De la ausencia de datos a la Evaluación Diagnóstica

1. El Sistema Educativo
Vasco: de la ausencia de
datos a la Evaluación de
Diagnóstico
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08/04/2009
ISEI-IVEI
JOSU SIERRA ORRANTIA

2. Josu Sierra ISEI-IVEI
El Sistema Educativo Vasco: de la ausencia de datos a la
Evaluación de Diagnóstico
Josu Sierra
Director del ISEI-IVEI
Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa
El contexto
A veces, cuando se habla de Evaluación Educativa se asocia esta al “control”.
En este sentido, el Sistema Educativo Vasco ha vivido, desde la asunción de las competencias
en Educación en 1980, casi “sin control”, ya que la Evaluación externa del Sistema no comenzó
hasta 2001 con la creación del ISEI-IVEI. Aunque en el Estado Español, la primera evaluación
del Sistema Educativo, en la que participó el País Vasco, data de 1995.
Que la evaluación de sistemas educativos suponga un control es también algo discutible. Sobre
todo si los agentes educativos no actúan en la misma dirección. Incluso no está claro que sea
imprescindible para la consecución de los objetivos. Depende del sistema. Hay sistemas
educativos “paradójicos” como el finlandés, donde iban precisamente a introducir más
evaluación (prácticamente no existen las evaluaciones externas ni la inspección) justo cuando
se dieron cuenta de que eran los mejores del mundo en el estudio PISA, sin pretenderlo. Pero
también es cierto que sistemas como el de Alberta o Hong Kong (distintos entre sí a la vez)
llegan al mismo resultado por el camino opuesto, es decir: evaluación con consecuencias,
objetivos claros y rendición de cuentas.
El País Vasco es una de las comunidades de cultura vasca en el Estado Español, como lo son
también Navarra y el País Vascofrancés (que junto con Bearne forma el Departamento de
Pirineos Atlánticos en el Estado Francés).
En todos estos territorios se habla la lengua vasca o Euskera, una lengua pre indoeuropea no
emparentada con ninguna de las familias de lenguas existentes hoy en Europa y que hoy día se
encuentra en una difícil situación, minorizada en su propio territorio. De ahí la importancia de
su incorporación al sistema educativo.
La Educación es competencia de las Comunidades Autónomas en el Estado Español1 (como en
los Länder alemanes o los Estados norteamericanos) y aquellas que tienen lengua propia,
como el País Vasco cuya lengua propia es el euskera, deciden el 45% del currículo. Además
disponemos de nuestra propia financiación, un derecho histórico que solamente tienen el País
Vasco y Navarra.
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El Estado Español está descentralizado en 17 Comunidades Autónomas. Algunas de ellas como el País
Vasco y Cataluña ya lo fueron en 1936.
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3. Josu Sierra ISEI-IVEI
La evaluación del sistema educativo
Nuestro Sistema Educativo ha estado tradicionalmente centrado en el “input”, es decir el
currículo, los contenidos prescritos que han de enseñarse. Muchas de las discusiones, aun
hasta hace bien poco, se centraban en qué se debe enseñar: “la historia” de España incluyendo
los reyes “godos”, la geografía del Estado Español…etc. Algunos ven en el currículo la
herramienta perfecta para la uniformización cultural propia de los estados-nación, la
implantación de todo tipo de valores …: dictar lo que se debe enseñar a todos y cada uno de
los alumnos en todas las escuelas. Es un papel para la escuela en el que no creo y que no suele
funcionar pero es el que gusta a algunos partidos políticos. Yo que me formé en la escuela
franquista (del dictador Franco) recuerdo haber dedicado muchas horas anuales a la
asignatura obligatoria “formación del espíritu nacional” (español, por supuesto), en ocasiones
con profesores militares incluidos. Sin embargo hoy no creo tener ni rastro de ese espíritu.
Nuestra preocupación por el “output” es más reciente, aún estamos empezando a descubrirlo,
qué saben hacer en realidad los alumnos y alumnas, qué competencias han adquirido. ¿Saben
aplicar las matemáticas a un problema de la vida real? ¿Saben extraer las ideas principales de
un texto informativo largo?
La falta de “control” (en el sentido de la evaluación) en el Sistema no parece que nos
preocupase demasiado hasta ahora. No hay tradición de centrarse en los resultados en mi país.
El reparto de recursos no se hace conociendo los resultados del alumnado y este no es un
criterio para tal reparto. La toma de decisiones no está ligada a los resultados de los centros
educativos o a cómo cumplimos nuestra misión educadora viendo lo que el alumnado es capaz
de hacer. La preocupación por lo que el alumnado realmente ha aprendido es reciente, ha ido
llegando poco a poco y aun no está muy extendida en nuestro sistema. Pero estamos a punto
de dar un paso decisivo.
Hasta que se comenzó con la Evaluación del Sistema, carecíamos de datos sobre qué estaba
aprendiendo el alumnado realmente. Las decisiones sobre promoción y graduación en la
Educación Obligatoria las toma en el País Vasco cada profesor o cada grupo de profesores de
cada centro educativo. Los datos referentes al fracaso escolar (no graduados en 4º de
Educación Secundaria Obligatoria) son la mera recopilación de las decisiones citadas,
decisiones tomadas con referencias locales ya que no hay una prueba objetiva común o
externa a todo el alumnado hasta la entrada a la Universidad.
Las evaluaciones del sistema pretenden, en nuestro caso, informar la toma de decisiones,
diagnosticar las fortalezas y debilidades del sistema y mejorar los resultados del alumnado
hasta donde sea posible ver con este tipo de evaluaciones.
En 2001 se creó el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI). Desde
este momento se apostó por la participación en varios tipos de evaluaciones del sistema:
internacionales como PISA y TIMSS, estatales y propias (ver: http://www.isei-ivei.net) .
Nuestras propias evaluaciones se han centrado en la Educación Primaria, Secundaria
Obligatoria y en aspectos muy importantes en un sistema bilingüe como el nuestro: ¿Qué nivel
de lengua son capaces de alcanzar nuestros alumnos y alumnas respecto al Marco Europeo de
Referencia para las lenguas (MCER)? (Council of Europe, 2001).
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http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf)
Interpretando los datos
El perfil de nuestro sistema educativo puede definirse perfectamente a través de varios
indicadores de todo tipo e incluso comparables a nivel europeo:
 Tenemos probablemente una de las tasas de escolarización en Educación infantil mas
altas del mundo: un 90% de los niños de 2 años están escolarizados y un 100% de los
de 3 años o más.
 Un 80% de nuestro alumnado termina la Secundaria Post-obligatoria, 3 puntos por
encima de la media europea.
 La tasa de jóvenes de 18 a 23 años que abandona la formación (abandono temprano)
es inferior a la media europea.
 Nuestro gasto por alumno en educación es el más alto del Estado español.
 Nuestra tasa de graduados en Ciencia y Tecnología es la más alta de Europa.
Pero estos indicadores deben interpretarse a la luz de los datos de rendimiento del alumnado
en los diversos estudios para poder establecer si es un sistema comparativamente eficiente o
no y en qué aspectos.
PISA 2003 y 2006, por ejemplo, estudios en los que participamos con muestra propia
comparable y representativa. Los resultados que PISA nos devuelve (OECD. 2007. PISA 2006
Vol. 2, Pág. 247-310) son bastante claros en muchos aspectos, la imagen de nuestro sistema,
en comparación con la OCDE tiene un perfil elocuente:
 Resultados medios, comparando con la OCDE, en competencia científica (mejoramos
en 2006), matemática y lectura (empeoramos en 2006). Obtuvimos la misma
puntuación que Francia por ejemplo en Competencia Científica y Lectura y superior a
Francia en Matemáticas.
 Alta equidad, expresada en una baja diferencia entre los peores y los mejores
alumnos. Definía Gerard F.M. (2001):”Le concept d’équité est lie a la justice sociale: un
système éducatif est d’autant plus équitable qu’il réduit les disparités entre les plus
forts et les plus faibles, entre les groupes favorises et défavorises.”Nuestra diferencia
de puntuación entre el percentil 5 y 95 en Ciencias es inferior a la de Finlandia por
ejemplo. Las diferencias entre las mejores puntuaciones en PISA y las peores van
desde los 348 puntos de Reino Unido o los 333 de Francia hasta los 273 del País
Vasco.
 Menos porcentaje de alumnado que la OCDE en los niveles más bajos de rendimiento.
 Un índice social, económico y cultural (ISEC) casi en la media de la OCDE (-0,04).
 Mayor eficiencia que la media de la OCDE con alumnado de bajo índice social,
económico y cultural (ISEC).
Pero también arroja aspectos claramente mejorables:
 Menos porcentaje de alumnado en los niveles de excelencia que la OCDE en todas las
competencias.
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 Un resultado, en competencia científica, por debajo de lo esperado para nuestro
índice ISEC.
 Menor eficiencia que nuestros sistemas vecinos teniendo en cuenta nuestro gasto por
alumno o nuestro PIB per cápita.
 Menor eficiencia que la media de la OCDE con alumnado de alto índice social,
económico y cultural.
Es importante conocer el perfil de nuestro sistema educativo. Aunque va transformándose de
estudio en estudio, hay una base común que se repite. Lo difícil es acometer cambios de
política educativa eficaces en base a estos datos.
Creo necesario destacar el papel de las evaluaciones internacionales como PISA, cada vez más
influyentes en las decisiones de política educativa a nivel mundial.
Las evaluaciones nacionales y estatales
El País Vasco participa, como dije, desde 1995 en evaluaciones estatales (del Estado Español)
que al principio fueron interesantes porque derribaron algunos mitos. El primero de ellos era
la creencia extendida de que por ser nuestro país bilingüe y tener un sistema educativo
bilingüe nuestros resultados serían peores. Con las primeras comparaciones en el Estado
español, se demostró que este mito era falso: nuestros resultados eran buenos
comparativamente. Sin embargo pronto dejaron estas evaluaciones estatales de tener interés,
ya que se prohibió comparar los resultados entre Comunidades Autónomas (como dije al
principio, hay 17 en el Estado Español con competencias educativas plenas) y se convirtieron
en evaluaciones sin mucho sentido. Muchas comunidades han preferido participar en PISA con
muestra propia para conocer su rendimiento real comparado.
Nuestras propias evaluaciones nacionales se han basado en muestras aleatorias de centros
escolares y de alumnos. En todos los casos se estratifican las muestras por red pública o
privada (el 50% del alumnado vasco estudia en centros privados financiados con fondos
públicos) y modelo lingüístico (hay tres modelos, dos de inmersión en lengua vasca y uno en
español con la asignatura de lengua vasca).
En general, los resultados arrojan una imagen de nuestro sistema bastante estable: los centros
privados públicamente financiados obtienen rendimientos mejores porque su alumnado
pertenece a niveles socioeconómicos más altos. Detrayendo el efecto de la variable
socioeconómica y cultural, los resultados se igualan casi siempre con los de la red pública. Los
resultados de los distintos modelos lingüísticos están también influidos por esta variable
socioeconómica y cultural. Además hay un efecto de la lengua en que se realiza la prueba: los
alumnos y alumnas bilingües, en muchos casos, no alcanzan en la escuela un nivel de segunda
lengua similar al de un hablante nativo y por tanto son más eficaces cuando realizan las
pruebas en su lengua familiar, el español en la mayoría de los casos.
Han tenido especial importancia las evaluaciones de los niveles B1 y B2 del Marco Europeo en
lengua vasca, ya que han puesto de relieve que el dominio de esta lengua por parte del
alumnado no es tan bueno como se esperaba y en algunos casos supone incumplir claramente
los objetivos marcados en las leyes: todo el alumnado aprende español pero algunos no
aprenden el suficiente euskera o vasco para desenvolverse en esta lengua oficial.
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Estas evaluaciones han desencadenado una reforma curricular y de las leyes que definían la
política lingüística en el Sistema Educativo. Aún está en marcha esta reforma.
Limitaciones de este tipo de evaluación
Hay muchos países que, además de participar en evaluaciones internacionales que les
permiten compararse, llevan a cabo estudios nacionales basados en muestras, tal y como
hacemos nosotros también. Francia tiene “L’état de l’École”, otros países como España realizan
evaluaciones por niveles, Primaria, Secundaria…
Pero, como veremos, estas evaluaciones del sistema basadas en una muestra tienen sus
limitaciones:
Tanto las evaluaciones internacionales como las estatales y las nuestras propias están basadas
en una muestra de alumnos y alumnas. Por mucho que esta sea representativa e incluya
estratos (como es nuestro caso con las modalidades lingüísticas y el carácter público o privado
de las escuelas) para profundizar en los resultados, los datos que se obtienen son de carácter
general. Son adecuados para dar una imagen global del sistema, detectar fortalezas y
debilidades y reaccionar también de manera general: con normativas nuevas, formación o
programas destinados a potenciar determinados aspectos…
Quiero citar particularmente el caso de las evaluaciones orientadas a la política educativa que
tienen un gran valor comparativo pero también utilizan interesantes índices como el
socioeconómico y cultural, el de equidad y otros relacionados con aspectos motivacionales.
Los datos de las evaluaciones muestrales permiten conocer que centros educativos vascos con
el mismo tipo de alumnado, con el mismo nivel socioeconómico por ejemplo, obtienen
resultados muy diferentes, pero es imposible saber porqué. La muestra no permite un análisis
por escuelas y no permite un análisis de todas las escuelas. Hay que limitarse al estrato antes
mencionado.
Los responsables o decisores de la política educativa pueden tener la falsa idea de que
cambiando la estructura, las horas, la normativa a través de leyes, decretos, órdenes etc.,
incluso impulsando programas de innovación generales, será suficiente para mantener las
fortalezas de un sistema y solucionar las debilidades del mismo. Pero los grandes protagonistas
de cualquier sistema educativo, el alumnado, los profesores y profesoras, los padre y madres y
las escuelas (equipos directivos, claustro) no se sienten realmente implicados cuando leen (los
pocos que lo hacen) un informe de evaluación de este tipo.
Y yo creo que el cambio real es aquél que los centros educativos pueden llevar a cabo,
conociendo su situación y sus problemas, poniendo en marcha sus soluciones con los medios
necesarios, conociendo sus datos y responsabilizándose de ellos: responsabilización.
Cuando se hacen públicos en la prensa los resultados de las grandes evaluaciones como PISA,
TIMSS, PIRLS o aquellas que lleva a cabo cada país y tienen impacto mediático, asistimos en el
País Vasco, y en otros muchos lugares, a un espectáculo que incluye invariablemente los
siguientes ingredientes: catastrofismo (desastre educativo, a la cola en resultados, los alumnos
no saben, suspenden…), responsabilización al ministro o ministra de turno (aunque lleve dos
años al frente del ministerio) y a las leyes, decretos, etc. promulgados por el mismo. Los
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protagonistas suelen ser la prensa, los partidos de la oposición, los sindicatos de profesores y
el ministerio. Se tiene la impresión muchas veces de que en estos debates mediáticos la culpa
de todo es o de los padres o del ministro/a de educación y sólo sirven para hacer crítica
política en un país, como el nuestro, donde no existe un consenso básico sobre educación. Sin
embargo esto no parece lógico.
Las evaluaciones muéstrales no dan más que lo que dan. Para otros objetivos es preciso otro
tipo de evaluación.
Un paso más: las evaluaciones censales que permiten la rendición de
cuentas
No es ninguna novedad en muchos países el evaluar a todo el alumnado de varios niveles, bien
para medir el logro de estándares o para ver el cumplimiento del currículo.
Pondré como ejemplo algunos casos que conozco: Quebec, Alberta, la mayor parte de los
estados de EEUU, Hong-Kong, Suecia o Chile.
Pondré el ejemplo del SIMCE de Chile, a quienes debemos mucho en nuestra formación.
Llevan 20 años aplicando pruebas a todo el alumnado: 500.000 alumnos simultáneamente
cada año.
Como dicen ellos “El SIMCE evalúa si los alumnos y alumnas han alcanzado los Objetivos
Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios del currículo nacional.”
(http://www.simce.cl/index.php?id=199)
Sobre el uso de la evaluación, dicen: (http://www.simce.cl/index.php?id=286)
“Al Ministerio de Educación, la información entregada por el SIMCE le sirve para:
 Monitorear la calidad y equidad de la educación desde la perspectiva de las
competencias que manejan los alumnos y alumnas en distintas áreas curriculares. El
Ministerio de Educación puede saber en qué medida los alumnos están logrando los
objetivos curriculares y si ha habido progreso en el logro de estos objetivos a través de
los años. También puede monitorear en qué medida distintos grupos de alumnos (ej.
alumnos de distinto nivel socioeconómico) están alcanzando estos objetivos.
 Identificar escuelas que presentan sistemáticamente bajos resultados en el SIMCE y
que necesitan apoyo externo para mejorar el desempeño de sus alumnos.
 Evaluar la efectividad de programas de intervención cuyo objetivo es mejorar el
desempeño de los alumnos en distintas áreas curriculares.
 Asignar incentivos a las escuelas que logran mantener altos puntajes o que los suben
sistemáticamente.
 Aprender de la experiencia de países que alcanzan altos estándares de calidad y
equidad en educación.
 Conocer las principales características del entorno escolar y familiar en el que estudian
los alumnos chilenos y de otros países del mundo. Esta información de contexto puede
ser muy valiosa para comprender mejor nuestros resultados.”
Las evaluaciones censales van unidas a la rendición de cuentas o Accountability en educación y
a la transparencia.
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La Alberta Teachers’ Association definía la rendición de cuentas como: “Accountability is best
defined as the process through which individuals or organizations in the education system take
responsibility for their actions and report on these actions to those who are entitled to the
information. Accountability also implies an obligation to find ways to improve the capacity and
performance of those responsible, not just measure the achievement of outcomes (Canadian
Teachers’ Federation 2004c, 1). (http://www.teachers.ab.ca/NR/rdonlyres/F07B25F6-23C7-
4964-95D1-AB18326C7580/0/AccountabilityDiscussionPaper.pdf) ´
La rendición de cuentas implica por tanto responsabilización pero también compromiso para la
mejora, más allá de la mera medida de resultados. Implica consecuencias tras la evaluación.
No obstante, también va unidas las evaluaciones censales a la:
 Publicación de “rankings” injustos de centros. En nombre de la transparencia se comparan
puntuaciones de centros cuyo tipo de alumnado es absolutamente distinto. Una escuela que
atiende a alumnado socialmente desfavorecido o inmigrante no puede ser directamente
comparado con otros que atienden a las élites sociales.
Dice uno de los grandes expertos en educación de los USA, Andy Porter, (Porter A., Polikoff M.
2007) “NCLB school accountability is based on levels of student achievement—
specifically, the proportion of students labeled “proficient.” But with the requirement of
yearly testing in grades 3-8, many states have attempted to estimate school value-added
to student achievement. This measure of change is fundamentally different from the
measure of level currently used to determine AYP. Each indicator has its strengths and
weaknesses. Proponents of level argue that equity is only served when all students reach
high levels of achievement; gains in achievement are not acceptable if levels of
achievement remain low. Proponents of value-added argue that accountability for levels
of achievement is unfair to schools with large numbers of low-achieving students, as it
holds them accountable for all the learning and inequity that occurred before they
entered school.”
El Valor Añadido
Afortunadamente hay varios estados de EEUU, el DFES del Reino Unido etc. que están
avanzando en al cálculo del Valor Añadido de las escuelas y los profesores, un ranking mucho
mas justo. (http://www.shearonforschools.com/TVAAS.html)
Definen Hershberg et al. la evaluación del Valor Añadido (2004):
http://www.cgp.upenn.edu/pdf/revelations_of_value_added.pdf
“Value-added assessment provides a new way to measure teaching and learning. Value-added
uses the annual test scores that are now being collected for students and analyzes them to
reveal the progress students are making each year. In its focus on growth rather than solely on
levels of absolute achievement, value-added broadens our understanding of the contribution
instruction makes to student learning. While family income remains the best predictor of
absolute achievement, achievement, good instruction is 10 to 20 times more powerful in
predicting student growth. By following individual students over time, value-added accounts
for student background characteristics over which schools have no control and that tend to
bias test results. And in what is perhaps its most unique contribution, value added enables
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educators and the public to identify not only the progress made by students but also the
extent to which individual teachers, schools and districts have contributed to it. ”
En el estado norteamericano de Tennessee ya publican un ranking con las escuelas que tienen
mayor valor añadido (http://www.education-consumers.com/ecf_vaaa_2007.php).
Fue un descubrimiento para mí visitar el Departamento de Educación en Nashville, pero me
pareció que el cálculo de este valor aun no está al alcance de cualquiera. Porter (Porter A.
2005) dice que no hay un modo perfecto de medir el valor añadido “Every way of doing it
carries some assumptions, and the assumptions won't be exactly right.”
Pero el futuro está ahí, en mi opinión.
Una nueva oportunidad: la evaluación de diagnóstico
El País Vasco evaluará todos los años, a partir de 2009, la adquisición de las Competencias
Básicas a todo el alumnado de 4º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria
Obligatoria.
Se establece en el artículo 36 del Decreto de Currículum Vasco que la Evaluación de
Diagnóstico “No tendrá efectos académicos sino carácter formativo y orientador para los
centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa”.
Las Competencias Básicas
La OCDE en su proyecto DeSeCo (OECD 2005, pág.4)definía las Competencias como: “A
competency is more than just knowledge and skills. It involves the ability to meet complex
demands, by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes)
in a particular context”.
Ya el centrarse en evaluar lo que el alumnado es capaz de hacer y no meramente en el
currículo pretendido supone un salto cualitativo.
Por su parte, la Comisión Europea define las Competencias Clave como (European Commission,
2004, pag.6): “Key competences represent a transferable, multifunctional package of
knowledge, skills and attitudes that all individuals need for personal fulfillment and
development, inclusion and employment. These should have been developed by the end of
compulsory schooling or training, and should act as a foundation for further learning as part of
lifelong learning”.
El Decreto 175/2007 describe y define las Competencias Básicas
(http://www.euskadi.net/bopv2/datos/2007/11/0706182a.pdf) :
1. Competencia en cultura científica, tecnológica y de la salud
2. Competencia para aprender a aprender
3. Competencia matemática
4. Competencia en comunicación lingüística
5. Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital
6. Competencia social y ciudadana
7. Competencia en cultura humanística y artística
8. Competencia para la autonomía e iniciativa personal
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Es especialmente novedosa, para un sistema bilingüe como el nuestro, la inclusión en la
Competencia en comunicación lingüística de un objetivo concreto a alcanzar al final de las
etapas Primaria y Secundaria. Tanto en lengua vasca como en lengua castellana, el alumnado
deberá alcanzar el nivel B2 del MCER al finalizar la Secundaria Obligatoria y el B1 al finalizar la
Educación Primaria.
El objetivo de la Evaluación de diagnóstico es pues, la mejora de las competencias básicas del
alumnado. Por ello de desarrollan dos años antes de la finalización de la etapa y deben
permitir a los agentes educativos corregir a tiempo los problemas existentes para que todo
alumno o alumna alcance los objetivos marcados en dichas competencias.
El modelo de evaluación
Al ser una evaluación censal y llevarse a cabo en dos niveles (4º de Primaria y 2º de
Secundaria), permite un seguimiento longitudinal del alumnado, pero también permite
establecer un “mapa” completo de todos los centros educativos del sistema y su evolución año
a año.
El modelo de evaluación es muy importante. Existen varios países y Comunidades que llevan a
cabo Evaluaciones que podríamos denominar de diagnóstico: Francia, Andalucía... Pero existen
al menos dos modelos de evaluación:
1. Interna con pruebas comunes: aplicada, corregida e interpretada por el profesorado,
normalmente tienen como referencia los resultados de una evaluación muestral
llevada a cabo al mismo tiempo por la Administración.
a. Ventajas: El trabajo lo realiza el profesorado, no se sienten fiscalizados.
b. Desventajas: los resultados no son comparables escuela a escuela porque no
hay una aplicación y corrección controladas. Las pruebas pasan a ser públicas y
no pueden repetirse, con lo que se impide ver si existe mejora o no.
2. Externa estandarizada: aplicada corregida e interpretada por un equipo externo a las
escuelas con pruebas que no son públicas.
a. Ventajas: los resultados son fiables, comparables y permiten a los centros
conocer su situación con respecto a, por ejemplo, escuelas del mismo nivel
socioeconómico. Además pueden compararse los resultados de un año a otro.
De este modo, el reparto de recursos se hace sobre una base objetiva y puede
observarse la mejora de modo longitudinal. Permite entregar informes
individuales que ofrezcan un resultado fiable al alumnado y a las familias, lo
cual es motivador.
b. Desventajas: la aplicación es costosa y complicada, algunos profesores pueden
sentirse fiscalizados, puede dar lugar, si no se toman medidas, a “rankings”
injustos (que no tengan en cuenta el tipo de alumnado o entorno) de escuelas
en medios de comunicación etc.
El País Vasco ha optado por un modelo doble y una implicación global:
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1. Entregar modelos de pruebas a los centros educativos para que lleven a cabo,
voluntariamente, evaluaciones internas.
2. Y además aplicar pruebas externas todos los años que les proporcionen datos fiables y
comparables del grado de adquisición de las competencias básicas. Otra característica
importante: se entregarán informes individuales para localizar y personalizar los
problemas.
3. Por último estarán implicados, además del ISEI-IVEI, también la Inspección Técnica y
los Servicios de Apoyo (asesores pedagógicos) de modo que cada centro educativo
establezca un plan de mejora y lo lleve adelante. La implicación de la Inspección y los
asesores de los denominados Centros de Innovación (Berritzeguneak) es crucial. No
porque esto suponga un “control” de cada escuela, ya que no es un evaluación
fiscalizadora de los resultados sino diagnóstica de los problemas, sino porque hay
agentes externos al centro educativo que conocen los resultados todos los años y son
los que deben promover, junto con la escuela, una reflexión y un plan de mejora.
Todo ello se llevará a cabo teniendo en cuenta que la normativa establece la prohibición de
hacer “rankings” de centros y que se tomarán las medidas para asegurarlo. Cada centro
recibirá sus informes y sus comparaciones por nivel socioeconómico. Solamente el propio
centro y el inspector y asesor de zona tendrán el resultado del mismo.
El volumen de alumnado a evaluar anualmente es relativamente pequeño, comparando con
otros países, pero supone un gran reto para nosotros evaluar 35.000 alumnos y alumnas cada
año.
¿Qué competencias se evaluarán cada año? Habrá tres invariables: Competencia Matemática y
las Competencias en Comunicación Lingüística (lengua vasca y española) y una irá cambiando
anualmente para evaluar las 8 citadas. El primer año se evaluará la Competencia en cultura
Científica. Después vendrán el resto.
En definitiva, una evaluación censal, centrada en la mejora y no en la publicación de los
resultados, diagnóstica pero no final, ya que se hace dos años antes de terminar la etapa,
interna y externa a los centros educativos y movilizando a todos los servicios de la
Administración educativa: Instituto de Evaluación, Inspección y Asesores.
Referencias
 Council of Europe. “Common European Framework of Reference for
Languages” . 2001. Strasbourg.
 OECD. “PISA 2006, Vol. 2”. 2007. Paris
 Gerard F.M. “L’évaluation de la qualité des systèmes de formation » Mesure et
Evaluation en Education, 2001, vol. 24, nos 2-3, 53-77. Québec.
 Canadian Teachers’ Federation. « Accountability in Education.Background Paper”.
2005. Edmonton. http://www.teachers.ab.ca/NR/rdonlyres/F07B25F6-23C7-4964-
95D1-AB18326C7580/0/AccountabilityDiscussionPaper.pdf
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 Porter A, Polikoff, M. 2007. “NCLB: State Interpretations, Early Effects, and
Suggestions for Reauthorization” Social Policy Report, vol. XXI, number 4. SRCD
 Porter A, 2005 “Andrew Porter and Value-Added assessment” Northwest Education,
vol . 10, number 4. http://www.nwrel.org/nwedu/10-04/expert/
 Hershberg et Al. “The School Administrator, dec. 2004, p. 10”. Philadelphia.
 OECD. “The Definition and Selection of Key Competences. Executive Summary”. 2005.
Paris
 European Commission. “KEY COMPETENCES FOR LIFELONG LEARNING A EUROPEAN
REFERENCE FRAMEWORK. NOVEMBER 2004. IMPLEMENTATION OF “EDUCATION
AND TRAINING 2010” WORK PROGRAMME. Bruxelles.
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf
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