Análisis resultados química EEE 2005

EXAMEN DE
ESTADO
PPAARRAA IINNGGRREESSOO AA LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN SSUUPPEERRIIOORR
22000055
Química
Análisis de Resultados

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ICFES
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA
GRUPO DE EVALUACIÓN DE
LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
CONVENIO ICFES - UNIVERSIDAD NACIONAL
COLEGIATURA DE QUÍMICA
ANÁLISIS DE RESULTADOS 2005
Elaborado por colegiatura de Química:
Carlos Ostos
(Universidad Nacional de Colombia)
Fidel Cárdenas
(Universidad Pedagógica Nacional)
Yanneth Castelblanco
(ICFES)

ANÁLISIS DE RESULTADOS 2005
Química
Grupo de Evaluación de la Educación Superior - ICFES
Claudia Lucia Sáenz Blanco
Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media - ICFES
Grace Judith Vesga Bravo
©
ISSN:
Diseño y diagramación:
Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES
Pre-prensa digital, impresión y terminados:
Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES
Carmen Inés Bernal de Rodríguez
Asesora Dirección General -ICFES
Impreso en Colombia en junio de 2006

ALVARO URIBE VÉLEZ
Presidente de la República
FRANCISCO SANTOS CALDERÓN
Vicepresidente de la República
CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE
Ministra de Educación Nacional
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Director General
DANIEL BOGOYA MALDONADO
Secretario General
GENISBERTO LÓPEZ CONDE
Subdirector de Logística
FRANCISCO ERNESTO REYES JIMÉNEZ
Subdirector de Fomento
ÁLVARO DÍAZ NIÑO
Oficina Asesora de Planeación
LUCILA GÓMEZ CLAVIJO
Oficina Asesora Jurídica
WILLIAM CABALLERO RESTREPO
Oficina de Control Interno
LUIS ALBERTO CAMELO CRISTANCHO

5
ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
1. Introducción
Para las pruebas de Examen de Estado, tanto en la aplicación de
mayo como la de octubre de 2005, se aplicó una prueba para quími-ca
con un total de 24 preguntas. Esta prueba se aplicó en dos sesio-nes
de doce preguntas cada una. Las preguntas de la primera se-sión
fueron nuevas y algunas de las preguntas de la segunda sesión
fueron tomadas de aplicaciones anteriores, por ejemplo, en la prue-ba
de octubre se incluyeron preguntas de la primera sesión de mayo.
Para ambas aplicaciones y a diferencia de años anteriores, en Quí-mica
solo se evaluó el núcleo común.
El análisis que se presenta a continuación, comienza por aspectos
generales comparativos de las dos pruebas para después dar algu-nas
especificaciones particulares sobre cada una de ellas. Final-mente,
se analizan las preguntas más representativas desde el punto
de vista de la disciplina y de su grado de dificultad, según los aná-lisis
estadísticos extraídos de los resultados para todo el país.

6
La Evaluación de Competencias en Química
En el contexto de la evaluación, las competencias se entienden
como las acciones que un sujeto realiza cuando interactúa
significativamente en un contexto y que cumplen con las exigen-cias
del mismo1. Para el contexto educativo y con la pretensión de
evaluar competencias necesarias para convivir en la cultura actual
y para el desarrollo científico y tecnológico del país, dentro de la
estructura del Examen de Estado se definieron tres competencias
para evaluar las disciplinas que conforman el área de ciencias na-turales.
Así, la evaluación en química pretende dar cuenta de las competen-cias
de los estudiantes para interpretar situaciones, establecer con-diciones
y para plantear hipótesis y regularidades tanto en situa-ciones
cotidianas como novedosas.
I. Competencia para interpretar situaciones:
Engloba las acciones que tienen que ver con las maneras de com-prender
gráficas, cuadrados o esquemas en relación con el estado,
las interacciones y/o la dinámica de un evento, fenómeno descrito
dentro de una situación problema. Se destaca la interpretación de
gráficas, considerando que es una de las acciones más frecuentes
que se realizan en ciencias naturales y que permiten poner en tér-minos
mas sencillos asuntos complejos. Esta competencia involucra
acciones como:
• Deducir e inducir condiciones sobre variables a partir de una
gráfica, esquema, tabla, relación de equivalencia o texto.
• Identificar el esquema ilustrativo correspondiente a determi-nada
situación.
• Identificar la gráfica que relaciona adecuadamente dos varia-bles
que describen el estado, las interacciones o la dinámica
de un evento.
II. Competencia para establecer condiciones:
Engloba todas las acciones de tipo interpretativo y argumentativo
para describir el estado, las interacciones o la dinámica de un even-
1 Rocha y otros. Nuevo examen de estado para el ingreso a la educación superior.
Propuesta general. Icfes. Bogotá, 1999

7
to o situación y por tanto, tiene que ver con el condicionamiento
cualitativo y cuantitativo de las variables pertinentes para el análi-sis
de una situación. Esta competencia incluye acciones como:
• Identificar lo observable o las variables pertinentes que des-criben
una situación.
• Plantear afirmaciones válidas y pertinentes que describen y
permiten el análisis de un sistema.
• Establecer relaciones cualitativas y cuantitativas entre varia-bles
y condiciones que describen el comportamiento de un sis-tema.
III. Competencia para plantear hipótesis y regularidades:
Engloba las acciones orientadas a proponer y argumentar posibles
relaciones para que un evento pueda ocurrir, así como las regulari-dades
válidas para un conjunto de situaciones o eventos aparente-mente
desligados. Involucra acciones como:
• Plantear relaciones condicionales para que un evento pueda
ocurrir, o predecir lo que probablemente suceda, dadas las
condiciones sobre ciertas variables.
• Identificar los diseños experimentales pertinentes para con-trastar
una hipótesis o determinar el valor de una magnitud.
• Elaborar conclusiones adecuadas para un conjunto de situa-ciones
o eventos.
• Formular comportamientos permanentes para un conjunto
de situaciones o eventos.
Para la evaluación se contemplan cuatro grandes componentes, a
través de los cuales, se pretende evidenciar el dominio de los con-ceptos
y procedimientos básicos de la química comunes en el estu-dio
de los materiales, independientemente de su naturaleza orgáni-ca
o inorgánica. Estos componentes son: aspectos analíticos de
sustancias, aspectos fisicoquímicos de sustancias, aspectos analíti-cos
de mezclas y aspectos fisicoquímicos de mezclas.

8
COMPONENTE 1. ASPECTOS ANALÍTICOS DE SUSTANCIAS
Este componente incluye aspectos relacionados con el análisis
cualitativo y cuantitativo de las sustancias. Dentro del análisis
cualitativo se evalúan situaciones que tienen que ver con la de-terminación
de los componentes de una sustancia y de las carac-terísticas
que permiten diferenciarla de otras. En lo relacionado
con el análisis cuantitativo, se evalúan situaciones en las que se
determina la cantidad en la que se encuentran los componentes
que conforman una sustancia. En el caso de las reacciones quí-micas,
mediante análisis cuantitativo, se determina en qué can-tidades
reaccionan las sustancias, en qué cantidades se obtienen
los productos, su grado de pureza y eficiencia de la reacción;
mientras que a nivel cualitativo, se realizan ensayos de reconoci-miento
de las nuevas sustancias a través de sus características
físicas y químicas.
COMPONENTE 2: ASPECTOS FISICOQUÍMICOS DE SUSTAN-CIAS
En este componente se analiza la composición, estructura y ca-racterísticas
de las sustancias desde la teoría atómico-molecular
y desde la termodinámica. El primer referente permite dar cuen-ta
sobre cómo son los átomos, iones o moléculas y la forma como
se relacionan en estructuras químicas. El segundo permite com-prender
las condiciones termodinámicas en las que hay mayor
probabilidad que el material cambie al nivel físico o fisicoquímico.
Para la evaluación, se retoman algunos de los referentes que
permiten una mayor comprensión de las características y trans-formaciones
de los materiales. Estos son: teoría cinética de ga-ses,
periodicidad química, ley de las proporciones definidas y
múltiples, cinética química, ley de acción de masas, cambios físi-cos
y cambios fisicoquímicos.
COMPONENTE 3. ASPECTOS ANALÍTICOS MEZCLAS
En este componente se describen al nivel cualitativo, las caracte-rísticas
que permiten diferenciar una mezcla de otra y cuáles
son sus componentes. Al nivel cuantitativo, se determina la pro-porción
en que se encuentran los componentes de la mezcla y se
realizan mediciones de sus características discriminativas. Por
ello, aborda no solamente las técnicas para el reconocimiento o
separación de mezclas y las mediciones en general, sino también
las consideraciones teóricas en que se fundamentan.

9
COMPONENTE 4. ASPECTOS FISICOQUÍMICOS DE MEZCLAS
En este componente se realizan interpretaciones desde la teoría
atómico molecular, cuyos enunciados caracterizan la visión
discontinua de materia (materia conformada por partículas) y
desde la termodinámica que interpreta a los materiales en su
interacción energética con el medio. Desde el primer referente,
se realizan interpretaciones sobre cómo es la constitución de las
entidades químicas (átomos, iones o moléculas) que conforman
el material y de cómo interaccionan de acuerdo con su constitu-ción.
Complementariamente, desde el segundo referente, se con-templan
las condiciones en las que el material puede conformar
la mezcla (relaciones de presión, volumen, temperatura y núme-ro
de partículas). Por ello, para la evaluación se consideran al-gunos
conceptos que permiten una mayor comprensión de las
características de las mezclas como son: la solubilidad y las pro-piedades
coligativas de las soluciones2.
2 Marco de interpretación de los resultados. Icfes. Bogotá, 2000

2. Aspectos Generales – Prueba de Química.
Ubicación de los estudiantes por rangos porcentuales
Los resultados de las pruebas de mayo y octubre están
estructuralmente organizados dentro de diez intervalos en una es-cala
de 100 puntos (ver Figura 1).
Figura 1. Distribución de los estudiantes que se encuentra en un rango de puntaje
establecido para las aplicaciones de mayo y octubre.
Según la gráfica, se observa que el número máximo de estudiantes
se encuentra en un rango entre 41 y 45 puntos para ambas aplica-ciones.
Este resultado indica que el promedio de estudiantes que
presentaron la prueba se ubica en un nivel por debajo de la media
poblacional, mostrando un menor rendimiento en el caso de los
estudiantes que presentaron la prueba en octubre.
Es importante hacer notar que el número de estudiantes que pre-sentaron
la prueba para mayo (67165 alumnos) es mucho menor
que para octubre (387858 alumnos), llegándose a una relación de
0.17, es decir, 17 estudiantes en la prueba de mayo por cada 100 en
la prueba de octubre (ver Figura 2)
10

11
Figura 2. Distribución por rango de puntaje según la relación del número de
estudiantes de la prueba de mayo y la de octubre. La línea horizontal representa la
relación encontrada para el número total de estudiantes que presentaron cada
aplicación del examen de estado.
La Figura 2 pretende ubicar el rendimiento global de los estudian-tes
en cada una de las aplicaciones, en el sentido de mostrar las
variaciones en los resultados encontrados para cada uno de los ran-gos
establecidos. En principio, si el rendimiento para los estudian-tes
de ambas pruebas fuése el mismo, deberían encontrarse las ba-rras
de todos los rangos de puntaje en el nivel de la línea roja que
se muestra en la figura, debido a que ésta indica la relación que
existe entre el número total de estudiantes que respondieron a esta
prueba para cada aplicación.
De acuerdo con lo anterior, se observa que no hubo un comporta-miento
estadístico homogéneo en las dos aplicaciones debido a, entre
otros posibles factores: 1) el hecho de que efectivamente hubo un
70% del contenido de la prueba diferente en cada aplicación; 2) la
mayoría de estudiantes que presentan la prueba vienen de un ca-lendario
académico de formación diferente; 3) estadísticamente esta
variación es muy sensible debido a la diferencia tan alta de estu-diantes
en cada aplicación.

12
Independientemente si es una de las tres causas, o el sinergismo de
las tres o ninguna, lo que generó esta variación en la cantidad de
estudiantes que se encuentra en un rango de puntaje determinado
para la prueba de química, es importante hacer notar como hubo
un número mayor de estudiantes que presentaron la aplicación de
mayo y alcanzaron un nivel más alto que los de la aplicación de
octubre, especialmente para los valores que se encuentran por en-cima
de los 65 puntos. Este incremento se compensa levemente con
la mayor presencia de estudiantes en el rango de 41 – 45 puntos de
la aplicación de octubre con respecto a la de mayo, como también se
muestra en la Figura 1.
Lo anterior responde a una tendencia más general de encontrar en
un promedio global por debajo de la media a los estudiantes de la
aplicación de octubre con respecto a los de la aplicación de mayo,
donde se observó un mayor rendimiento en estos últimos, teniendo
en cuenta claro está, las limitaciones marcadas de las anteriores
interpretaciones estadísticas.
Figura 3. Distribución porcentual acumulada del número de estudiantes que se
encuentran para cada uno de los rangos de puntaje para ambas aplicaciones.
La Figura 3 muestra como la totalidad de los estudiantes que se
presentaron en ambas aplicaciones se encuentran ya en un rango
establecido hasta los 55 puntos. Este comportamiento muestra más
claramente como los estudiantes que presentaron la prueba en mayo

13
no se encuentran ubicados en alto porcentaje en un nivel medio
como sucedió para la prueba de octubre, es decir, hay muchos más
alumnos que se encuentran en un nivel bajo (hasta 40 puntos) y
también más alumnos en un nivel alto (mayor a 60 puntos), Así, es
posible ver que los estudiantes que presentaron la aplicación en
mayo presentan un comportamiento más homogéneo a lo largo de
todos los puntajes, mientras que los estudiantes de la aplicación
hecha en octubre están más concentrados en una zona puntual
media, la cual está por debajo de una media normal del rendimien-to
esperado para la prueba.
Distribución del porcentaje de estudiantes por niveles de
competencia.
Una vez realizado un análisis global de los resultados para cada
una de las aplicaciones en el examen de estado y retomando uno de
los objetivos principales de la prueba, en la evaluación por compe-tencias,
se reanuda el análisis e interpretación de los resultados
para cada aplicación de manera que se distribuyan los estudiantes
dentro de las tres competencias establecidas para química en los
tres niveles de dificultad propuestos.
Figura 4: Porcentaje de estudiantes por nivel de competencia en
la prueba de mayo de 2005.
De acuerdo con lo anterior y tal como se observa en la figura 4, los
porcentajes más altos de estudiantes que presentaron la aplicación

14
de mayo se ubican en el nivel B para las tres competencias, y ad-quieren
un valor ligeramente mayor para la competencia 2, esta-blecimiento
de condiciones. Este resultado muestra como la media
estudiantil se encuentra en un nivel intermedio cuando es evalua-do
por competencias, presentando una mayor habilidad en lo refe-rente
a la identificación de las variables que describen un fenóme-no,
al planteamiento de afirmaciones válidas que permiten la
descripción y el análisis de un sistema, como al establecimiento de
relaciones cualitativas y cuantitativas entre variables y condicio-nes
que describen el comportamiento del mismo. Es importante
mostrar que las diferencias entre las tres competencias no es signi-ficativa,
lo que permite afirmar que las destrezas de los estudian-tes
se están desarrollando de manera homogénea.
Con respecto a los otros resultados que se pueden extraer de la
figura 4, se muestra que el porcentaje de estudiantes que en las
tres competencias alcanzaron el nivel A está alrededor del 20%, el
cual es un valor significativamente alto y es un punto de referencia
para el trabajo del maestro en las aulas con el fin de profundizar en
cada una de las competencias que se pretenden desarrollar. Final-mente,
se observa que un porcentaje muy bajo de estudiantes, alre-dedor
del 2%, se encuentra en el nivel más alto propuesto para los
tres niveles, lo cual concuerda con lo esperado debido a que este
tercer nivel sólo se alcanza cabalmente en la educación básica se-cundaria.
Figura 5: Porcentaje de estudiantes por nivel de competencia en
la prueba de octubre de 2005.

15
Después de realizar un breve análisis de lo encontrado con la apli-cación
de mayo, ahora se muestran en la figura 5, los resultados de
la distribución de estudiantes por niveles de competencia para la
aplicación de octubre.
De la misma manera que en la aplicación de mayo, los porcentajes
de estudiantes más altos se ubican en el nivel B para las tres com-petencias.
No obstante, en este caso se observa una tendencia a
disminuir dichos porcentajes en la medida que se pasa de la compe-tencia
1 a la competencia 3 presentando un valor significativamente
menor para la última competencia, planteamiento de hipótesis y
regularidades.
Esta competencia hace referencia a las acciones para plantear rela-ciones
entre variables para que un evento pueda ocurrir, para pre-decir
lo que probablemente suceda, dadas las condiciones sobre cier-tas
variables, para identificar los diseños experimentales pertinentes
para contrastar una hipótesis o determinar el valor de una magni-tud
y para elaborar conclusiones adecuadas para un conjunto de
situaciones o eventos. Esta competencia presenta la mayor dificul-tad
en las dos pruebas, siendo más significativa en la población de
octubre y para la cual se recomienda a los docentes realizar más
talleres y ejercicios que permitan fortalecer esta competencia. De
la misma manera, este comportamiento de bajo rendimiento se
mostró para las otras dos competencias donde en promedio sólo el
1% de la población de octubre se encuentra en un nivel superior.
Una comparación de los resultados para las dos aplicaciones de la
Prueba de Estado, permite establecer que en ambos casos los mayo-res
porcentajes de estudiantes se ubican en el nivel intermedio para
las tres competencias, presentado además un menor rendimiento
en la competencia tres.
Variación del puntaje promedio y desviación estándar en Química
Como se muestra en la Figura 6, el promedio de los puntajes en
química y su desviación estándar en los últimos cinco años pre-sentan
valores relativamente constantes, con una ligera tendencia
a bajar para el caso del valor de los promedios y a subir para el caso
de los valores correspondientes a la desviación estándar, sobre todo
en el último año. Esta tendencia muestra además que aunque hay
variaciones leves en la mejora de los resultados para la prueba de

16
química, se está logrando que la media poblacional permanezca en
un nivel medio con una proyección de seguir mejorando el nivel en
menores intervalos de tiempo.
Figura.6: Promedio y desviación estándar de los puntajes de Química
en los últimos seis años.
Con respecto a lo anterior, lo que también se presenta como un
resultado valioso a ser evaluado, son las diferencias de los valores
encontrados en la desviación estándar que reflejan como en este
último año un gran número de estudiantes logró obtener puntajes
más altos con respecto a la media. De igual forma, hay un número
significativo de estudiantes que estuvo por debajo del puntaje pro-medio
de años anteriores, lo que indica que el promedio del país no
mejore de forma apreciable y propone una revisión particular para
determinar las zonas del país que necesitan refuerzo.
De esta manera y con lo discutido anteriormente, se analizó el com-portamiento
estadístico del nivel alcanzado por los estudiantes en
las distintas regiones del país, específicamente por departamentos.
En las figuras 7 y 8 se muestran respectivamente, las variaciones
estadísticas para las aplicaciones de mayo y octubre de 2005. Para
la aplicación de mayo, se observa una distribución heterogénea entre
los distintos departamentos encontrando los mejores resultados en
Atlántico, Bogotá, Bolívar, Cauca, la Guajira y Magdalena, y resul-

17
tados por debajo de la media como en el caso de Caquetá, Casanare,
Chocó y Tolima. Así mismo, la desviación estándar presenta un
comportamiento estadístico similar al encontrado en los puntaje
promedio, lo que indica la relación directa entre estas dos varia-bles.
Con lo anterior se concluye, que se presenta un porcentaje
significativo de estudiantes con puntajes que se ubican por encima
de los mejores promedios, y de la misma forma, que hay muchos
estudiantes que están incluso por debajo de los puntajes promedios
más bajos.
Figura 7. Puntajes promedio y desviación estándar obtenidos por los estudiantes de la
aplicación de mayo distribuidos por departamentos para el año 2005. La línea roja y
azul indican el promedio general del país para las dos variables de análisis.
Para la aplicación de octubre, la distribución es homogénea en re-lación
con las dos variables estadísticas de estudio, con algunos
resultados excepcionales como son el caso de Guaviare y Valle, sien-do
este último donde se encontró el menor puntaje promedio de
todo el país pero también el mayor rango de desviación estándar.
Lo anterior hace referencia a que en el departamento del Valle la
población se encuentra en un rango de puntaje muy amplio y con-centrado
en el extremo inferior, es decir, se presenta una mayor
cantidad de estudiantes en zonas de puntaje bajo que en zonas de
puntaje alto.

18
Figura 8. Puntajes promedio y desviación estándar obtenidos por los estudiantes de la
aplicación de octubre distribuidos por departamentos para el año 2005. La línea roja y
azul indican el promedio general del país para las dos variables de análisis.
Es importante resaltar que las conclusiones mencionadas son ge-nerales,
ya que las poblaciones dentro de los mismos departamen-tos
presentan comportamientos muy diferentes lo cual evidencia la
alta heterogeneidad en formación en química a lo largo del país.
De acuerdo con lo anterior, hay planteles con estudiantes que se
encuentran en niveles muy altos con resultados bastante promete-dores,
mientras que en otros planteles se presentan estudiantes
con puntajes muy bajos. Es precisamente aquí, donde se está traba-jando
en pro de mejorar el promedio general de la población en
ciencias para generar el menor valor porcentual posible de la des-viación
estándar, es decir, que se permita que todos los estudiantes
cuenten con las herramientas necesarias para alcanzar, como mu-chos
otros estudiantes lo han hecho, el más alto nivel de formación
en ciencias, en particular, en química.
3. Análisis de algunas preguntas realizadas en
el Examen de Estado – Prueba de Química.
Una visión mas detallada en relación con los resultados de la prue-ba
para ambas aplicaciones se puede obtener analizando el compor-tamiento
de algunas preguntas en términos de su grado de dificul-

19
tad, como se ilustra a continuación. Se aclara que la estructura de
esta prueba presenta cuatro componentes disciplinares de evalua-ción
que se dividen en dos campos: sustancias y mezclas, en donde
para cada una de ellas presenta el componente analítico y el com-ponente
fisicoquímico.
a. Aplicación de Mayo
Componente: Aspectos analíticos de las sustancias.
Competencia: Interpretar situaciones
La pregunta anterior resultó ser para la aplicación de mayo la de
mayor dificultad. En efecto, la pregunta fue respondida correcta-mente
por el 17,9 % de los estudiantes que marcaron la opción (A);
la mayoría de ellos, el 62,8%, se inclinó por la opción (B), el 12%
por la (C) y el 6,9 % por la (D).

20
Desde el punto de vista teórico, esta pregunta se ubica en uno de
los contextos más abstractos de la ciencia Química. En realidad, el
concepto de número de Avogadro puede considerarse como un puen-te
de conexión entre el macromundo que puede ser percibido
sensorialmente y el micromundo que corresponde a los átomos y
las moléculas, como constitutivos básicos de los materiales. Desde
este punto de vista, los resultados son los que uno podría esperar
en razón de que por muchas razones, para los jóvenes, es más fácil
racionalizar y pensar acerca de los objetos y materiales visibles y
tangibles en sus alrededores que hacerlo en términos de partículas
invisibles a simple vista.
En el contexto de la química al nivel escolar se puede pensar que
aquellos alumnos que marcaron la opción (B), no tienen claro el
concepto de mol como unidad de contar, al igual que la docena o la
centena, y lo asocian como una unidad de masa, en este caso con el
gramo.
A manera de recomendación didáctica, los resultados anteriores
son importantes en la medida que invitan a los docentes a diseñar
estrategias metodológicas que permitan llevar a sus estudiantes a
razonar en forma diferencial acerca de lo que son las propiedades
de la materia al nivel macroscópico y las propiedades al nivel mi-croscópico,
orientarlos en el camino de pasar de los tangible y
explorable con los sentidos, para dar cuenta de los modelos y con-ceptos
de naturaleza puramente mental y abstracta.

21
Componente: Aspectos analíticos de las sustancias.
Competencia: Establecer condiciones
La pregunta 37 presentó un nivel de dificultad medio con un 28,3
% de los estudiantes que respondieron la opción (A), un 28,4 % que
respondieron la opción correcta (B), un 19,9% la opción (C) y un
23,1% la opción (D). Para resolver esta pregunta que se enmarca
dentro de la competencia de interpretar situaciones, el estudiante
debe tener presente el concepto de densidad (d) como una propie-dad
de la materia que relaciona una cantidad másica (m) con res-pecto
a un volumen (v) para una determinada sustancia, es decir,
d= m/v.
El saber hacer que requiere esta pregunta es cómo aplica este con-cepto
a un hecho real como es el de medir un parámetro de identi-ficación
de una sustancia con el empleo de un material usual en un
laboratorio general de química. Con lo anterior, ninguna de las
opciones de respuesta puede ser descartada de inmediato hasta que
no se haga el análisis pertinente de cada una para encontrar la
masa de la sustancia en estudio. Para ello, es necesario que el estu-diante
reste el peso del picnómetro vacío al peso del picnómetro
lleno y después lo divida entre el volúmen del picnómetro que se
muestra en la tabla.

22
Los porcentajes tan similares en todas las opciones de respuesta
muestran como el estudiante, a pesar de conocer muy bien el con-cepto
de densidad, al enfrentarse al saber hacer, no logra traducir
ese conocimiento siendo este el objetivo de esta pregunta y uno de
los de la prueba en general. No se debe desconocer el porcentaje de
estudiantes que realizaron una mala comprensión de lectura lo que
les impidió llegar a la respuesta correcta.
Componente: Aspectos fisicoquímicos de las sustancias
Competencia: Interpretar situaciones.
La pregunta anterior se clasificó en un nivel de dificultad medio
para la aplicación de mayo. El 14,6% de los estudiantes respondie-ron
la opción (A), el 26,2% respondieron la opción correcta (B), el
41,5% respondieron la opción (C) y el 17,1 % la opción (D).
Con los resultados encontrados para esta pregunta, es claro como
las opciones de respuesta (A) y (D) fueron descartadas por la mayo-ría
de estudiantes, debido posiblemente al hecho de que se incluyó
una variable como es la temperatura en la opción de respuesta,
cuando la gráfica evidentemente está mostrando el comportamien-

23
to de un gas a un volumen y una presión determinada. Este análi-sis
también es verdadero desde un enfoque científico, debido a que
no necesariamente debe permanecer constante la temperatura para
que se mantenga un equilibrio en el sistema de estudio.
La opción (C) que fue erróneamente la más seleccionada, indica
que el estudiante no comprendió la representación del comporta-miento
del gas que se muestra en la gráfica dimensional. Posible-mente
porque observó que la flecha está dirigida paralelamente al
eje del volumen, que le lleva a concluir de manera equivocada, que
el volumen permanece constante. De esta manera la opción (B) fue
respondida por estudiantes que tuvieron una interpretación y aná-lisis
del comportamiento de un sistema con dos variables y la com-prensión
que la presión del gas permanece constante y que es el
volumen quien está cambiando.
En el otro extremo de la aplicación de mayo, se encuentran aque-llas
preguntas que se encuentran en el menor nivel de dificultad
para los estudiantes, entre ellas la pregunta No. 41.
Componente: Aspectos fisicoquímicos de sustancias
Competencia: Establecer condiciones.

24
De acuerdo con los datos obtenidos, el 64,9% de los estudiantes
marcó la respuesta correcta (D), el 18,9 % la opción (A), el 6,8% la
opción (B) y el 9,2% la (C). Ubicada en el reconocimiento de las
propiedades físicas de los fluidos, esta pregunta presenta una baja
dificultad debido a que el estudiante sólo necesita, por una parte,
comprender la definición que se le da sobre viscosidad como la re-sistencia
de un fluido a desplazarse, y de otro lado, interpretar los
datos que se reportan en la gráfica en el sentido de que la respuesta
correcta es la del fluido que gasta el mayor tiempo. A pesar del
poco grado de dificultad de esta pregunta, no ha sido respondida
correctamente por el cerca del 35 % restante de los estudiantes y
ello demuestra la necesidad de fortalecer las destrezas en la com-prensión
de lectura, análisis de tablas de datos y el análisis de enun-ciados
problema.
Con base en los resultados encontrados en la aplicación de mayo en
su segunda sesión, la pregunta No. 39, mostró un nivel de dificul-tad
bajo. El 40,6% de los estudiantes marcó la opción de respuesta
correcta (D), el 30,9% la opción ( C), el 11,9% la opción (B) y el 16%
la (A).
Componente: Aspectos fisicoquímicos de sustancias.

25
Básicamente existen tres maneras de resolver esta pregunta. La
primera de ellas es avocar al conocimiento para recordar que a
temperatura constante, la presión y el volumen presentan una com-portamiento
inversamente proporcional, con lo que se espera una
curva exponencial asintótica en ambos ejes de la gráfica. La segun-da
ruta es la directa interpretación de los esquemas que se mues-tran
en la figura anterior, de manera que el estudiante relaciona el
comportamiento del volumen del sistema cuando se somete a cam-bios
de presión. Finalmente, una tercera ruta se basa en una rela-ción
directa de los valores de presión y volumen en los esquemas
para ubicarlos directamente en un plano cartesiano de dos ejes,
donde inmediatamente aprecia el sentido y el comportamiento de
la curva. Cualquiera que sea la vía, se espera que el estudiante
desarrolle la capacidad de establecer las condiciones que controlan
el comportamiento de un gas en un sistema cerrado a temperatura
constante.
Debido al bajo nivel de dificultad de la pregunta, los resultados son
poco satisfactorios en razón de que sólo el 41% de los estudiantes
logró responderla correctamente. Desde el punto de vista de los
contenidos, ésta se ubica en el tema del estado gaseoso, un tema
que se trata en la escuela con bastante frecuencia e intensidad de
tiempo. Los resultados, sin embargo, evocan de parte de los docen-tes
la realización de un mayor número de actividades intenciona-das
en el aula para lograr que sus estudiantes asocien más
eficientemente el comportamiento de las sustancias con sus mode-los
de representación.
En términos generales, en relación con esta pregunta la distribu-ción
de los estudiantes en función de las respuestas, muestra re-sultados
bajos y poca claridad en el manejo cualitativo de variables
en torno al comportamiento de los gases en relación con la presión,
el volumen y la temperatura.

26
Componente: Aspectos fisicoquímicos de sustancias.
Competencia 2. Establecer condiciones.
La pregunta No. 41 presentó el mismo comportamiento que la pre-gunta
anterior con resultados ubicados en un nivel de dificultad
bajo. Para esta pregunta, los datos muestran que el 55,7% de los
estudiantes seleccionaron la opción de respuesta correcta (C ), un
16,6% marcó la opción (D), el 18,1% marcó la opción (A) y el 9,3% la
opción (B).
La manera esperada para que el estudiante responda a la pregun-ta,
es que basado en un conocimiento básico sobre los estados de la
materia, establezca cuales sustancias a 70 oC aún se encuentran en
estado líquido, y para ello debe comprender que dicha sustancia
debe estar por debajo de la temperatura de la transición de fase
líquido-gas donde la presión de vapor del líquido es equivalente a
la presión atmosférica que rodea el sistema, llamado punto de ebu-llición.
Con respecto a lo anterior, las únicas sustancias que cum-plen
con lo anterior es el éter etílico y el metanol.
A pesar de que estos temas son objeto de estudio a lo largo de todo el
bachillerato, los resultados muestran que aproximadamente el 55%
de quienes presentaron la prueba contestaron correctamente esta
pregunta. Convendría de parte de los docentes, enfatizar durante el
desarrollo de sus clases desde el punto de vista interpretativo la cua-lificación
y el análisis de las propiedades físicas de las sustancias, lo

27
anterior, en razón de que en el contexto de la pregunta con mucha
frecuencia se omiten o se consideran aspectos muy fáciles o de poca
importancia y que se constituyen como elemento básicos de la disci-plina
para su aprendizaje por parte de los estudiantes.
Cabría resaltar que en el estudio de las sustancias orgánicas, en el
camino de diferenciación de las características de las funciones
químicas, la variación, aumento o disminución en el valor de las
propiedades físicas tales como el punto de ebullición, el punto de
fusión, la densidad y la solubilidad, revisten gran importancia.
Componente: Aspectos fisicoquímicos de sustancias
Competencia: Plantear hipótesis y regularidades
Una de las preguntas que presentó un alto grado de dificultad en
esta aplicación es la pregunta No. 43. Los datos muestran que el
21,1% de los estudiantes seleccionó la opción de respuesta correcta
(D), el 37,7 % seleccionó la opción (C), el 19,4% marcó la opción (B)
y el 21,4% la (A).
Como se puede observar, los datos anteriores muestran una distri-bución
casi equitativa en el porcentaje de estudiantes que marcó
cada una de las opciones, lo cual puede indicar poco poder de dis-criminación
de los ítems, o un conocimiento poco adecuado del tema

28
objeto de la pregunta, las propiedades de los componentes en una
mezcla en este caso.
Aunque el tema es de continuo tratamiento en el aula, en la mayo-ría
de los casos se hace énfasis en el comportamiento de sustancias
individuales y pocas veces en las mezclas y su comportamiento fren-te
a la temperatura. El contexto general de la pregunta es preciso
que el estudiante maneje simultáneamente información y conoci-mientos
para determinar individualmente cada uno de los compo-nentes
frente a la temperatura. Quizá el poco ejercicio y énfasis en
el tratamiento de estos temas en el aula sean en términos generales
la razón por la cual en este caso los estudiantes no tuvieron éxito al
responder la pregunta.
Con respecto al alto porcentaje de estudiantes que seleccionó la
opción (C) como respuesta, están posiblemente manifestando defi-ciencias
en la interpretación de la información que se muestra en
la tabla, ya que, es evidente que el compuesto U no puede estar a la
temperatura de 280 ºC dado que por encima de los 110 ºC ya se ha
evaporado, es decir, bien parece ser que la dificultad de la pregunta
puede estar asociada más con la dificultad para interpretar textos e
información que posiblemente que con la carencia de conocimien-tos
en el área de la química.
La pregunta No. 44, que se muestra a continuación, también se
encuentra en un alto nivel de dificultad. El 20,1% de los estudian-tes
respondieron la opción de respuesta (A), el 44,3% seleccionaron
la opción (B), el 15,5% la opción (C) y el 23,5% la respuesta correc-ta,
la opción (D).

29
Componente: Aspectos analíticos de las sustancias
La pregunta se enmarca dentro de uno de los aspectos básicos de la
química, el concepto de acidez y basicidad. El estudiante puede re-cordar
que la concentración de iones hidronio, [H+], está directa-mente
relacionado con el valor de pH y con ello establecer el grado
de acidez de una sustancia, generalmente en medio acuoso. La grá-fica
muestra claramente como a medida que aumenta el pH, hacia
valores cercanos a 14 para el caso del NaOH 1M, disminuye la con-centración
de los iones hidronio. Esta información es útil para iden-tificar
la sustancia es adecuada para neutralizar una solución de
carácter básico. El concepto de neutralización es vital para com-prender
que debe seleccionar una sustancia que esté al otro extre-mo
en la gráfica para compensar la concentración de los iones
hidronio en la solución final.
Es evidente la complejidad de los conceptos que se manejan pero
también es relevante recalcar su importancia sobre el dominio de
este concepto en las aulas. La única opción de respuesta que está
por debajo de un pH de 7 es el jugo gástrico, las demás sustancias
no son válidas para el fin que se propone. Un aspecto que genera
preocupación es sobre el 44% de los estudiantes que eligieron el

30
agua, porque en condiciones normales y por un simple reconoci-miento
con la cotidianidad, el estudiante generalmente sabe que el
agua se encuentra cercano a un pH neutro con lo cual no debería
influenciar significativamente el contenido de [H+] al final de la
solución de NaOH.
b. Aplicación de octubre
En relación con la aplicación de octubre, para la primera sesión, a
continuación se analizan la pregunta mayor y menor dificultad
respectivamente:
Los datos relacionados con la siguiente pregunta muestran que el
18.7% de los estudiantes respondieron correctamente marcando la
respuesta (A), el 38.1% marcó la opción (B), el 22.6% marcó la op-ción
(C) y el 20.1% la opción (D).
Componente: Aspectos analíticos de mezclas
Competencia: Plantear hipótesis y regularidades.
El contexto dentro del cual se ubica esta pregunta es el de solucio-nes
y sus propiedades; el punto de interpretación de la misma, en
busca de la respuesta correcta, es tener claro que las cuatro solu-ciones
se han preparado con distintas cantidades de la misma sus-

31
tancia en cuatro volúmenes distintos de agua; si el tornasol da un
pH ácido para una de las soluciones, las cuatro son de naturaleza
ácida y por tanto pueden ser neutralizadas con un solución de NaOH.
Quizá este razonamiento fue la base para que el 18.7% de estudian-tes
resolvieran la pregunta correctamente.
Una posible explicación para que el 38.1% se inclinara por la op-ción
(B) podría ser que, todos ellos saben que los valores de pH 3 y
4 indican que la solución es ácida, y que por tanto se pueden neu-tralizar
con NaOH, sin embargo, al observar una modificación en
las cantidades de soluto, 4 y 5 moles, olvidaron que estos valores
también son ácidos, y solo se concentraron en la neutralización de
la solución 2.
A diferencia de la pregunta anterior, la que se trascribe a continua-ción
resultó ser la de menor dificultad para esta población de estu-diantes.
Los datos indican que el 59,5% marcó la opción (D) que es
la respuesta correcta, el 10,6% marcó la opción (C), el 9,9% la (B) y
el 19,6% la opción (A).
Componente: Aspectos analíticos de mezclas

32
Como se puede observar en la siguiente trascripción de la pregunta, el
tema al cual hace referencia se ubica en el reconocimiento de las fun-ciones
orgánicas específicamente la función alcohol, mediante una de
las pruebas de reconocimiento. De la experiencia escolar, es conocido
que el reconocimiento de funciones orgánicas a partir de reactivos
específicos forma parte de muchas prácticas de laboratorio.
En razón de que en el enunciado de la pregunta se encuentran los
nombres de los reactivos, la función a la cual reconocen y el resul-tado
cualitativo, para los estudiantes que contestaron la pregunta,
la información dada fue de gran apoyo. Nótese sin embargo, que a
pesar de ser la pregunta más fácil para la población, en términos
generales los resultados pueden considerase apenas satisfactorios.
Continuando con el análisis de las preguntas de la aplicación de
octubre, a continuación se analiza una de las preguntas de mayor
dificultad, pregunta No, 45, y otra de menor dificultad, pregunta
No. 46, para esta población de estudiantes, siendo estas una de las
siete preguntas comunes con respecto a la primera sesión de la
aplicación de mayo.
Competencia: Aspectos analíticos de mezclas
Competencia: Plantear hipótesis y regularidades.

33
La pregunta No. 45 se enmarca en un nivel de dificultad alto y en
la cual los estudiantes respondieron en un 33,8% la opción de res-puesta
correcta (A), el 5,8% la opción (B), el 9,3% la opción (C) y el
50,8% la (D).
Esta pregunta se encuentra en el tema de las propiedades coligativas
de las sustancias, en la cual el aumento de un soluto, generalmente
de carácter iónico, aumenta significativamente el punto de ebulli-ción
y por el contrario disminuye el punto de congelación de una
solución. El enunciado propuesto en la pregunta no especifica en
que sentido afecta el incremento o la disminución de la concentra-ción
de soluto en la solución, pero el estudiante debe tener la capa-cidad
de construir, comprender y dar una explicación a como se
afecta esta propiedad en relación a la cantidad de soluto presente.
Con base en lo anterior, las opciones (B) y (C) se descartan por
encontrarsen en una posición de rangos de concentración interme-dia.
Finalmente y es muy importante la comprensión de lectura en
la pregunta, se necesita saber cual presenta el mayor punto de con-gelación,
es decir, cual de las soluciones que se presentan en la
tabla tiene la menor cantidad de soluto para que esta propiedad
física no se altere de manera significativa, es decir, no presente un
elevado descenso en la transición de fase líquido-sólido, o punto de
congelación. La opción correcta es entonces la correspodiente a la
solución X que es la que corresponde a la solución más diluida
entre todas las soluciones problema enunciadas.
Competencia: Aspectos fisicoquímicos de mezclas
La pregunta anterior, al contrario que la pregunta 45, se enmarca
en un nivel de dificultad bajo y en la cual los estudiantes respon-dieron
en un 17,4% la opción de respuesta (A), el 16,5 % la opción
(B), el 17,7% la opción (C) y el 48,2% la opción de respuesta correc-ta
(D).

34
Las opciones de respuesta que son incorrectas se encuentran en un
porcentaje de selección bastante cercano, con lo cual se predice que
no hubo una discriminación marcada entre estas opciones por los
estudiantes que respondieron la prueba. Si el estudiante hizo el
análisis de lo que se muestra en la tabla, es evidente que a medida
que aumenta la concentración de las soluciones se va incrementando
el pH de la misma, con lo cual, las opciones (A) y (C) se descartan.
Finalmente la opción (B) no es posible porque el enunciado es claro
en decir que el punto de ebullición se modifica con la presencia de
una cantidad mayor o menor de soluto en una solución, de manera
que la única opción que era admitida y que de hecho es la correcta
es la (D), la cual fue elegida por un número significativo de estu-diantes.
Comparación de los resultados estadísticos para las preguntas de
comparación
Como se mencionó anteriormente, la prueba tenía un número de
preguntas comunes entre las dos aplicaciones hechas para el 2005,
siendo éstas las correspondientes a la primera sesión de la aplica-ción
de mayo con la segunda sesión de la aplicación de octubre,
para un total de siete preguntas. En la figura 9, se resume el com-portamiento
porcentual que tuvieron los estudiantes de ambas apli-caciones
para las mismas preguntas, de las cuales algunas fueron
discutidas y analizadas previamente.

35
Figura 9. Distribución porcentual de las distintas opciones de respuesta para cada una
de las preguntas comunes entre las dos aplicaciones presentadas en el 2005
Este análisis estadístico muestra una alta homogeneidad para la
totalidad de los estudiantes que presentaron la prueba en la distri-bución
porcentual de cada una de las posibles opciones de respues-ta,
con lo cual las conclusiones y recomendaciones generales he-chas
para las preguntas analizadas son igualmente válidas para
ambas aplicaciones.
4. Conclusiones
Una vez analizados los resultados estadísticos arrojados de la prue-ba
de examen de estado para las aplicaciones de mayo y octubre de
2005, es notorio un comportamiento diferente en el rendimiento
para las dos aplicaciones, confirmando un mejor rendimiento de
los estudiantes que presentaron la prueba en mayo. El promedio
general en química aún se encuentra por debajo de la media
poblacional esperada lo que urge un fortalecimiento de este campo
en todo el país, aclarando que ha aumentado de la misma forma el
margen de desviación lo que propone estudiantes con alto rendi-miento
y otros por debajo del promedio general. Así mismo, se pudo
determinar y controlar como se están comportando los distintos
departamentos y como influencian en el comportamiento general
de la prueba.
Finalmente, el análisis de las preguntas ha permitido dar una serie
de ejemplos al maestro para que logre visualizar como la evalua-

36
ción por competencias va dirigido al saber hacer del estudiante con
los conocimientos enseñados dentro y fuera del aula, con una pro-yección
de asociar este conocimiento a distintos niveles, es decir,
desde su entorno físico y natural donde hace un reconocimiento
desde la vida cotidiana, hasta el nivel donde requiere hacer abs-tracciones
y hacer uso de conocimiento basado en teorías y nocio-nes
más elevadas.

Análisis resultados química EEE 2005

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (6)

Destacado

Destacado (20)

Similar a Análisis resultados química EEE 2005

Similar a Análisis resultados química EEE 2005 (20)

Más de juan vega

Más de juan vega (20)

Último

Último (20)

Análisis resultados química EEE 2005