La legislación asturiana sobre la evaluación en primaria establece que: 1) La evaluación debe ser continua y global, teniendo en cuenta el progreso del alumno en todas las áreas del currículo. 2) Los criterios de evaluación deben permitir valorar los tipos y grados de aprendizaje adquiridos y el grado de adquisición de las competencias básicas. 3) Los maestros deben reunirse periódicamente para realizar el seguimiento y evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado.

1. ¿QUÉ DICE LA LEGISLACIÓN ASTURIANA
SOBRE LA EVALUACIÓN EN PRIMARIA?
Artículo 10.—Evaluación del alumnado.
• 1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado ser
continua y global y tendrá en cuenta el progreso del alumno en e
conjunto de las áreas del currículo.
• 2. La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferente
elementos del currículo.
• 3. Los criterios de evaluación, además de permitir la valoración del tip
y grado de aprendizaje adquirido, serán referente fundamental par
valorar el grado de adquisición de las competencias básicas.

2. ¿QUÉ DICE LA LEGISLACIÓN ASTURIANA
SOBRE LA EVALUACIÓN EN PRIMARIA?
• 4. La evaluación continua tiene un carácter formativo y permite
incorporar medidas de ampliación, enriquecimiento y refuerzo para todo
el alumnado en función de las necesidades educativas que se deriven del
proceso educativo.
• 5. En el contexto del proceso de evaluación continua previamente citado,
y cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, bien por sus altas
capacidades o por dificultades de aprendizaje, se establecerán medidas
de ampliación, enriquecimiento o refuerzo educativo. Estas medidas se
adoptarán en cualquier momento del ciclo, tan pronto como se detecte el
progreso inadecuado y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los
aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.

3. ¿QUÉ DICE LA LEGISLACIÓN ASTURIANA
SOBRE LA EVALUACIÓN EN PRIMARIA?
• 6. Los maestros y maestras que imparten docencia en un mismo
grupo se reunirán periódicamente, de acuerdo con lo que
establezca el Proyecto educativo (P.E.C.) y la programación general
anual (P.G.A.) del centro, para realizar el seguimiento y evaluación
de los procesos de aprendizaje del alumnado.
• 7. El tutor o tutora coordinará las reuniones a las que se refiere el
apartado anterior y transmitirá a las familias o tutores legales del
alumnado la información que se derive de las mismas. Esta
información se realizará por escrito y se enviará a todas las familias
o tutores legales al menos una vez al trimestre.

5. • 1. La acción tutorial orientará el proceso educativo
individual y colectivo del alumnado en el conjunto de la
etapa. La tutoría y la orientación forman parte de la
función docente.
• 2. Cada grupo tendrá una maestra tutora o un maestro
tutor designado por el titular de la Dirección del centro
docente. En los dos primeros ciclos de la etapa, con
carácter general, el tutor o tutora impartirá docencia
en, al menos, la mitad del horario curricular semanal
del grupo. En el tercer ciclo, impartirá al menos un
tercio del horario curricular semanal.

6. • 3. El tutor o tutora del grupo coordinará la intervención
educativa del conjunto de maestros o maestras que
imparten docencia en dicho grupo, sin perjuicio de la
necesaria coordinación del equipo de profesores del
ciclo o de la etapa.
• 4. El tutor o la tutora con el asesoramiento, en su caso,
del responsable de orientación, tendrá en cuenta,
dentro del horario que comparte con el grupo de
alumnas y alumnos, un tiempo para desarrollar tareas
propias de orientación y seguimiento del proceso de
enseñanza y aprendizaje del mismo.

7. • 5. El tutor o la tutora mantendrá una relación permanente con la familia, o
tutores legales, de cada alumno o alumna, con el fin de facilitar el ejercicio
de los derechos a estar informados sobre el progreso del aprendizaje e
integración socio-educativa, y a ser oídos en aquellas decisiones que
afecten a la orientación educativa, en ambos casos respecto a sus hijos e
hijas, según se establece en el artículo 4.1. d) y g) de la Ley Orgánica
8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
• 6. La familia, o tutores legales, de cada alumno o alumna, de conformidad
con lo establecido en el artículo 4.2.e) de la precitada Ley Orgánica 8/1985,
de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, deberán participar y
apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos e hijas o tutelados,
así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y promoción, y
colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para
facilitar su proceso educativo.

8. a) Diversidad: entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de
todos los alumnos y las alumnas a la vez que una atención personalizada en
función de las necesidades de cada uno.
b) Inclusión: se debe procurar que todo el alumnado alcance similares
objetivos, partiendo de la no discriminación y no separación en función de la o
las condiciones de cada niño o niña, ofreciendo a todos ellos las mejores
condiciones y oportunidades e implicándolos en las mismas actividades,
apropiadas para su edad.
c) Normalidad: han de incorporarse al desarrollo normal y ordinario de las
actividades y de la vida académica de los centros docentes.
d) Flexibilidad: deberán ser flexibles para que el alumnado pueda acceder a
ellas en distintos momentos de acuerdo con sus necesidades.

9. e) Contextualización: deben adaptarse al contexto social, familiar, cultural, étnic
o lingüístico del alumnado.
f) Perspectiva múltiple: el diseño por parte de los centros se hará adoptand
distintos puntos de vista para superar estereotipos, prejuicios sociales
discriminaciones de cualquier clase y para procurar la integración del alumnado.
g) Expectativas positivas: deberán favorecer la autonomía personal, l
autoestima y la generación de expectativas positivas en el alumnado y en s
entorno socio-familiar.
h) Validación por resultados: habrán de validarse por el grado de consecución d
los objetivos y por los resultados del alumnado a quienes se aplican.

10. • Exámenes y títulos existen desde hace un milenio,
en las primeras universidades (Bolonia-Italia,
Salamanca-España...).
• De los exámenes a las evaluaciones.
• Las evaluaciones internacionales.

12. I.E.A.(A.I.E.)
1958
• INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR THE
EVALUATION OF EDUCATIONAL ACHIEVEMENT
• ASOCIACIÓN INTERNACIONAL PARA LA
EVALUACIÓN DEL LOGRO EDUCATIVO

13. PRIMER ESTUDIO PILOTO
•
•
•
•
•
1959-1961
12 países
1000 chavales de 13 años por país
En lectura, matemáticas, ciencias y geografía
+ un test no verbal

14. ACTUALMENTE
T.I.M.S.S.
(Trends in Mathematics and Science Study)
P.I.R.L.S.
(Progress in Reading and Literacy Study)

15. PARALELAMENTE…
•
•
•
•
1964, E.E.U.U.
NAEP (National Assessment of Educational Progress).
El primer NAEP costó 2 millones de $ en 1969.
En 2001 llegó a 100 millones de $.
1988, el Educational Testing Service de Princeton
(ETS) elabora el International Assesment of
educational Progress (IAEP).
⇒Fin del monopolio del IEA

16. O.C.D.E.
Organización para la cooperación y el desarrollo
económico
1993
P.I.S.A.

17. Competencia lectora
La capacidad que tiene un individuo de
comprender, utilizar y analizar textos
escritos con objeto de alcanzar sus propias
metas, desarrollar sus conocimientos y
posibilidades y participar en la sociedad.

18. Competencia matemática
La capacidad que tiene una persona de
identificar y comprender el papel que
desempeñan las matemáticas en el mundo,
emitir juicios bien fundados y utilizar e
implicarse en las matemáticas de una
manera que satisfaga sus necesidades
vitales como un ciudadano constructivo,
comprometido y reflexivo.

19. Competencia científica
Hace referencia a los conocimientos científicos de una persona y al
uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir
nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer
conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas
con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensión de los rasgos
característicos de la ciencia, entendida como un método del
conocimiento y la investigación humanas, la percepción del
modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro
entorno material, intelectual y cultural, y la disposición a
implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas
de la ciencia como ciudadanos y ciudadanas reflexivas.

23. MEDIAS Y DESVIACIONES TÍPICAS EN EL
INFORME PISA
• Las puntuaciones se presentan en una escala continua
en la que se hace equivaler a 500 puntos el promedio
de las puntuaciones medias de los países de la OCDE y
en la que la desviación típica es 100 puntos (lo cual
significa que, aproximadamente, las dos terceras
partes de los alumnos participantes en PISA obtienen
una puntuación entre 400 y 600 puntos).
• Para obtener este promedio, todos los países han sido
ponderados por igual como si aportaran mil alumnos a
las pruebas PISA,

24. MEDIAS Y DESVIACIONES TÍPICAS EN EL
INFORME PISA (II)
• Este Promedio OCDE de 500, es por tanto un índice
promedio de los resultados medios de los países de la OCDE.
• Para cada competencia básica se ha tomado como base 500
la media del año en que esa competencia fue la materia
principal del estudio: 2000 para lectura, 2003 para
matemáticas y 2006 para ciencias.
• En los años sucesivos del estudio se han hecho los ajustes
correspondientes derivados de esta equivalencia a 500 de la
media correspondiente.

25. MEDIAS Y DESVIACIONES TÍPICAS EN EL
INFORME PISA (III)
• En el Total OCDE se calcula la media de todos los países
miembros, cada uno con el peso que le corresponde por el
número de alumnos de 15 años matriculados en sus
respectivos centros. La comparación con esta media permite
conocer los rendimientos de los alumnos de un país con
respecto al rendimiento promedio total de los alumnos de
los países OCDE.
• En Total Internacional se calcula la media de todos los países
participantes, con el peso que le corresponde por el número
de alumnos de 15 años matriculados en sus respectivos
centros.

26. INTRODUCE UN CONCEPTO NOVEDOSO
• El índice de estatus social, económico y
cultural (ESEC en castellano, ESCS en inglés)
se calcula teniendo en cuenta tres
componentes:
- El nivel más alto de educación alcanzado por
los padres,
- El prestigio de la profesión más alta de los
padres
- El nivel de recursos domésticos.

27. EJEMPLOS DE PROBLEMAS DE P.I.S.A.

28. Respuestas al problema del carpintero

29. Problema de velocidad
¿Cuál es la distancia aproximada desde la salida hasta el comienzo del tramo recto
más largo de la pista?
¿Dónde alcanzó el coche la velocidad más baja durante la segunda vuelta?

30. Respuestas al problema de velocidad

31. ¿Qué se puede decir sobre la velocidad del coche desde el
kilómetro 2,5 al 2,8?
¿En cuál de estas pistas se condujo el coche para producir el
gráfico anterior

32. Respuesta al problema de los circuitos

33. El problema de las vacaciones
¿Cuál es la distancia más corta entre Nuben y Kado?

34. Respuesta al problema de vacaciones

35. Respuesta al problema de vacaciones II

36. Problema de las vacaciones II

37. P.I.A.A.C
• Programme for International Assessment of
Adult Competences
Octubre de 2013
• Es un proyecto de la OCDE que incluye la
encuesta sobre la evaluación de las
competencias de la población adulta de 16 a
65 años.

38. ¿Para qué nos sirven estos datos (aparte
de para deprimirnos)?
• Esta es la pregunta práctica y obvia que se le ocurriría al ciudadano medio.
La intención del PIAAC es proporcionar información a los 23 países
participantes sobre lo que su población adulta sabe y es capaz de hacer.
• Los datos sobre cualificaciones y títulos tienen algunas limitaciones que el
PIAAC nos resuelve, pues bien podría ser que:
• Dos personas con el mismo nivel de cualificación tuvieran competencias
diferentes (uno supiera hacer más cosas que el otro, a pesar de tener el
mismo título).
• Dos personas con cualificaciones diferentes tuvieran el mismo nivel de
competencias (una no tiene una titulación reconocida, pero sabe hacer lo
mismo que el que sí la tiene).

39. ¿Qué NO es el PIAAC?
• El PIAAC no es un sistema de evaluación de la
evolución y efectividad de las políticas educativas de
un país.
• La encuesta se ha hecho en un periodo concreto a una
serie de personas (cross-sectional), de forma que
proporciona una fotografía del estado de las
competencias de los adultos en aquel momento del
tiempo y según aquella composición. Es arriesgado y
poco riguroso – para no decir otras cosas – asegurar
que algunas reformas educativas han sido la causa
principal para frenar el progreso educativo

40. ¿Qué informaciones tenemos más allá
del ranking?
• Aunque hace falta tiempo para realizar análisis más
elaborados y sofisticadas para sacarle todo el jugo a
la encuesta, los primeros informes proporcionados
por la OCDE nos permiten ir más allá de la simple
clasificación de las puntuaciones.
• El resultado general más destacable, y a la vez
esperanzador, es que España sigue las tendencias
internacionales.

42. España ha conseguido un gran progreso
educativo.
• Después de Corea, España es el país que presenta una mejora más grande
entre la competencia de la población mayor (55-64 años) y la más joven (16-24
años). De forma que, contrariamente al discurso muchas veces presente, no
parece que la educación “de antes” fuera mejor que la actual, sino más bien lo
contrario. A diferencia de las generaciones mayores, los jóvenes han tenido
acceso a un sistema educativo más inclusivo y equitativo, el cual les ha
proporcionado un nivel de competencias mayor.
• El sistema educativo no tiene la culpa de todo. Aunque las competencias
básicas y transversales se aprenden en el sistema educativo formal, se
mantienen y mejoran a lo largo de la vida. El aprendizaje a lo largo de la vida es
un tema pendiente en España. Para conseguir que las personas se sigan
formando más allá de la escuela no sólo hay que mejorar la escuela, sino que
también hace falta la implicación de los agentes sociales, puesto que el
aprendizaje continúa tanto en el puesto de trabajo como fuera de él. La familia
también es un lugar importante de aprendizaje. A medida que aumenten las
competencias de las nuevas generaciones, también lo harán las de sus
descendientes.

43. El sistema educativo no tiene la culpa de
todo.
• Aunque las competencias básicas y transversales se
aprenden en el sistema educativo formal, se mantienen
y mejoran a lo largo de la vida. El aprendizaje a lo largo
de la vida es un tema pendiente en España. Para
conseguir que las personas se sigan formando más allá
de la escuela no sólo hay que mejorar la escuela, sino
que también hace falta la implicación de los agentes
sociales, puesto que el aprendizaje continúa tanto en el
puesto de trabajo como fuera de él. La familia también
es un lugar importante de aprendizaje. A medida que
aumenten las competencias de las nuevas
generaciones, también lo harán las de sus
descendientes.

44. Las competencias que no se utilizan se
atrofian.
• Si una cosa demuestra el informe es que las
competencias que no se usan se van perdiendo.
Este resultado pone en cuestión el debate sobre la
llamada “fuga de cerebros”. Quizás es mejor que la
gente formada se marche y pueda utilizar sus
competencias – y así mantenerlas o incluso
mejorarlas – en lugar de perderlas si no las utiliza.
• .

45. El paro afecta más a las personas con bajo
nivel de competencias.
• Aunque en todos los países se observa una clara
diferencia entre la tasa de paro de las personas con
niveles más altos y más bajos de competencias, en
el caso de España esta diferencia es más acentuada.
Un alto nivel de competencias parece ser un buen
seguro para tener un puesto de trabajo.

46. El paro afecta más a las personas con bajo
nivel de competencias
• Aunque en todos los países se observa una clara
diferencia entre la tasa de paro de las personas con
niveles más altos y más bajos de competencias, en
el caso de España esta diferencia es más
acentuada. Un alto nivel de competencias parece
ser un buen seguro para tener un puesto de
trabajo.

47. La sobrecualificación es un fenómeno
preocupante
• Hasta el momento otras fuentes mostraban que en España
un porcentaje importante de personas están
sobrecualificadas. La encuesta del PIAAC no sólo confirma
este dato, sino que también muestra que la mayor parte
de estas personas tienen más competencias de las que
requiere su puesto de trabajo. De forma que el mercado
de trabajo español está desaprovechando buena parte del
talento que tiene a su disposición.
• Los sobrecualificados pueden tener incentivos para
marcharse a otros países donde el mercado de trabajo les
ofrezca una mejor posición.

48. España se sitúa en la última parte del
ranking
• Está claro que queda mucho trabajo por hacer. Pero
España se encuentra en un ranking de “buenos
estudiantes” y al parecer sigue el mismo camino
que el resto, aunque a unos pasos de distancia.
• Los 22 países con los cuales estamos comparando
España (y a los cuales se quiere acercar) son el
grupo de países con mejores niveles educativos del
mundo.

49. DISTINTOS EJEMPLOS DE EVALUACIONES
•
•
•
•
•
Selección de conductores.
Evaluación de los docentes por el alumnado.
Ambigüeda de las preguntas.
Evaluación de una asignatura universitaria.
Evaluación de una asignatura del grado.

53. José Luis Fernández Ruiz
Profesor de Biofísica en la Facultad de Medicina de la
Universidad de Oviedo
• Tiene fama de hueso duro, muy duro. Ha llegado a
suspender a 145 alumnos, de un total de 146. Su
asignatura, Biofísica, es una de las más temidas, si no la
más, por los estudiantes de Medicina, una carrera ya de por
sí complicada. Tras más de tres décadas enseñando, ejerce
en la Universidad de Oviedo. Convencido de que la función
de la Universidad es «crear hombres», no le tiembla el
pulso a la hora de exigir rigor; estas son sus ideas y su
visión de la enseñanza, rechazadas por muchos pero que él
no se cansa de defender con firmeza. Y sin pelos en la
lengua

54. José Luis Fernández Ruiz
Profesor de Biofísica en la Facultad de Medicina de la
Universidad de Oviedo
•
Pregunta. ¿A qué se debe el alto número de suspensos en Biofísica?
Respuesta. A los alumnos de Medicina, por ejemplo, les imponen un numerus clausus. Ello
conduce a obtener elevada media en notas. Como las asignaturas de Ciencias (Física,
Matemáticas, etc.) suelen rebajar bastante los promedios de calificación, los alumnos
evaden estas asignaturas en el Bachillerato, porque la ley de Educación se lo permite.
Además, allá donde se imparte Física, ésta suele compartirse con Química y es dada por
profesores que se defienden como pueden en este espinoso dilema. Los alumnos que van a
Medicina en un 75—86% de ellos, nunca han estudiado Física antes de iniciar en la
Facultad la asignatura de Física Médica o Biofísica. Un alumno que ha evadido la Física todo
el Bachillerato puede venir a Medicina y sacar 9,5 en todas las asignaturas de Biomedicina, y
sacar directamente un cero en Física. Ni ha fallado el profesor, ni es malo el alumno. Es que
es imposible estudiar idioma griego partiendo directamente del cuarto curso de carrera.

55. Evaluación de una asignatura del grado de maestr@
en nuestra Facultad

56. PROPUESTA PERSONAL
• La evaluación implica siempre un juicio y, para elaborarlo,
no siempre son necesarios (y nunca son suficientes) los
procedimientos cuantitativos y formales.
• Los juicios y valoraciones basados en una clara
conceptualización, apoyados en datos recogidos mediante
procedimientos informales y/o cualitativos (diarios,
entrevistas, relatos, grabaciones, etc.), son los que
permiten avanzar y profundizar más directamente en el
carácter formativo de la evaluación del material curricular
e incidir en la reflexión sobre la propia práctica y el
perfeccionamiento profesional.