprendizajes fundamentales. Ellos se constitu- yen en el perfil integral del estudiante peruano que, respetando la diversidad indivi- dual y cultural, garantizan el alineamiento de las acciones didácticas del aula con las políticas educativas nacionales. Proponemos entonces que el sistema escolar, desde la educación Inicial al término de la Se- cundaria, asuma los siguientes aprendizajes como horizontes pedagógicos y por ende que sean conquistados por los estudiantes plenamente al término de la escolaridad básica: D
  11. 11. Tercera versión / 11 SE COMUNICA para el desarrollo personal y la convivencia intercultural. Los estudiantes utili- zan el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prácticas sociales e interculturales. Para ello, emplean las lenguas originarias peruanas, el castellano o el inglés, según sus necesi- dades y posibilidades. Así, mediante la comunicación verbal procesan y construyen experien- cias, saberes y manifestaciones literarias. En nuestro país pluricultural y multilingüe, este aprendizaje es fundamental porque, en primer lugar, posibilita el desarrollo personal: con el lenguaje el individuo define el mundo y se define en el mundo. En segundo lugar, permite transitar a otras formas de comunicación: además de la modalidad oral, el lenguaje tiene múltiples manifestaciones (modalidad escrita, audiovisual, sistema Braille, lenguaje literario, cultural, etcétera). Finalmente, la comunicación permite construir comunidades interculturales democráticas e inclusivas, en respuesta a nuestra reali- dad afectada por la discriminación, pero también por el anhelo de una verdadera interculturali- dad en un mundo globalizado. SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA para lograr su bienestar. Los estudiantes construyen y valoran su identidad, viven su sexualidad de manera plena y responsable, establecen vínculos afectivos saludables. Saben reconocer y regular tanto sus emociones como su comportamien- to. Cuidan de sí mismos y de los otros, reflexionan sobre sus principios éticos y se interrogan acerca del sentido de la vida, y gestionan su experiencia de aprender de manera continua. Uno de los dos fines de la educación es la realización personal y eso supone, en última instan- cia, la felicidad de la persona. Del mismo modo, el promover en cada individuo un creciente nivel de autonomía se le permite empoderarse de su proceso personal y de su destino, pudien- do orientar su vida hacia el logro de su bienestar y el de los demás. El Proyecto Educativo Na- cional hace por ello una apuesta explícita por la formación de personas autónomas y preocu- padas por el otro, lo cual también permite la consolidación de la identidad y autoestima. La formación de hombres y mujeres con actitud proactiva, con un sentido trascendente en sus vidas, con una actitud ética que se enraíza en valores asumidos libremente y vividos con cohe- rencia; esto significará un aporte clave para la renovación de nuestra sociedad. ACTÚA MATEMÁTICAMENTE en diversos contextos. Los estudiantes desarrollan su pensa- miento matemático, comprendiendo y actuando en situaciones de diversos contextos. Cons- truyen modelos, gestionan estrategias, generan procedimientos, desarrollan recursos conside- rando las TIC para la resolución de problemas, apelan a diversas formas de razonamiento y ar- gumentación, realizan representaciones gráficas y se comunican con soporte matemático. Vivimos en una sociedad en que nuestras formas de actuar requieren relacionarnos con las ma- temáticas; tanto en los diversos ámbitos del sistema social – productivo así como en la vida cotidiana en general. De esta manera, este aprendizaje es elemento clave para comprender el mundo en que vivimos y tomar decisiones ajustadas a nuestros fines. Asimismo, este aprendiza- je contribuye al desarrollo de diversas formas de pensamiento y potencian el espíritu crítico, la curiosidad, la persistencia, el cuestionamiento, la autonomía, la rigurosidad y la imaginación, entre otros. De esta manera, todos estos aspectos son esenciales para el progreso de las socie- dades en un mundo globalizado. Pues las matemáticas ayudan a enfrentar y asumir de manera razonada y lógica los problemas que el mundo nos presenta; de allí que contribuyen al desarro- llo personal, social y laboral. Por esto es necesario que los estudiantes aprendan a desarrollar
  12. 12. Tercera versión / 12 formas de actuar haciendo uso de las matemáticas y desarrollen su pensamiento a través de las competencias y sus capacidades promovidas en este aprendizaje fundamental. EJERCE SU CIUDADANÍA a partir de la comprensión de las sociedades. Los estudiantes se desenvuelven como ciudadanos conscientes de que tienen derechos y se comprometen con el bien común, la defensa de los Derechos Humanos, el Estado de Derecho y los principios demo- cráticos. Conviven y participan con apertura intercultural, deliberan sobre los asuntos públicos y cumplen sus responsabilidades en la vida social desde la comprensión de dinámicas económi- cas y el desarrollo de una conciencia histórica y ambiental. Este aprendizaje fundamental permite que los peruanos y las peruanas afrontemos el gran desafío que nos plantea el siglo XXI: construir una sociedad comprometida con la defensa del Estado de Derecho, sustentada en la práctica de la libertad y la equidad, y en una convivencia armónica que apuesta por la interculturalidad. La escuela debe ser, entonces, el primer lugar en el que experimenten la democracia como una práctica cotidiana. Esta aspiración se refleja en el marco legal de la educación peruana: la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Na- cional apuestan por formar personas capaces de contribuir a la construcción de una sociedad en la que la ética, la democracia, la interculturalidad y la conciencia ambiental orienten las ac- ciones de los ciudadanos. Por eso es necesario que los estudiantes aprendan a ejercer su ciuda- danía en la escuela y la proyecten a la comunidad, sintiéndose parte de una historia peruana y mundial y de un espacio compartido por la humanidad. APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA para comprender el mundo y mejorar la calidad de vida. Los estudiantes aplican conocimientos científicos y tecnológicos para com- prender, apreciar y aprovechar el mundo natural, asimismo, para contribuir a la sostenibilidad del ecosistema y mejorar su calidad de vida. Del mismo modo, estos referentes posibilitan el tomar decisiones informadas y plantear soluciones en diversos contextos; asumiendo una pos- tura crítica ante estas realizaciones humanas (ciencia y tecnología). Vivimos en un mundo donde la ciencia y la tecnología juegan un papel preponderante. Un mundo que se mueve y cambia muy rápido; donde se innova constantemente. Por este motivo, la sociedad actual exige ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnología, es decir, ciudadanos que puedan comprender teorías, principios, leyes y conceptos especializados y métodos de las ciencias (habilidades y actitudes científicas), que sepan enfrentar y dar soluciones a los proble- máticas locales, regionales o nacionales como el desarrollo sostenible, la generación de valor agregado a nuestras materias primas, el uso inteligente de los recursos, la contaminación am- biental y el cambio climático, la protección de nuestros ecosistemas, el aprovechamiento inteli- gente de los recursos naturales, el control de enfermedades y epidemias. Asimismo, es impor- tante que los ciudadanos desarrollen una comprensión cabal de la ciencia y la tecnología como actividades humanas que se desarrollan en condiciones históricas y sociales determinadas. De esta manera estos despliegues tienen implicancias en las diferentes esferas de la sociedad, y por consiguiente, no están exentas por momentos de tensiones, presiones políticas o prejui- cios. Esta visión que contextualiza a la ciencia y la tecnología en el plano social e histórico posi- bilitará entender también sus limitaciones. VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE. Cuida y valora su cuerpo como parte fundamental de su desarrollo integral. Vivencia el movimiento como expre- sión y dominio corporal; asume un estilo de vida activo y saludable a través de la práctica de
  13. 13. Tercera versión / 13 actividades físicas variadas como el deporte, los juegos y la recreación. En estos repertorios de vida denota seguridad, autonomía y disfrute sin perder de vista la dimensión valorativa. La realización personal pretendida por los fines de la Educación Peruana requiere el desarrollo de una visión holística del ser humano y valorativa del cuerpo. La redefinición del trabajo y los estilos de alimentación del mundo contemporáneo están teniendo un impacto negativo en la salud de los estudiantes. Tal es así que la Organización Mundial de la Salud (OMS) concluye que la actividad física practicada diariamente reporta beneficios para mantener la salud física y mental. Otras investigaciones actuales demuestran que las percepciones sensoriales y motrices proporcionan al cerebro la información ambiental necesaria para la comprensión del mundo. También, está demostrado que el aumento de horas destinadas a la educación física tiene efec- tos positivos en los niños, niñas y adolescentes; los preserva del mundo del crimen y las drogas, asimismo, esta práctica es un medio excelente para la difusión de valores y la integración social. Por otro lado, la práctica reflexiva relacionada con las actividades físicas y el deporte formativo contribuyen al desarrollo del pensamiento estratégico. En este contexto, resulta fundamental crear una visión responsable del desarrollo y cuidado del cuerpo, donde la educación física en la escuela sea un espacio significativo para promover una acción preventiva y efectiva. EMPRENDE CREATIVAMENTE SUEÑOS PERSONALES Y COLECTIVOS. Los estudiantes buscan con pasión la realización de sus sueños en cualquier ámbito de la actividad humana, teniendo en cuenta que ello demanda creatividad e innovación y que lo que se busca es generar valor para la comunidad. Para lograrlo deben trabajar cooperativamente, ser capaces de asumir ries- gos y tener claridad con respecto a sus metas, contar con una red de personas que contribuyan a lograr sus metas, conocerse a sí mismo y el ámbito de su sueño. Los seres humanos, como individuos inmersos en una sociedad, necesitamos actuar proactiva- mente en nuestro medio para satisfacer nuestras necesidades, concretizar sueños, responder a las demandas y resolver problemas en un mundo competitivo y globalizado. Pues, el siglo XXI, requiere personas que tengan las competencias para adaptarse a las circunstancias actuales con visión de futuro, tomar decisiones y comprometerse (racional y emotivamente) en el logro de sus sueños o metas. Las grandes reformas que necesita el Perú, demandan, ciertamente, grandes emprendimientos. INTERACTÚA CON EL ARTE expresándose a través de él y apreciándolo en su diversidad de cultural. Los estudiantes participan en procesos creativos con los lenguajes del arte –música, artes visuales y dramáticas, danza y otros– para expresarse y comunicarse. Percibe, investiga y responde a las manifestaciones artístico-culturales de su tiempo y entorno, así como a las de otras épocas y culturas. Este aprendizaje es fundamental, porque enlaza y activa diversas dimensiones de los estudian- tes —cognitiva, motora, socioemocional y espiritual— y les brinda múltiples oportunidades para su pleno desarrollo. Este aprendizaje considera al arte como un derecho humano que po- sibilita que cada persona o pueblo se exprese simbólicamente a través de múltiples medios, desde su propia estética y sus propias características. Al mismo tiempo, permite el conocimien- to de las formas de ser, creer, sentir y pensar de los seres humanos; favorecen el desarrollo de actitudes interculturales, la sensibilidad y el fortalecimiento de la identidad, así como la creati- vidad y el pensamiento crítico y holístico. La dinámica rica y diversa de vivir las artes en el Perú debe tener una mayor presencia en nuestras escuelas. El buen vivir de nuestras comunidades
  14. 14. Tercera versión / 14 andinas y amazónicas encuentra en el arte un aliado para conocer la diversidad y construir iden- tidades. 4. Conceptos principales a) Nociones pedagógicas básicas  Aprendizaje. Se define como un cambio relativamente permanente en el pensamiento, com- portamiento y/o los afectos de una persona a consecuencia de la experiencia con la cultura; en donde la interacción con los otros se convierte en la fuente imprescindible de los cambios, que en estricto, tienen lugar en el sistema nervioso central. En esta experiencia del mundo las personas registran, analizan, sintetizan, razonan y valoran; se gesta así el conocimiento y donde los saberes previos, los recursos cognitivos y las disposiciones juegan un papel trascendental. Sin embargo, aquellos cambios o aprendizajes son más arraigados y estables cuando la persona asume un rol interesado por conquistar aquello que se le desea enseñar. Por ello se precisa que lo nuevo se vincule de manera relevante (y no arbitraria) con las estructuras cognitivo culturales de las per- sonas. Aprendizaje fundamental. Se define como el conjunto de competencias generales y específi- cas que pertenecen a un determinado campo de acción humana que integran y combinan sabe- res de distinta naturaleza. Son aprendizajes que todos los estudiantes peruanos sin excepción necesitan lograr por ser indispensables para responder a los desafíos del mundo de hoy y cons- truir el futuro que deseamos; en atención a los complejos escenarios de un país diverso y desigual como el Perú. En este sentido, el conjunto de ocho aprendizajes fundamentales conforma una serie derechos de todos sin excepción. Es por eso que el Estado garantiza las condiciones nece- sarias para que todos y cada uno de ellos puedan enseñarse, aprenderse y evaluarse de manera formativa en todo el territorio nacional. De mismo modo estos aprendizajes fundamentales cons- tituyen verdaderas progresiones que se proyectan a lo largo de toda la Educación Básica. Competencia. Llamamos competencia a la facultad de toda persona para actuar consciente- mente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo, haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos, habilidades, destrezas, información o herramientas que tenga disponibles y considere pertinentes a la situación. La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y combinación pertinente de saberes o capacidades humanas muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado propósito en un contexto particular. Representan un saber actuar contextualizado, crítico y creativo, siendo su aprendizaje de carácter transversal, pues se reitera a lo largo de toda la escolaridad para que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar en cada una de ellas niveles cada vez más altos de desempeño. Las competencias del Marco Curricular Na- cional, en la medida que son comunes para todo el país y se traducen en estándares, no son objeto de diversificación. Capacidad. Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido amplio de capacidades humanas. Así, las capacidades que pueden integrar una competencia incluyen tanto conocimientos de campos diversos como habilidades de distinta clase: intelectuales, so- ciales, verbales, motoras o actitudinales, tanto en el plano cognitivo, interactivo como manual.
  15. 15. Tercera versión / 15 Incluyen, entonces, el dominio de determinados conocimientos considerados necesarios para el desarrollo de la competencia y el manejo de información sobre un determinado campo del saber, tanto como la posibilidad de discriminar, identificar, clasificar, demostrar o redactar, para poder convertir la información en conocimiento. Pueden incluir, asimismo, cualidades de otra naturaleza como la imaginación, la creatividad, el control de impulsos, la disposición a ju- gar, entre otras. Desde la perspectiva del desarrollo de una competencia, importa tanto el do- minio específico de estas capacidades como su combinación y utilización pertinente en contex- tos variados. No obstante, una competencia selecciona un conjunto variado pero delimitado, es decir, no exhaustivo, de capacidades humanas: no todas las deseables o posibles desde un cri- terio de pertenencia, sino sólo las indispensables para actuar eficazmente en un campo deter- minado, sea en el de la comunicación, la convivencia, las ciencias, las artes o en cualquier otro. Estándar nacional. Los estándares nacionales de aprendizaje se establecen en los «Mapas de progreso» y se definen allí como metas de aprendizaje descritas en progresión, para identificar qué se espera lograr respecto de cada competencia en cada ciclo de la escolaridad. Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a nivel de sistema (eva- luaciones externas de carácter nacional) y a nivel aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje), por lo que deben ser la base de las orientaciones pedagógicas que se ofrezcan en ellas. En un sentido amplio, se denomina estándar a la definición clara de un criterio, regla de medida o requisito mínimo aceptable para reconocer la calidad de aquello que es objeto de medi- ción y pertenece a una misma categoría. En este caso, como señalan los Mapas, indica el grado de dominio (o nivel de desempeño) que debieran poder exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada ciclo de la educación básica respecto de las competencias de los Aprendizajes Fun- damentales. Los estándares de aprendizaje no son un instrumento para homogeneizar a los es- tudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un piso y no como un techo para la educación escolar en el país. Su única función es medir logros respecto de aque- llos aprendizajes comunes a todo el país, que constituyen un derecho de todos. Indicador de desempeño. Llamamos desempeño al grado de desenvoltura que un estudiante cualquiera puede mostrar respecto a un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actua- ción que logra un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desem- peño es el dato o información específica que sirve para verificar, valorar o dimensionar en esa actuación el grado de cumplimiento de una determinada expectativa. En el contexto del desa- rrollo curricular, los indicadores de desempeño son instrumentos de medición de los principales aspectos asociadas al cumplimiento de una determinada capacidad. Así, una capacidad puede medirse a través de más de un indicador. Busca responder interrogantes claves sobre cómo se ha realizado el desempeño o si ha satisfecho las expectativas y en qué grado. Los indicadores deben reunir cinco características: ser específicos, medibles, alcanzables, relevantes y temporales. b) Principios  Calidad. Es una especificación o descripción determinada por consenso especializado. En el Marco Curricular Nacional se define a partir del tipo de persona y sociedad al que el Perú aspira, así como a las expectativas sobre el tipo de oportunidades necesarias para asegurar las capacidades que esto requiere. Desde esta premisa, se propone los siguientes criterios para juzgar la calidad:
  16. 16. Tercera versión / 16 - Desde la perspectiva de la relevancia, se requiere el desarrollo de competencias que nos permitan participar en las diferentes áreas de la vida humana, afrontar los desafíos de la sociedad actual y desarrollar un proyecto de vida en relación con los otros. - Desde la perspectiva de la equidad, se requiere equilibrar los principios de igualdad (lo co- mún) y diferenciación (lo diverso), asegurando proporcionalidad y justicia tanto en el acce- so y en los procesos como en los resultados. - Desde la perspectiva de la pertinencia, se requiere una educación significativa para todos los estratos sociales y culturas. De esta forma, los aprendizajes relativos a la cultura mundial, nacional y local permitirán a las personas construirse como sujetos, desarrollando su auto- nomía, su identidad y su capacidad de autogobierno. - Desde la perspectiva de la eficacia y la eficiencia, se requiere una educación cuyos mecanis- mos de oferta sepan identificar y superar obstáculos de toda índole y que, al mismo tiem- po, vayan aprendiendo progresivamente a hacerlo con economía de tiempo y recursos. Equidad. Es la capacidad de un sistema educativo de ofrecer los recursos y ayudas necesarias para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles. Ello significa poner a disposición de todos sin excepción el conocimiento, los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía, insertarse en la sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. Significa además dar prioridad a los estudiantes menos atendidos y más vulnerables, para acortar las brechas que los distancian de los más atendidos, y posibilitar la igualdad en el aprovechamiento, ejercicio y acceso a los derechos y oportunidades educativas. El enfoque de equidad no consiste en dar lo mismo a todos y todas, sino más bien dar más a quie- nes más lo necesitan. Interculturalidad. El enfoque intercultural supone el diálogo entre diversas culturas, la convi- vencia respetuosa y complementaria entre ellas, sus saberes, sus formas de aprender y relacio- narse con el entorno. Esto requiere de las capacidades necesarias para relacionarse con apertu- ra y respeto con los miembros de todos los grupos sociales. Implican competencias comunica- tivas, así como la disposición a reconfigurar puntos de vista y concepciones del mundo, a partir del diálogo que se establece entre diferentes. El enfoque intercultural genera responsabilidad al Estado como garante y, además, otorga a la sociedad en su conjunto la tarea de procurar que todos los estudiantes puedan acceder y gozar de una educación de calidad en los diversos es- cenarios culturales en los que se encuentren o puedan moverse. Desarrollo humano: Es un enfoque del desarrollo que tiene como centro a las personas y al desarrollo de sus potencialidades, y que se orienta entonces a la expansión de las libertades humanas, a través de la ampliación de las opciones y oportunidades de elección de las perso- nas. Esto supone aumentar sus derechos y sus capacidades para aprovecharlas y exige, por lo tanto, el fomento de la participación social, la equidad de género, la seguridad, la sostenibili- dad, las garantías de los derechos humanos y otros necesarios para ser creativos, productivos, solidarios y vivir en paz. El desarrollo humano es, en este sentido, premisa y finalidad del creci- miento económico de un país, pues la mejora de las condiciones de vida de sus ciudadanos es su condición de posibilidad y, al mismo tiempo, su propósito último. Desarrollo sostenible. Se define como un desarrollo que atiende con suficiencia las necesida- des de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades. Distingue tres ámbitos: ecológico, económico y social, pues
  17. 17. Tercera versión / 17 hay una relación entre el bienestar de una sociedad, la calidad del medio ambiente y la bonanza económica. La sostenibilidad supone un futuro en donde las consideraciones ambientales, so- ciales y económicas estén equilibradas en la búsqueda de una mejor calidad de vida. Género. El enfoque de género plantea la equidad en el ámbito de las oportunidades que tienen hombres y mujeres, de las relaciones entre ellos y los roles que se les asigna social- mente. Género se relaciona con todos los aspectos de la vida económica y social, cotidiana y privada de las personas y las caracteriza dependiendo de la percepción social que se tiene del sexo, las diferencias físicas, las preferencias y capacidades de mujeres y hombres. Las dife- rencias de género, entonces, no son inmutables sino que se construyen socialmente, varían según las culturas y cambian a través del tiempo. Estas diferencias influyen en las formas de acceder a recursos materiales o no materiales de una sociedad.  Inclusión. El enfoque inclusivo en educación implica que todos los niños, niñas o jóvenes de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones per- sonales, sociales o culturales. Supone una escuela donde no existen requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer efectivos para todos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. Este enfoque suele asociarse a la participación de los niños con discapacidad o necesidades especiales en la escuela común, pero esta noción guarda relación más bien con el concepto de integración educativa. El enfoque de educación inclusiva es mucho más amplio e implica hasta la modifi- cación de la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar res- puesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los estudiantes, con o sin necesi- dades educativas especiales.
  18. 18. Tercera versión / 18 5. Lineamientos pedagógicos básicos a) El desafío de las competencias: premisas principales POR QUÉ NECESITAMOS APRENDER A PENSAR Y ACTUAR CON MAYOR COMPLEJIDAD. La opción del siste- ma educativo peruano por un currículo escolar que plantea metas más exigentes con mayor claridad y que despliega acciones diversas para asegurar su efectivo cumplimiento, generando inevitables desacomodos en las rutinas habituales de las escuelas, no es arbitraria. En el siglo XIX, en un mundo aún en proceso de industrialización, la existencia de un sistema educativo uniforme que sólo distribuía información y aportaba una alfabetización básica tuvo impactos significativos, redujo la extendida explotación laboral de los niños y trajo nuevas oportunidades a las sociedades de entonces. No obstante, el panorama del siglo XXI es completamente distin- to y el mundo demanda hoy a la educación escolar el cumplimiento de metas mucho más altas y de diferente naturaleza. Es que ahora vivimos en una sociedad con mercados laborales más reducidos, los procesos de producción requieren personas que comprendan lo que lean; escriban coherentemente; razo- nen matemáticamente; utilicen las principales tecnologías; y que evidencien comprensión de las ciencias sociales y naturales. Del mismo modo, se requiere ciudadanos que tengan compe- tencia para el trabajo en equipo, iniciativa en todas las esferas de la vida en sociedad y recursos intelectuales y motivacionales para la resolver problemáticas complejas. En este sentido, la transición a economías más industriales, sostener espacios ecoeficientes y la gesta de una so- ciedad más equitativa demandará ciudadanos diferentes. Todo esto impactará, y será la base, de formas más democráticas, realmente descentralizadas y respetuosas de nuestras diferencias culturales, que en estricto, constituyen una riqueza y no un impedimento para el desarrollo tal como se ha entendido en el pasado. Es así que para lograr que el sistema educativo peruano pueda dar respuesta plenamente satis- factoria a todas estas demandas deberá modificar sus hábitos, estilos de gestión y formas de pensar. Todo ello supondrá un largo proceso. Sin embargo, vencer la inercia del inicio y empe- zar a dar pasos en esa dirección es una tarea ineludible. DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Y EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA. A lo largo del siglo XX, en diversos campos del saber humano se han producido desarrollos notables, aportando descubrimientos importantes que han estremecido las bases mismas de la pedagogía moderna. A modo de ilus- tración, mencionaremos sólo algunos de ellos:  No existe una verdad única; debido a la complejidad de la realidad aproximarse a ella re- quiere la concurrencia de múltiples abordajes y perspectivas disciplinarias. Es por eso im- prescindible en el proceso del conocer, el cotejo abierto de distintas miradas, así como la búsqueda razonable de acuerdos y convergencias. Albert Einstein sostuvo a inicios del si- glo XX que el conocimiento que se produce sobre la realidad es siempre relativo al punto de vista del observador.  La comunicación humana no es lineal; Las interacciones entre dos o más personas se dan en procesos de ida y vuelta, que suponen siempre una influencia mutua, así como una traducción y valoración de los mensajes del otro. No hay entonces una recepción pasiva y acrítica de los mensajes ni una comprensión mecánica de sus significados. Fue Norbert
  19. 19. Tercera versión / 19 Wiener, padre de la cibernética, quien aplicó a mediados del siglo XX el principio de retro- alimentación, demostrando que el flujo continuo de ida y vuelta de la información propi- cia que la acción pueda ajustarse a los datos disponibles.  La colaboración entre las disciplinas científicas, para ampliar nuestra comprensión de la realidad y de las soluciones a sus desafíos, es otro principio que necesita asumir la pedago- gía. Un fundamento de esta tesis proviene del estado actual del desarrollo de las ciencias. La biotecnología, por ejemplo, ha sido capaz de producir plásticos biodegradables, aceites vegetales y biocombustibles, antibióticos, equipos de diagnóstico médico, prótesis biome- cánicas o electrónicas, válvulas cardíacas y marcapasos, gracias a la colaboración de varias disciplinas científicas.  La existencia de inteligencias diversas y el hecho de que éstas sólo se comprueban en la acción son otros dos principios que retan a la pedagogía. Han sido las investigaciones de Howard Gardner las que permitieron descubrir que la inteligencia lógico-verbal –la que mi- den los clásicos test de Coeficiente Intelectual– es sólo una versión entre otras posibles de la inteligencia humana. También demostraron que inteligente no es quien más sabe sino quien puede emplear su saber para solucionar problemas reales o crear respuestas válidas a determinadas necesidades sociales.  Que existen emociones especialmente relevantes para aprender y que sin motivación no hay aprendizaje es otra tesis que la pedagogía necesita aceptar. Los estudios de Mihaly Csikszentmihalyi, que produjeron la Teoría del Fluir, revelaron la relación decisiva entre emociones y aprendizaje. Probaron, por ejemplo, que la apatía, la ansiedad o el tedio sur- gen como resultado del desbalance entre el nivel de exigencia y las diferencias de habilidad existentes en un aula; y que la combinación de agrado e interés por la tarea da como resul- tado altos niveles de concentración, automotivación y productividad intelectual.  El aprendizaje supone la presencia de un mediador experto que lleve al estudiante hacia niveles superiores en una permanente progresión; es decir, pasar de una zona de capacidades próxima a otra fuera de su alcance en ese momento; es en la primera donde debería situarse la enseñanza. De esta manera la intervención en esa zona próxima posibilitará la conquista de la zona de desarrollo potencial. Todos estos alcances constituyen aportes desde la perspecti- va sociocultural de Lev Vygotski.  El conflicto cognitivo es otro aporte esencial para la pedagogía. Describe la contradicción que surge entre lo que el estudiante sabe y la nueva información que recibe; se produce así un desequilibrio que motiva la búsqueda de una estructura cognitiva más compleja para dar res- puesta a esta nueva condición presentada. Fue Jean Piaget quien aportó esta noción como producto de sus investigaciones; estableciendo que el conflicto cognitivo y la curiosidad son los dos mecanismos principales que motivan a los estudiantes a aprender, reflexionar y com- plejizar su estructura cognitiva. AMPLIACIÓN DE NUESTRA COMPRENSIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE. El concepto mismo de aprendizaje ha sufrido cambios importantes a lo largo del siglo XX; y el saber que hoy se tiene acerca de su naturaleza y las formas de conducirlo. Vamos a resumir algunas de las ideas más importantes que hoy se manejan sobre el proceso de aprender: ▪ Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente permanente en la forma de actuar, pensar o sentir de una persona, a consecuencia de su interacción consciente con el entorno y con otras personas. A través de esta experiencia, las personas registran, analizan,
  20. 20. Tercera versión / 20 razonan y valoran lo que viven, convirtiendo sus percepciones y deducciones en conoci- mientos. Lo hacen siempre a partir de sus propias posibilidades cognitivas, sus saberes pre- vios y sus emociones. ▪ El conocimiento tiene mediaciones. Si el aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes de una persona con otras y con el entorno, tales interacciones se realizan siem- pre en algún contexto cultural, en un lugar y en una época. El aprendizaje siempre estará mediado e influido por estos factores. Situadas en contextos, lugares y tiempos distintos, las personas pueden hacer deducciones disímiles de la misma experiencia y elaborar un co- nocimiento diferente sobre los mismos hechos. La propia trayectoria de vida, la personali- dad, los afectos y los aprendizajes previos, son mediaciones importantes que influyen en el modo como se procesan las experiencias. En este marco, el maestro constituye el principal mediador, pues él no solo es poseedor de los recursos y saberes para enseñar, sino tam- bién, es portador de la cultura. ▪ Los aprendizajes pueden perdurar. Los cambios producto de la experiencia y las interac- ciones son más estables y arraigados cuando la persona los siente como propios, es de- cir, cuando logran integrarse a sus formas de percibir, razonar, valorar o relacionarse. Esta integración se dificulta o se frustra cuando la naturaleza de tales experiencias no guarda relación significativa con las necesidades y expectativas de la persona, no lo- grando convocar su interés ni su voluntad. ▪ Aprender puede constituir un compromiso. El aprendizaje requiere de un clima emocional positivo, que ayude a generar confianza y, por lo tanto, apertura mental y emocional en las personas a la experiencia que se le propone. Si la experiencia despierta en los estudiantes curiosidad e interés en un clima de seguridad y confianza, despertará a su vez la motivación para aprender y una elevada concentración en la tarea. Solo así estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo que se requiere, con compromiso y perseverancia, lo que volverá su de- dicación más productiva. b) Aprendizaje de competencias: implicancias pedagógicas ¿CUÁNDO SE DICE QUE UNA PERSONA ES COMPETENTE? La actuación de una persona puede denomi- narse competente cuando puede resolver un problema o lograr un propósito en uno o varios contextos distintos, haciendo uso pertinente y combinado de saberes diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra siempre en la acción. Representa un aprendizaje complejo en la medida que exige seleccionar, movilizar y hacer interactuar capacidades humanas de distinta naturaleza para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío determinado. Por tanto, para que una persona sea competente en un ámbito particular, necesita dominar deter- minados conocimientos y una variedad de saberes o recursos (habilidades cognitivas y socio- emocionales, disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos específicos, destrezas motoras, etc.) Necesita además y sobre todo, saber transferir estos saberes del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para poder aplicarlos y combinarlos en función del logro de un determinado objetivo. Algunas de sus características básicas: ▪ El actuar competente requiere una mente alerta, una observación y una evaluación cuidadosas, tanto de la situación como de las propias posibilidades de afrontarla; un discernimiento críti- co de las condiciones y opciones para poder elegir la respuesta más pertinente. En ese senti- do, no puede confundirse con el desempeño eficaz de una tarea simple. Poder hacer algo bien de manera automática, imitando los procedimientos e interiorizándolos a fuerza de repe-
  21. 21. Tercera versión / 21 tirlos en un contexto rutinario de ejecución, indica una cierta destreza o habilidad pero no equi- vale a una competencia. ▪ Actuar competentemente exige saber utilizar conocimientos e información de manera refle- xiva y crítica, seleccionando los más pertinentes para explicar y resolver un desafío particu- lar en un contexto determinado. Disponer de conocimientos y datos, así como de la habili- dad para encontrarlos, es ineludible para elaborar una respuesta competente a un desafío, aun cuando haga falta además echar mano de otros recursos o capacidades. La competen- cia no es un simple saber práctico, ajeno al dominio de conocimientos, conceptos o teorías en general, ni al manejo de información específica sobre un determinado ámbito de acción. ▪ Quien es competente debe actuar necesariamente con una ética, pues no se trata de emplear sus habilidades en perjuicio de otros, sin respeto ni responsabilidad. La formación moral no es menos importante que el desarrollo de competencias matemáticas, científicas, lingüísticas, o de cualquier otra índole. Deben alimentarse mutuamente y ser parte del mismo proceso. La habilidad de resolver problemas y lograr metas con eficacia, al igual que cualquier otra expre- sión de la inteligencia humana, puede ser usada a favor o en contra de un determinado crite- rio moral. Si creemos en una ética pública basada en la idea del bien común, el valor de la de- mocracia y el respeto por las diferencias, esa es la que debe teñir el desarrollo de las compe- tencias en los ocho Aprendizajes Fundamentales. ▪ La capacidad de afrontar desafíos de manera reflexiva pertenece a la humanidad y es lo que ha hecho posible que la civilización en sus distintas expresiones y vertientes culturales pueda progresar en el tiempo. Es así que, más allá de las denominaciones, el uso hábil de las cualida- des de la mente para entender y resolver problemas o lograr metas; aplicando saberes adqui- ridos en otros contextos, haciendo discernimiento de las alternativas más apropiadas y ape- lando a recursos de diversa índole, está presente a lo largo de la historia humana. Una com- petencia no es, entonces, la expresión occidental de una racionalidad meramente instrumen- tal, ajena a la forma de actuar y pensar de las culturas no hegemónicas. ¿CÓMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS? El enfoque de competencias no constituye un modelo pedagógico en particular. Su aprendizaje tiene implicancias pedagógicas que atraviesan dife- rentes enfoques pedagógicos desarrollados sobre todo a lo largo del siglo XX. Por tanto, no existe entonces una sola didáctica para la enseñanza de las competencias sino muchas posi- bles, que se nutren de diversas fuentes, aunque compartan las mismas bases epistemológicas. Revisemos algunos principios básicos sobre su adquisición: ▪ Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, subrayando el valor de la actividad y el contexto en el aprendizaje. El principio de construir el conocimiento en contextos reales, promoviendo las capacidades reflexivas y críticas del estudiante, se nutre del principio de aprender haciendo, formulado por John Dewey en la primera mitad del siglo XX: aprender a partir de una experiencia, identificando el proble- ma, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución y comprobándola en la acción. ▪ Partir de experiencias desafiantes. Para que los estudiantes aprendan a actuar de manera competente necesitan afrontar reiteradamente experiencias retadoras, que les exijan selec- cionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades que consideren más necesa- rias para poder resolverlas. Ahora bien, una situación puede ser retadora para los estudian-
  22. 22. Tercera versión / 22 tes en la medida que guarden relación con sus intereses, los contextos que les son más afi- nes. Puede ser experiencias reales o simuladas, pero posibles de ocurrir en la realidad y cer- canas a su experiencia. ▪ Aprender capacidades y ponerlas en acción. Si el aprendizaje de una competencia empieza con una situación retadora que exige poner a prueba diversas capacidades, va a ser necesa- rio crear oportunidades para desarrollar cada una de ellas. Podemos enfatizar en el apren- dizaje de una capacidad (un conocimiento, una habilidad, un procedimiento, el manejo de un recurso) en sus diversos aspectos, abordándolos cuantas veces haga falta. No obstante, no deberemos perder de vista que el desarrollo de la competencia exige que esa capacidad aprendida tenga la oportunidad de ponerse en acción para responder al desafío planteado. ▪ Construir el conocimiento de modo significativo. Se requiere que el estudiante maneje la in- formación, los principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la comunica- ción, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología y el mundo virtual, entre otros. Importa así que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, tanto como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas para afrontar retos diversos. Los conocimientos necesitan aprenderse de manera crítica, indagando, produ- ciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo de una o más competencias implicadas. ▪ Madurar progresivamente. Toda competencia es susceptible de madurar, evolucionar y complejizarse a lo largo del tiempo. Es así que, como son las mismas competencias las que deben desarrollarse a lo largo de toda la escolaridad, necesitamos tener claro cuáles son sus diferentes niveles de avance a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar. La descripción precisa de esos niveles son los estándares y están en los Mapas de Progreso. Estos estánda- res y los indicadores de logro de las capacidades específicas están incluidos en las matrices de las Rutas de Aprendizaje. SITUACIONES DE APRENDIZAJE.Son momentos, espacios y ambientes organizados por el docen- te, en los que los estudiantes ejecutan una tarea determinada cuyo desarrollo requiere que pongan en juego de manera autónoma, individualmente o en equipo, conjuntos determina- dos de información, conocimientos, habilidades y otros recursos propios o externos. Se trata de generar escenarios prediseñados que plantean a los estudiantes actividades de indagación, de búsqueda activa, de formalización de los nuevos saberes que van adquiriendo en ese pro- ceso, de reflexión y creación, y de transferencia de estos saberes a la situación planteada. Como estas situaciones responden al desarrollo de competencias, requieren ser planteadas a partir de situaciones significativas, desafiantes, problemáticas. Las situaciones significativas plantean un problema de interés para los estudiantes cuya resolución, bajo determinados pa- rámetros va a permitirles generar aprendizajes. Estas situaciones no deben rebasar las posibilidades de los estudiantes de acuerdo con el grado y edad ni estar a la altura de lo que están en condiciones de realizar sin esfuerzo, sino más bien colocarse en la frontera de su zona de desarrollo próximo. Sólo así estarán en condiciones de representar un reto para ellos. Ahora bien, ¿cuándo una situación puede ser percibida como retadora por los estudiantes? En la medida que guarden relación con sus intereses, sus contex- tos personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o cualquier otro universo con el que
  23. 23. Tercera versión / 23 se identifiquen, y sean capaces de generarles a la vez un desequilibrio cognitivo, con la consi- guiente necesidad de indagar y construir una respuesta. Teniendo en cuenta la enorme diversidad de contextos de los que participan nuestros estudian- tes a lo largo del país y la mayor o menor gravitación de determinados factores, problemas y desafíos sociales en determinados grupos poblacionales, los escenarios disponibles para plantear situaciones de aprendizaje reales o realistas son numerosos y variados. En sentido estricto, no tienen por qué ser siempre y necesariamente los mismos en todas las escuelas y en todas las realidades del país. 6. Una escuela en la que todos puedan aprender l Proyecto Educativo Nacional plantea como su Objetivo Estratégico Nº 2 que todos los estudiantes e instituciones educativas del país puedan lograr aprendizajes pertinentes y de calidad. Uno de los resultados a lograr en esa perspectiva es convertir a las escue- las en instituciones acogedoras e integradoras que enseñan bien y lo hagan con éxito, es decir, en lugares «que gestionan y aplican prácticas pedagógicas donde todos aprenden con éxito, de manera crítica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre de discriminación e imposición cultural». Esto significa que no hay posibilidad de una enseñanza efectiva sin trans- formar las escuelas en organizaciones centradas en los aprendizajes y diseñadas para hacerlos realmente posibles. a) Cambios principales en cuatro ámbitos de la institucionalidad escolar PROCESOS PEDAGÓGICOS. En el ámbito del aula y de todo espacio donde tengan lugar los proce- sos pedagógicos, se requiere cuando menos una enseñanza con tres características básicas: pertinente a las diferencias existentes, basada en el aprendizaje cooperativo, enfocada en el desa- rrollo y evaluación de competencias. Atender las diferencias significa crear oportunidades varia- das que respondan a necesidades distintas, que se ajusten a las características, posibilidades y límites de los estudiantes. Aprender de manera colaborativa significa promover el trabajo en equipo, que todos aprendan cooperando, apoyándose y complementándose mutuamente. Enfocarse en competencias implica propiciar que los estudiantes desarrollen la capacidad de actuar sobre realidades diversas haciendo uso de conocimientos y habilidades diversas. GESTIÓN ESCOLAR. En el ámbito de la conducción de la institución educativa, se requiere cuan- do menos una gestión con tres características básicas: que sea democrática, que se comprometa con los aprendizajes por encima de todo y que garantice estándares básicos de calidad de ense- ñanza en las aulas. Una gestión democrática es la que se apoya en un consejo escolar u otras formas participativas equivalentes. Una gestión comprometida con los aprendizajes es la que ejerce al interior de la escuela un liderazgo pedagógico responsabilizado por los resultados como su rol principal, involucrando al consejo escolar en la misma perspectiva. Una gestión que asegure la calidad de la enseñanza es la que concentra sus mayores esfuerzos en dotar a los procesos pedagógicos de las tres características antes mencionadas. CLIMA Y CONVIVENCIA. En el ámbito de las relaciones humanas, se requiere un clima que propi- cie cuando menos estas tres características: una convivencia grata, inclusiva y estimulante; la E
  24. 24. Tercera versión / 24 colaboración mutua entre estudiantes que aceptan y valoran sus diferencias; y las más altas expec- tativas en cuanto al aprendizaje de todos los estudiantes. Una convivencia de esa calidad supone un espíritu de integración y colaboración mutua, así como de respeto incondicional a los dere- chos de cada uno, dentro y fuera del aula. El ambiente de colaboración requiere tanto de la aceptación y valoración de las diferencias entre los estudiantes, como de la solución democrá- tica y respetuosa de los conflictos. Las altas expectativas exigen de docentes y directivos una genuina confianza en las capacidades de todos los estudiantes, propiciando en ellos motiva- ción, apertura y compromiso con los aprendizajes. ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD. En el ámbito de las relaciones entre la institución, la familia y otros actores locales, se necesita un vínculo que exhiba cuando menos tres características: una escuela aliada con las familias y actores locales, que respete sus roles y que valore pedagógicamen- te su experiencia social. Una escuela aliada con las familias significa renovar el antiguo consenso social sobre qué se necesita aprender y cómo en las escuelas, de modo que los padres lleguen a demandar una enseñanza verdaderamente orientada al desarrollo de competencias. Una es- cuela que respeta el rol de la familia es la que pide a los padres fundamentalmente acompaña- miento afectivo y estimulante a la trayectoria escolar de sus hijos, no una complementariedad académica del trabajo docente. Una escuela que valore la experiencia social es la que asume la responsabilidad de gestionar los diversos saberes y oportunidades existentes en la localidad a favor de los aprendizajes, reconociendo el valor de la vida social, cultural y productiva de la localidad. b) Una escuela centrada en los aprendizajes Es posible formularle más demandas o agregar más atributos deseables a los procesos peda- gógicos en las escuelas, a la gestión escolar, a la convivencia interna y al modelo de relación entre escuela, familia y comunidad. No obstante, los cambios aquí planteados para cada uno de estos cuatro ámbitos no representan una plataforma maximalista, pretenden más bien llegar a ser el nuevo piso de la educación escolar, el cimiento básico sobre el cual, una vez logrado e institucionalizado, puede agregarse cualquier otra cualidad que se considere necesaria. En la medida que contradicen antiguas maneras de ser de la institucionalidad escolar, en parti- cular aquellos roles y rutinas que las explican y las sostienen a través del tiempo, lo que buscan estas transformaciones es aportar a un cambio en el carácter mismo de las escuelas.
  25. 25. Tercera versión / 25 7. Cómo aprender en cada nivel, modalidad y atenciones del sis- tema educativo 1. Educación Básica Regular (EBR) a) En la Educación Inicial En esta etapa de la vida, el aprendizaje se produce fundamentalmente a partir de la experiencia sensorial directa de los niños con el mundo material, natural y social que lo rodea. Esto, siempre tamizada por su peculiar perspectiva de las cosas y por la influencia de los códigos de su propia cultura familiar y social. Los niños alcanzan diversas posibilidades de expresión e interacción gracias al acompañamien- to adecuado y oportuno que se les brinda durante los primeros años de vida (0 a 3 años: vincu- lo/apego, autonomía, libertad de movimiento y cuidados cotidianos), permitiéndoles una pro- gresiva conquista de la comunicación y socialización, de su personalización e identidad, en un recorrido que va desde la dependencia absoluta a la autonomía, de la exploración activa de su entorno a la construcción del pensamiento simbólico, experiencias que se van complejizando a partir del manejo gradual de posturas y movimientos de su cuerpo, así como del reconocimien- to de sus emociones a partir de las interacciones (3 a 5 años: respeto, seguridad, comunicación, autonomía, movimiento, juego libre y buen estado de la salud). De otro lado, las personas venimos al mundo con sensibilidades y capacidades perceptivas dis- tintas, por lo que procesamos de diferente manera los diversos estímulos de la realidad. Es por eso que no todos los niños perciben y registran sus experiencias del mismo modo. Hay niños con mayor receptividad a estímulos sociales, otros a estímulos motrices, otros a las palabras, a su propia emocionalidad y estados de conciencia, otros a la interacción con formas y relaciones espaciales. La inteligencia humana no es la misma en las distintas personas y según las diferen- cias, se activa con mayor intensidad frente a ciertos estímulos y menos frente otros. Es por eso que la educación inicial necesita brindar oportunidades de aprendizaje variadas y multisensoriales, que aprovechen además las posibilidades que ofrece la curiosidad natural de los niños, su deseo de investigarlo o explicarlo todo, así como la búsqueda constante de agrado y satisfacción en cada acción que deciden emprender, característica del espíritu lúdico que de- fine sus modos de ser y estar en el mundo. Estas oportunidades deben permitirles, entonces, aprender en su propio estilo, desde sus posibilidades de producir conocimiento sobre las cosas y las personas, así como desarrollar las habilidades necesarias para moverse en sus diversos escenarios con seguridad y autonomía. Por tanto, debemos garantizar que este proceso de desarrollo respete los estilos, ritmos y ne- cesidades de niños y niñas en el ciclo I y en su tránsito hacia el ciclo II de la educación inicial. Asimismo, debe contemplarse que este proceso de desarrollo es continuo y que en él ya están presentes como metas los ocho aprendizajes fundamentales. De esta manera se inicia en este nivel la formación de personas plenas, competentes, con derechos y capaces de desenvolverse en su contexto, lo que es posible debido a que entre los 3 y 5 años, niños y niñas cuentan con mayores recursos propios del desarrollo biológico, psicológico y socioemocional
  26. 26. Tercera versión / 26 b) En la Educación Primaria Durante esta etapa de su desarrollo, los niños y las niñas estarán en condiciones de representar mejor la realidad a través de abstracciones, aunque seguirán siendo significativas las experien- cias vivenciales directas como factor motivador y desencadenante de aprendizajes diversos, incluso los de mayor demanda cognitiva. En este periodo, los niños y niñas ya definieron un estilo de aprendizaje y, por lo tanto, su pre- ferencia por determinado tipo de estímulos y experiencias se hace más evidente. Es cuando la enseñanza necesita tomar más en cuenta esta diversidad en las formas de conocer y aprender, para no terminar favoreciendo en unos y perjudicando en otros sus posibilidades de aprendiza- je. La curiosidad de los niños sigue siendo una característica básica, tanto como la necesidad de comunicarse, de interactuar y de entrar en acción. Las actividades pedagógicas que sepan aprovechar esta forma de relacionarse con el mundo pueden despertar con más éxito en los niños interés y compromiso con sus desafíos de aprendizaje. c) En la Educación Secundaria Hay una evolución ostensible en la capacidad de pensar de los niños en su tránsito hacia la se- cundaria, lo que se distingue por ejemplo en la forma como registran, identifican, categorizan, almacenan y actualizan información. En la adolescencia se encuentran en mejores condiciones para reflexionar sobre sus operacio- nes mentales y de hallar el modo de emplearlas para aprender algo. Es así como pueden selec- cionar las estrategias más pertinentes para orientar, supervisar y autorregular su trabajo inte- lectual. Es la reflexión sobre sus experiencias previas de aprendizaje lo que les posibilita evaluar y elegir las estrategias empleadas con más precisión. Surge en la adolescencia la posibilidad de manejar más eficazmente el propio pensamiento y de reflexionar acerca de las propias ideas y las ideas de otros con mayor versatilidad. Por eso pue- den identificar mejor sus saberes previos y distinguirlos de los nuevos saberes o habilidades que deben aprender y hasta formarse una opinión sobre el objeto de su aprendizaje. Esto es lo que les permitiría formarse como personas que saben lo que conocen, saben cómo lo aprendie- ron y saben el valor de ese saber. 2. Educación Básica Especial (EBE) La Educación Básica Especial es la modalidad encargada de atender, desde un enfoque inclusi- vo, a las niñas, niños y jóvenes con discapacidad, y a quienes presentan talento y superdota- ción. El trabajo de la EBE se basa en el modelo de las cuatro A: accesibilidad, asequibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad de la educación. De esta manera, la propuesta de EBE se articula con el nuevo sistema curricular para mejorar la calidad de vida de los estudiantes desde la valo- ración y atención de la diversidad, en el marco de las políticas educativas. La modalidad EBE brinda estos servicios:
  27. 27. Tercera versión / 27 PRITE El Programa de Intervención Temprana es un servicio educativo especializado integral dirigido a niñas y niños de 0 a 3 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla, y está a cargo de personal profesional interdisciplinario. Tiene carácter no escolarizado y se realiza durante los doce meses del año con fines de prevención, detección y atención oportuna. Tiene como referencia el Marco Curricular Nacional en tanto se enfoca en permitir desarrollar capacidades básicas de acuerdo con las necesidades individuales de cada niño o niña, involucrando la participación activa de la familia. Estas capacidades básicas serán el cimiento para desarrollar posteriores aprendizajes durante los diferentes niveles y modalidades de la educación básica a que puedan asistir. CEBE El Centro de Educación Básica Especial es un servicio educativo que atiende a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad de 6 a 20 años de edad, en los niveles de Inicial (3-6 años) y Primaria (7-14 años), estimulando la participación de la familia. El CEBE toma como refe- rencia el Marco Curricular para los aprendizajes y su progresión, de acuerdo con las priorida- des, necesidades de acuerdo a su edad y barreras de los estudiantes, en diferentes contextos de la vida diaria y con participación de la familia. Establecer ocho aprendizajes fundamentales con igual prioridad brinda más oportunidades de desarrollo y gratificación a estudiantes con dificultades. Dado que las competencias y capacidades son las mismas para toda la escolaridad y que los mapas de progreso y los indicadores de desempeño muestran un derrotero de apren- dizajes, los docentes podrán con mayor facilidad detectar en qué nivel de desarrollo está y tra- bajar de manera personalizada para brindar a cada estudiante lo que requiera y progresar gra- dualmente. En el servicio de Primaria Posterior, dirigido a estudiantes con Discapacidad severa y multidis- capacidad (15-17 y 18-20 años), recibirán atención no escolarizada a través del CEBE teniendo como referencia el Marco Curricular Nacional. En este caso se elaboran planes y proyectos fo- mentando la participación de la familia. Así, se les permite desarrollar capacidades para su de- senvolvimiento en la vida diaria (en aseo, vestido, alimentación, comunicación) para insertarse mejor en su familia y comunidad, optimizando su calidad de vida. SAANEE El Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atención de las Necesidades Educativas Especia- les (SAANEE) está conformado por un conjunto de recursos humanos especializados para brindar apoyo y asesoramiento a las instituciones educativas inclusivas, a los estudiantes con NEE (necesidades educativas especiales) asociadas a discapacidad y a quienes presen- tan talento y superdotación así como a los padres de familia o quien haga sus veces. Para cumplir con este propósito el SAANEE cuenta con la propuesta del Marco Curricular Nacio- nal, y recurre al uso de las medidas y estrategias para adaptar su propuesta. Cuenta tam- bién con el equipamiento y los materiales específicos de los Centros de Recursos de Aten- ción a las Necesidades Educativas Especiales. PANETS La atención educativa a los estudiantes con NEE asociadas a altas habilidades es transversal a todo el sistema educativo. Con el Marco Curricular Nacional se puede utilizar procesos flexibles de aprendizaje, realizar las diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las carac-
  28. 28. Tercera versión / 28 terísticas y necesidades de los estudiantes, para potenciar sus capacidades de acuerdo a su edad y contexto, mejorando su calidad de vida. 3. Educación Básica Alternativa (EBA) La EBA es una modalidad que se desarrolla en el marco del enfoque de la educación a lo largo de toda la vida. Atiende a jóvenes y adultos, así como a adolescentes en extraedad escolar a partir de los 14 años, que compatibilizan estudio y trabajo. Conforme a la Ley, tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educación Básica Regular, en los niveles de educación pri- maria y secundaria. Por ello, este Marco Curricular Nacional atiende también los requerimientos de esta modalidad. Los estudiantes de Educación Básica Alternativa son aquellos que no se insertaron oportuna- mente en el sistema educativo, no pudieron culminar su educación básica y requieren compati- bilizar el trabajo con el estudio. El enfoque por competencias propuesto es sumamente perti- nente para cumplir las necesidades específicas de esta población de estudiantes pues se ade- cúa a las tres características de esta modalidad:  Flexibilidad. Las competencias propuestas en los ocho Aprendizajes Fundamentales res- ponden a la heterogeneidad pues permiten una diversidad de organización de los servicios educativos, tipos de educación, calendarización, horarios, formas de atención, turnos y jor- nadas de los estudiantes. Especialmente el aprendizaje “Emprende creativamente sueños personales y colectivos” es pertinente a la modalidad EBA que tiene por objetivo enfatizar el desarrollo de capacidades emprendedoras de los estudiantes.  Participación. Los aprendizajes relacionados al desarrollo de la autonomía y al ejercicio ciudadano contribuyen de manera específica a esta característica de la modalidad EBA en la cual los estudiantes intervienen en forma organizada y democrática a través de sus organi- zaciones, en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la acción educativa; in- volucrando a los otros agentes de la comunidad.  Relevancia y pertinencia. Al ser las competencias aprendizajes que se desarrollan a lo largo de toda la vida, el enfoque en el que se basa este Marco Curricular Nacional responde a la diversidad de los actores educativos. Los campos temáticos propuestos pueden adaptarse a los criterios de edad, género, lengua materna, intereses y necesidades de los diversos segmentos poblacionales: adultos mayores, personas privadas de libertad, con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, entre otros. 4. Educación Intercultural Bilingüe (EIB) El Marco Curricular Nacional posibilita la implementación de la Propuesta Pedagógica de Edu- cación Intercultural Bilingüe al explicitar el tratamiento educativo de la diversidad cultural, permitiendo responder de manera más pertinente a la demanda y necesidad de promover el diálogo entre los saberes de los pueblos originarios y los conocimientos científico-académicos, desde su reconocimiento, valoración e incorporación en los procesos pedagógicos.
  29. 29. Tercera versión / 29 El enfoque intercultural se puede evidenciar por ejemplo en el aprendizaje fundamental de Comunicación: “Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia intercultural” que plantea la revalorización y el uso efectivo de las lenguas originarias, así como el castellano y el inglés en las diversas prácticas sociales, promueve la convivencia armónica y el tránsito a for- mas de comunicación culturalmente diversas para construir comunidades interculturales. De la misma manera, en el aprendizaje fundamental de Desarrollo Personal: “Se desenvuelve con autonomía para lograr su bienestar”, se considera que tanto la autonomía - como proceso central del desarrollo integral -, como el bienestar - como fin último -, se construyen a nivel per- sonal desde y en relación con los diversos contextos culturales de los estudiantes; la identidad se construye a partir del reconocimiento de múltiples identidades que permiten la integración de lo diverso en identidades plurales, y la búsqueda del sentido de la vida desde la apertura a diversas cosmovisiones. Igualmente, en el aprendizaje de Ciudadanía: “Ejerce su ciudadanía a partir de la comprensión de las sociedades” se plantea la capacidad “Se relaciona interculturalmente desde una identidad dispuesta al enriquecimiento mutuo”, que posibilita la afirmación de las propias identidades culturales y el cuestionamiento de las desigualdades existentes para pasar de la coexistencia a una convivencia democrática. La Propuesta Pedagógica de Educación Intercultural Bilingüe brinda orientaciones y recursos pedagógicos para su operativización en el aula a través de Rutas de Aprendizaje y materiales educativos para educación inicial y los diferentes grados de primaria, elaborados desde los re- ferentes culturales de cada pueblo originario y en diferentes lenguas, que responden a las competencias y capacidades de los aprendizajes fundamentales del Marco Curricular Nacional.
  30. 30. Tercera versión / 30 III. PROGRAMA CURRICULAR 1. Los Aprendizajes Fundamentales Son ocho los aprendizajes que todos los estudiantes tienen derecho a aprender. No hay jerarquía entre ellos, es decir, todos son igualmente importantes, ninguno lo es más que el otro. Por esta razón, el Estado debe garantizar las condiciones para que todos se aprendan, así como evaluarlos periódicamente para monitorear el avance de los estudiantes en cada uno de ellos. Presentamos a continuación las competencias y capacidades de los ocho aprendizajes propuestos.  SE COMUNICA COMPETENCIAS CAPACIDADES 1. Comprende textos orales.  Escucha activamente diversos textos orales.  Recupera y organiza información de diversos textos orales.  Infiere e interpreta el significado de los textos orales.  Reflexiona sobre la forma, contenido y contextode los textos orales. 2. Se expresa oralmente.  Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.  Expresa con claridad sus ideas.  Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.  Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.  Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático. 3. Comprende textos escritos.  Recupera información de diversos textos escritos.  Sintetiza información de diversos textos escritos.  Infiere e interpreta el significado de los textos escritos.  Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos. 4. Produce textos escritos.  Planifica la producción de diversos textos escritos.  Adecúa sus textos escritos a la situación comunicativa.  Textualiza sus ideas, según las convenciones de la escritura.  Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos. 5. Interactúa con expresiones literarias.  Interpreta la forma y el contenido de textos literarios en rela- ción con diversos contextos.  Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.  Se vincula con diversas tradiciones literarias a través del diálo- go intercultural.
  31. 31. Tercera versión / 31 6. Se desenvuelve en entornos virtuales.  Personaliza entornos virtuales variados para un propósito determinado.  Transforma información del entorno virtual para integrarla en su proceso de comunicación.  Interactúa en entornos virtuales para construir vínculos.  Crea objetos virtuales en diversos formatos para transmitir significados.  SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA COMPETENCIAS CAPACIDADES 1. Afirma su identidad.  Se valora a sí mismo.  Autorregula sus emociones y su comportamiento. 2. Se desenvuelve éticamente.  Se cuestiona éticamente ante las situaciones cotidianas.  Sustenta sus principios éticos.  Reflexiona sobre las relaciones entre sus principios, deci- siones y acciones. 3. Se relaciona con empatía y asertividad.  Es empático.  Se comunica con asertividad. 4. Vive su sexualidad plena y responsablemente.  Muestra comodidad con su cuerpo y las expresiones de su sexualidad.  Reflexiona críticamente sobre la sexualidad.  Demuestra actitudes de autocuidado.  Desarrolla relaciones basadas en la equidad, el respeto y el disfrute mutuo. 5. Busca el sentido de la vida.  Se maravilla ante las manifestaciones de lo humano, la naturaleza y el cosmos.  Se plantea interrogantes sobre el sentido de la vida. 6. Gestiona su aprendizaje.  Identifica sus habilidades, dificultades y expectativas de aprendizaje.  Asume el control de su proceso de aprendizaje de manera disciplinada y responsable.  Define metas viables de aprendizaje.  Planifica las acciones más estratégicas para alcanzar sus metas.  Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.  EJERCE SU CIUDADANÍA COMPETENCIAS CAPACIDADES 1. Convive democráticamente.  Se relaciona con cada persona reconociendo que todas son sujetos de derechos.
  32. 32. Tercera versión / 32  Utiliza reflexivamente conocimientos y principios demo- cráticos para la construcción de normas de convivencia.  Se relaciona interculturalmente desde una identidad dis- puesta al enriquecimiento mutuo.  Maneja conflictos de manera constructiva a través de pau- tas, mecanismos y canales apropiados.  Cuida los espacios públicos y el ambiente desde la pers- pectiva del desarrollo sostenible. 2. Delibera sobre asuntos públi- cos.  Problematiza asuntos públicos a partir del análisis crítico.  Explica y aplica principios, conceptos e información vincula- da a la institucionalidad, a la democracia y a la ciudadanía.  Asume una posición sobre un asunto público y la sustenta de forma razonada.  Construye consensos en la búsqueda del bien común. 3. Participa democráticamente.  Propone y maneja iniciativas de interés común.  Ejerce, defiende y promueve los derechos humanos, tanto individuales como colectivos.  Usa y fiscaliza el poder de manera democrática. 4. Construye interpretaciones históricas.  Interpreta críticamente fuentes diversas.  Comprende el tiempo histórico y emplea categorías tem- porales.  Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados procesos. 5. Actúa responsablemente en el ambiente.  Explica las relaciones entre los elementos naturales y so- ciales que intervienen en la construcción de los espacios geográficos.  Evalúa problemáticas ambientales y territoriales desde múltiples perspectivas.  Evalúa situaciones de riesgo y propone acciones para dis- minuir la vulnerabilidad frente a los desastres.  Maneja y elabora diversas fuentes de información y herra- mientas digitales para comprender el espacio geográfico. 6. Actúa responsablemente res- pecto a los recursos económicos  Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero.  Toma conciencia que es parte de un sistema económico.  Gestiona los recursos de manera responsable.  APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA COMPETENCIAS CAPACIDADES 1. Indaga, mediante métodos científicos.  Problematiza situaciones.  Diseña estrategias para hacer indagación.  Genera y registra datos e información.
  33. 33. Tercera versión / 33  Analiza datos o información usando hojas de cálculo y graficadores  Evalúa y comunica. 2. Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos.  Comprende y aplica conocimientos científicos.  Argumenta científicamente. 3. Diseña y produce prototipos.  Plantea problemas que requieren respuestas tecnológicas y selecciona alternativas de solución.  Diseña alternativas que resuelvan el problema.  Implementa y valida alternativas de solución.  Evalúa y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo. 4. Construye una posición crítica sobre ciencia y tecnología.  Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico.  Toma posición crítica frente a situaciones sociocientíficas.  VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE COMPETENCIAS CAPACIDADES 1. Construye su corporeidad.  Realiza acciones motrices variadas con autonomía, controla todo su cuerpo y cada una de sus partes en un espacio y un tiempo determinados. Interactúa con su entorno tomando conciencia de sí mismo y fortaleciendo su autoestima.  Manifiesta sus emociones y sentimientos a través de gestos y movimientos. Estos recursos expresivos le permiten comu- nicar, gozar y relacionarse con los demás, lo que contribuye a fortalecer su identidad y desarrollar su creatividad. 2. Practica actividades físicas y hábitos saludables.  Practica habitualmente alguna actividad física para sentirse bien. Desarrolla sus capacidades físicas a través del juego, la recreación y el deporte. Utiliza las nuevas tecnologías para el control y monitoreo de su condición física.  Adopta posturas corporales adecuadas en situaciones coti- dianas y también cuando desarrolla actividades físicas varia- das. Reconoce que ello genera efectos positivos en su salud.  Adquiere hábitos alimenticios saludables y cuida su cuer- po. Aplica sus conocimientos y el uso de la tecnología para mejorar su calidad de vida. 3. Participa en actividades depor- tivas en interacción con el en- torno.  Utiliza sus destrezas motrices en la práctica de actividades físicas y deportivas, que son consideradas medios formativos.  Emplea sus habilidades sociomotrices al compartir con otros, diversas actividades físicas.
  34. 34. Tercera versión / 34  EMPRENDE CREATIVAMENTE COMPETENCIAS CAPACIDADES 1. Emprende acciones para reali- za su sueño.  Identifica oportunidades y establece una red de personas.  Formula su sueño y crea soluciones innovadoras.  Gestiona recursos para realizar su sueño. 2. Trabaja cooperativamente para lograr sus metas.  Se compromete con el trabajo en equipo.  Coordina con el equipo para favorecer la interacción y el logro de objetivos.  Reflexiona sobre su experiencia de trabajo y la de sus compañeros, para la mejora de la dinámica grupal.  INTERACTÚA CON EL ARTE COMPETENCIAS CAPACIDADES 1. Se expresa con creatividad a través de diversos lenguajes artísticos  Comunica ideas y sentimientos a través de producciones artís- ticas de los diversos lenguajes.  Utiliza técnicas y procesos de los diversos lenguajes artísticos, incluyendo prácticas tradicionales y nuevas tecnologías.  Explora y experimenta con los materiales y los elementos de los diversos lenguajes del arte, usando sus sentidos y su cuerpo. 2. Percibe y aprecia las produc- ciones artísticas  Percibe con sensibilidad el entorno natural, sus producciones y las manifestaciones artístico-culturales.  Contextualiza y valora las manifestaciones artísticas que perci- be y estudia.  Reflexiona y opina sobre las manifestaciones artísticas que percibe y produce. Presentamos a continuación las fichas técnicas de los ocho aprendizajes propuestos.

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