O documento discute o uso do ensino híbrido na disciplina "Instrumentação para o Ensino de Genética" oferecida pela Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) no âmbito do Consórcio CEDERJ/UAB. O ensino híbrido integra momentos presenciais e virtuais com o objetivo de fornecer uma aprendizagem significativa aos alunos. A disciplina utiliza encontros presenciais nos polos regionais integrados com discussões no Ambiente Virtual de Aprendiz

1. USO DO ENSINO HÍBRIDO
COMO PROPOSTA DE ENSINO-
APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA
A DISTÂNCIA “INSTRUMENTAÇÃO
PARA O ENSINO DE GENÉTICA”,
OFERECIDA PELA UENF NO ÂMBITO
DO CONSÓRCIO CEDERJ/UAB
O ensino híbrido permite integrar momentos presenciais e virtuais
comobjetivodefornecerumaaprendizagemsignificativaaosalunos.
Várias são as discussões e variações do uso do ensino híbrido. Em
todos os aspectos, esse tipo de ensino vem sendo usado de forma
ampliada. No Brasil, os desafios para o uso do ensino híbrido são
o acesso às TICs e o seu uso adequado pelos professores e alunos.
Entretanto, tais desafios vêm sendo trabalhados e superados para o
desenvolvimento da Educação. Uma das modalidades de ensino que
utilizam o ensino híbrido é a Educação a Distância, que passa então
a fazer uso da modalidade de ensino semipresencial. Nesse contexto,
os momentos presenciais ocorrem nas universidades e/ou polos
regionais coordenados pelas universidades. A integração destes com
os momentos virtuais ocorrem com o uso dos ambientes virtuais de
aprendizagem, que fornecem ferramentas que permitem a interação
e discussão de temas que antes seriam tratados exclusivamente nos
momentos presenciais. No Rio de Janeiro, o consórcio Cederj é um
dosprincipaispilaresdaEducaçãoaDistâncianoestado,estepossui
varias universidades renomadas consorciadas, dentre as quais,
destacamos aqui a Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro. Esta oferece cursos semipresenciais e a distância nos
cursosdeLicenciaturaemCiênciasBiológicas,QuímicaePedagogia,
oferecendo várias disciplinas, nestes cursos. Dando enfoque à
Licenciatura em Ciências Biológicas e as disciplinas que a Uenf
oferece a esta, podemos usar como exemplo de aplicação do ensino
híbrido a disciplina “Instrumentação para o Ensino de Genética”.
Esta disciplina, inicialmente desenhada para ser à distância incluiu
em seu currículo os chamados encontros presenciais nos polos
regionais. Tais encontros, integrados com as discussões no AVA
perfazemascaracterísticasdoensinohíbrido.Adisciplinatemcomo
objetivo permitir que o aluno tenha uma reflexão de sua prática
pedagógicaeparatalapresentaalgumasferramentasdeensino,como
o mapeamento conceitual, junto à reflexão do seu uso pedagógico em
suas diversas possibilidades. Desta forma, a disciplina utiliza as
características do ensino híbrido a fim de cumprir seus objetivos e
permitir que os alunos tenham uma aprendizagem significativa.
Palavras-chave:
Ensino híbrido.
Educação a distância.
Estratégias pedagógicas.
Aprendizagem.
AGUIAR, Juliana Maciel
Mestre . Coordenadora auxiliar EAD. UENF.
FERREIRA, Cristina dos Santos
Mestre. Bolsista de apoio ao ensino/tutora à
distância do CEDERJ. UENF.
GARCIA, Ana Beatriz
Doutora. Pró-reitora de Graduação. UENF
33

2. 296
PARTEII
PRÁTICASPEDAGÓGICAS
Introdução: Ensino híbrido ou blended
learning
Os termos ensino híbrido ou blended learning tem sido
citados na literatura sem uma definição precisa de
ampla aceitação. (MEANS; MURPHY; BAKI, 2013;
JONES, 2006; MAISE, 2006; OLIVER; TRIGWELL,
2005; LASTER, 2004; GRAHAM; ALLEN; URE, 2003;
OSGUTHORPE; GRAHAM, 2003; DRISCOLL, 2002).
No entanto, um ambiente de ensino híbrido pode ser
descrito como aquele em que parte das instruções é
fornecidadeformapresencialeparteon-line(GRAHAM;
ALLEN; URE, 2005). Ambientes presenciais envolvem
interações entre professores e alunos em um mesmo lugar
físico, a sala de aula. A etapa mediada pela tecnologia usa
as tecnologias de informação e comunicação (TIC) para
mediar a experiência de aprendizagem e interações, sem
exigir que os alunos e professores estejam em um mesmo
local físico (ambiente virtual) (ARETIO, 2004). Segundo
Horn; Staker, (2011, p.4) o ensino híbrido é aquele que
[...] em algum momento, um estudante aprende, ao
menos em parte, sob supervisão e num local de tijolo
e argamassa, longe de casa, e ao menos em parte, por
meio de instruções on-line, onde o estudante tem
algum elemento de controle de tempo, espaço e ritmo.
No presente trabalho, optamos por usar o termo ensino
híbrido quando nos referirmos ao blended learning.
(MONTEIRO; MOREIRA, 2012; OSGUTHORPE;
GRAHAM, 2003).
Existem três principais razões para a adoção de
uma abordagem híbrida: (1) contribuir a eficácia da
aprendizagem, (2) ampliação do acesso ao conteúdo e
conveniência para estudar quando e onde for possível,
e (3) custo-benefício (GRAHAM, 2006). Na maioria
das vezes, os educadores adotam o ensino híbrido para
explorar o ganho em discussões e interações virtuais
sem tempo e espaço limitados em comparação com
configurações estritamente tradicionais em sala de aula
(GINNS; ELLIS, 2007; GRAHAM; DZIUBAN, 2004;
PINA, 2004).
Colaboração e uso de tecnologia não são ações
antagônicas. As críticas sobre o isolamento que
as tecnologias digitais ocasionam não podem ser
consideradas em uma ação escolar híbrida realmente
integrada. Nessa ação as tecnologias não se sobrepõem
à discussão nem à articulação de ideias que podem ser
proporcionadas em um trabalho colaborativo virtual e/
ou presencial (CASTRO; DAMIANI, 2011; SANTOS et
al., 2008).
O ensino híbrido tem como propósito fazer com que
os aprendizes leiam e pesquisem fora da sala de aula
presencial. Assim, na aula presencial com o professor e
seus colegas, tem a oportunidade debater e aprofundar
seus conhecimentos de forma colaborativa a partir
deste conteúdo já lido, portanto conhecido e muitas
vezes já discutido virtualmente. Com isso, para a
aprendizagem híbrida, é preciso modificar as estratégias
de estudo e estratégias pedagógicas com o objetivo de o
aluno compreender a maneira de estudar no contexto
presencial e virtual (RAMOS; SOUZA; ALVES, 2013).
Objetivos do Ensino Híbrido
O ensino híbrido é, portanto, per se, uma mistura de
abordagens pedagógicas que combina a eficácia e as
oportunidadesdesocializaçãodeumambientepresencial
com as características tecnológicas da aprendizagem on-
line. A proposta dessa mistura permite alterar a ênfase
do ensino para a aprendizagem, buscando aumentar
a interação entre professores e estudantes e entre os
estudantes (POON, 2013). Para exercer a aprendizagem
híbrida é preciso utilizar outras estratégias de estudo
e diferentes estratégias pedagógicas, com o objetivo
de contribuir para que o aluno compreenda maneiras
de estudar no contexto presencial e virtual (RAMOS;
SOUZA; ALVES, 2013).
O momento presencial permite, dessa forma, que as
dúvidas sejam discutidas e o conteúdo seja aprofundado
e discutido de forma mais complexa e contextualizada.
O ensino híbrido permite que o momento presencial
promova a integração de conhecimento e a interação
interpessoal entre professores e alunos, favorecendo
a aprendizagem colaborativa através da construção
coletivadoconhecimento(RODRIGUES,2010).Falarem
educação híbrida significa partir do pressuposto de que
não há uma única forma de aprender e, por consequência,
não há uma única forma de ensinar. Aprender a aprender
torna-se ainda mais significativo quando há um objetivo
comum a ser alcançado de forma colaborativa (BROD;
RODRIGUES, 2009; GRAHAM, 2006).
Neste contexto é importante que os professores se
conscientizem que são construtores de conhecimento,
moderadores da aprendizagem junto ao alunado
(GONÇALVES, 2009). O conteúdo está aberto,
disponível na internet, todos os temas, disponíveis para
todos.Oquepodefazerdiferençanoaprendizadodoaluno
é a capacidade de interlocução, da contextualização,
da gestão do conhecimento pelo professor e deste
conhecimento para o aluno. Em contrapartida, os alunos,
precisam buscar as informações, com uma postura mais
crítica e atuante, que oportunize o esclarecimento de
dúvidas e aprofundamento do conhecimento através da
participação e interação com o grupo e seu professor
(HUSAMAH, 2015; BONK; GRAHAM, 2012).

3. 297
PARTEII
PRÁTICASPEDAGÓGICAS
Pontos fortes e fracos e etapas que
caracterizam a implantação do ensino
híbrido
Para ilustrar a importância de compreender os pontos
fortes e fracos do ensino híbrido, considere os seguintes
exemplos oferecidos por um ambiente de aprendizagem
híbrido. Discussões em classe são um dos métodos
instrucionais universais na educação. Tipicamente, o
objetivo da discussão é ter os alunos co-construindo a
compreensão sobre o tópico em discussão (GRAHAM,
2006). O uso dos ambientes presenciais e virtuais têm
muitos pontos fortes e fracos que promovem na classe
discussões mais significativas (Tabela 1).
Uma das razões do interesse em modelos de
aprendizagem híbrido é a que se refere à questão prática
de “Como misturar os modelos?” A Tabela 2 (ver página
seguinte) apresenta três categorias de sistemas de
aprendizagem híbrida (GRAHAM, 2006), com base no
objetivo principal da mistura.
Algumas misturas se encaixam em vários ambientes,
no entanto, geralmente uma mistura se aproxima mais
do foco de apenas um dos ambientes. Tais informações
podem ser usadas como exemplo para progredir com a
implantação do ensino híbrido.
Ensino Semipresencial e Ensino a
Distância
Diante do que foi exposto acerca do ensino híbrido é fácil
relacionar as suas características com uma modalidade
de ensino em crescimento e que tem ganhado bastante
espaço no contexto educacional: o Ensino a Distância
(EaD) e Semipresencial. No que tange à modalidade
semipresencial, aliada ao ensino híbrido, busca-se a
integração de novas ferramentas que mesclam diferentes
métodos e abordagens pedagógicas para estimular
o aluno, unindo encontros presenciais e instruções
mediadas pelas TIC (BORGES, 2005).
Omomentoadistância,podeocorrerapartirdeambientes
virtuais de aprendizagem (AVA), que permite aos alunos
acessar e buscar o conteúdo antes das aulas presenciais,
além de oferecer ferramentas que aumentam a interação
e discussão do conteúdo fora da sala de aula presencial.
A combinação de momentos de interação e discussão
virtual e presencial enriquece o ensino semipresencial,
estimulando os alunos a aprender (RAMOS; SOUZA;
ALVES, 2013; RODRIGUES, 2010).
OEnsinoaDistânciaéaquelecaracterizadopelaausência
de momentos presenciais no decorrer do curso ou
disciplina. As discussões ocorrem somente no ambiente
virtual, assim como suas avaliações, desta forma, o
Tabela 1 - Pontos fortes e fracos da realização de discussões presenciais e virtuais mediadas pelo ambiente virtual de
aprendizagem.
AMBIENTEVIRTUAL AMBIENTE PRESENCIAL
PONTOS
FORTES
Flexibilidade: os alunos podem contribuir para a discussão no
momento e lugar que é mais conveniente para eles;
Conexão humana: facilita o
desenvolvimento social num ambiente
presencial, ficando mais fácil para
desenvolver a confiança etc;
Participação: 100 % dos alunos podem participar porque as
restrições de tempo e lugar são removidas; Espontaneidade: permite a geração
rápida de ideias associadas a novas
descobertas e interesses (MIKULECKY,
1998; ROVAI; JORDAN, 2004).
Profundidade de reflexão: os alunos têm tempo para analisar com
mais cuidado e fornecer evidências mais fortes para suas discussões
e reflexões (BENBUNAN-FICH; HILTZ, 2006; MIKULECKY, 1998).
PONTOS
FRACOS
Espontaneidade: não incentiva a geração rápida de ideias associadas
a descobertas novas e interessantes (MIKULECKY, 1998;TRNOVA;
TRNA, 2013).
Participação: nem sempre todos
conseguem participar, especialmente
se há entre os alunos personalidades
dominantes, que influenciam de forma
significativa a aula;
Procrastinação: pode haver uma tendência à procrastinação,
resultande da falta de compromisso (BENBUNAN-FICH; HILTZ,
2006);
Flexibilidade: muitas vezes o tempo
limitado da aula te deixa incapaz de
atingir a profundidade da discussão
pretendida, ou o espaço, ou quantidade
de alunos impede o uso de metodologias
mais dinâmicas.
Conexão humana: o meio é considerado por muitos impessoal,
(BENBUNAN-FICH; HILTZ, 2006) podendo provocar um nível de
satisfação mais baixo com o processo de ensino e de aprendizagem
(HAYTKO, 2001)
Fonte: Adaptado de (GRAHAM, 2006).

4. 298
PARTEII
PRÁTICASPEDAGÓGICAS
ambiente de interação é normalmente assíncrono1
. Não
existe nenhuma integração com aulas presenciais, seja
para explicitar alguma dúvida ou incitar momentos de
discussão (VILAÇA, 2010; GRAHAM, 2006). Para que
tal modalidade tenha influência no aprendizado do
aluno, é necessário lançar mão de ferramentas on-line
que estimulem a interação e discussão do conteúdo,
permitindo que os alunos, entre eles e com o professor,
construam o conhecimento. Esta forma de ensino exige
que o aluno tenha autonomia para compreender que
sua interação em tais ferramentas é importante para
seu aprendizado (ROVAI; JORDAN, 2004), e que o
professor estimule os alunos de forma significativa,
a fim de permitir que os estudantes se interessem
pelas discussões/interações. Desta forma os alunos
permanecem motivados e seu aprendizado ocorre de
forma colaborativa e significativa (TRNA; TRNOVA,
2013; AGUIAR; FERREIRA; GARCIA, 2010; DABBAGH,
2004). De outra forma, os alunos podem se perder no
ambiente virtual, sem entender o objetivo da interação/
discussão e se comportar de forma pouco colaborativa, o
que não contribui para seu aprendizado.
Quando a modalidade semipresencial
não utiliza o ensino híbrido.
Como explicitado por Graham, (2006) a integração
entre o que foi lido e/ou discutido durante os momentos
virtuais e a discussão, aprofundamento do conteúdo,
contextualização destes nos momentos presenciais
é o que caracteriza o ensino híbrido, contribuindo
com o aprendizado do aluno e a sua postura frente ao
conhecimento. Entretanto, muitas vezes não há esta
integração mesmo no ensino semipresencial (XIMENES;
OLIVEIRA; MORAES, 2012).
Alguns cursos semipresenciais utilizam os momentos
virtuais, com ou sem AVA, e os presenciais de forma
compartimentalizada. Desta forma, o que é apresentado
virtualmente é discutido e avaliado neste ambiente,
sem conexão com os momentos presenciais, nos quais o
conteúdo é reproduzido pelo professor como uma aula
presencial tradicional, e, após tal momento, as dúvidas
são apresentadas ou não pelos alunos (BORGES,
2005). De outra forma, nestes momentos presenciais
os alunos podem apresentar as dúvidas a partir do que
foi lido/discutido virtualmente, caso o estudante tenha
realmente estudado, o professor reexplica o conteúdo
da mesma forma que aquele apresentado virtualmente,
não aproveitando a oportunidade de discutir o conteúdo
de forma diferenciada, contextualizada. Isto daria ao
aluno autonomia para modificar a forma de pensar/
discutir este, e/ou permitir que o aluno pense de forma
crítica, discutindo as dúvidas remanescentes, muitas
vezes de forma distinta, o que estimularia uma interação
proveitosa que poderia oportunizar a aprendizagem e
construção do conhecimento (MORAN, 2006).
O desafio do uso dasTIC nos cursos
EaD no Brasil
O uso das TIC aliadas ao ensino e a aprendizagem é uma
realidade palpável. No Ensino Fundamental e Médio, o
uso das tecnologias para aprendizagem associadas ao
ensino presencial não acarreta muitos conflitos, visto
que os alunos já nasceram na era digital e compreendem
1. Aluno e professor/tutor não precisam estar ao mesmo tempo no AVA para que ocorra interação.
Tabela 2 - Diferentes categorias do sistema híbrido de ensino.
CATEGORIA DESCRIÇÃO
Ativação do
ensino híbido
Foca primariamente em misturas virtual/presencial que permitam concentrar-se principalmente em
abordar questões de acesso ao conteúdo midiático, por exemplo, além da conveniência, como por
exemplo, o uso de redes sociais, proporcionando flexibilidade adicional para os alunos na tentativa de
propiciar as mesmas oportunidades ou experiência de aprendizagem, mas através de uma modalidade
diferente, já conhecida e usada pelos alunos.
Reforçando o
ensino híbrido
Permite mudanças pedagógicas mais incrementadas, mas não mudam radicalmente o ensino e
aprendizagem. Isto pode ocorrer em ambas as extremidades do espectro. Por exemplo, em um ambiente
de aprendizagem presencial tradicional com recursos adicionais e/ou materiais suplementares que podem
ser incluídos virtualmente.
Transformando
o ensino em
híbrido
Permite uma transformação radical da pedagogia, por exemplo, uma mudança de um modelo em que os
alunos são apenas receptores de informação a um modelo no qual os alunos constroem conhecimentos
ativamente através de interações dinâmicas. Esses tipos de combinação permitem desenvolver a
atividade intelectual que era praticamente impossível sem a tecnologia (GRAHAM; ALLEN; URE, 2005;
PANOBIANCO, 2005;VALIATHAN, 2002).
Fonte: Adaptado de (GRAHAM, 2006).

5. 299
PARTEII
PRÁTICASPEDAGÓGICAS
facilmente o uso das ferramentas digitais (GARRISON;
KANUKA, 2004). O desafio então fica para o professor,
que precisa se atualizar quanto ao uso das ferramentas e
no que se refere à adaptação pedagógica para que o ensino
híbrido ocorra de forma significativa para os alunos
(VILAÇA, 2010). Quando considerada a implantação
do ensino híbrido no Ensino Superior, o desafio volta-
se também para os alunos, visto que, de acordo com
a faixa etária dos alunos presentes no Ensino Superior
na modalidade a distância no Brasil, é fato que muitos
não dominam as ferramentas digitais e precisam de um
apoio maior por parte dos professores. Entretanto, tais
desafios não são tão grandes quando o professor utiliza
metodologias e estratégias pedagógicas que ajudam
o aluno não só no conteúdo, mas também no uso das
ferramentas (BAZ; TETIK, 2015; GONÇALVES, 2009).
Em concordância, a UNESCO (2015) discute que o
Brasil precisa melhorar a competência dos professores
em utilizar as TIC na Educação. A forma como o sistema
educacional incorpora as TIC afetam diretamente na
diminuição da exclusão digital existente no país. Como
qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para
servir a fins educacionais. Na busca de soluções a essas
questões, a UNESCO e o Brasil estão em parceria na
promoção de ações de disseminação de TIC nas escolas
com o objetivo de melhorar a qualidade do processo de
ensino e de aprendizagem (UNESCO, 2015).
Em complemento a discussão apresentada acima, é
possível apontar alguns dados sobre a EaD no Brasil.
Na página da Secretaria de Educação a Distância do
Ministério da Educação (e-MEC), o destaque é para
o número de instituições autorizadas em 2004 (166),
2005 (217) e 2006 (225), quando a EaD emerge de forma
significativa no Brasil, registrando um crescimento de
30% entre os anos de 2004 e 2006 (CETIC.BR, 2013).
Centro de Educação Superior a
Distância do Estado do Rio de Janeiro
(Cederj)
O Governo do Estado do Rio de Janeiro, através da
Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (Sect),
viabilizou a criação de cursos a distância para a
formação de pessoas que vêm sendo excluídas do
processo educacional por questões de localização ou por
indisponibilidade de tempo nos horários tradicionais
de aula. Essa mudança no cenário educacional permite
a democratização do acesso ao Ensino Superior,
favorecendo o Ensino Básico do estado, por fornecer
professores com formação de qualidade diretamente nas
cidades que mais necessitam destes profissionais.
O Cederj é associado à Universidade Aberta do
Brasil (UAB), sistema instituído pelo Decreto 5.800,
de 8 de junho de 2006, quando passou a receber
financiamento do governo federal. O objetivo da UAB
é “[...] o desenvolvimento da modalidade de Educação
a Distância, com a finalidade de expandir e interiorizar
a oferta de cursos e programas de educação superior no
País”. O Cederj, mesmo em associação com a UAB não
modificou suas características pedagógicas mantendo,
desta forma, seus objetivos e missão.
No projeto do Cederj, as instituições de Ensino
Superior públicas consorciadas são: Centro Federal
de Educação Tecnologica (Cefet), Instituto Federal
Fluminense (IFF), Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (Uerj), Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(UFRRJ) Universidade Federal Fluminense (UFF),
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(Unirio) e Universidade Estadual do Norte Fluminense
Darcy Ribeiro (Uenf) (CECIERJ, 2015).
O Cederj utiliza como AVA a plataforma Moodle2
, que
permite o uso de ferramentas interativas que incitam
a discussão por cada disciplina durante o semestre. Os
conteúdos disponibilizados na plataforma Cederj podem
ser discutidos presencialmente nos polos regionais, nas
chamadasaulaspresenciais,aulaspráticase/ouencontros
presenciais que podem ser obrigatórios ou não.
Existempolosemregiõesdeapoioparaodesenvolvimento
de atividades pedagógicas presenciais, em que os alunos
entram em contato com tutores e professores e têm
acessoàbibliotecaelaboratóriosdeinformática,biologia,
química e física. O AVA oportuniza também a discussão/
tira dúvidas assíncrona (ex. fóruns, salas de tutoria,
mensagens via plataforma) ou síncronas3
como Chat
com a tutoria, além da discussão síncrona proporcionada
pelos plantões de tutoria via 0800.
Uenf como universidade do consórcio
Cederj
A Uenf integra o Cederj desde 2002, implantando sem
apoio de outra IES o curso à distância de Licenciatura
em Ciências Biológicas. Desta forma, a Pró-reitoria de
graduação da Uenf participa até o momento como co-
coordenadora do curso de graduação em Licenciatura
em Ciências Biológicas, além dos cursos de Licenciatura
em Química e, recentemente, Licenciatura em Pedagogia.
Também é responsável pelas disciplinas didático-
pedagógicas dos demais cursos de graduação oferecidos
pelo consórcio (PRO-GRAD-UENF, 2015).
2. Disponível em: <http://graduacao.cederj.edu.br/ava/>
3. Alunos e professor/tutor precisam estar no mesmo horário no AVA a fim de permitir a interação

6. 300
PARTEII
PRÁTICASPEDAGÓGICAS
A maioria das disciplinas oferecidas pela Uenf segue o
perfil de avaliação implementado pelo consócio Cederj.
Nele são realizadas avaliações à distância (ADs) e
avaliações presenciais (APs), configurando como um
todo o perfil de avaliação somativa. Entretanto, mesmo
seguindo o perfil avaliativo proposto pelo Cederj,
algumas disciplinas utilizam a avaliação formativa, com
integração virtual/presencial significativa, com objetivo
de ajudar o aluno em sua formação e consequentemente
em sua carreira docente. Outras disciplinas não utilizam
as ADs e APs e, sim, atividades/fóruns/chats, além de
outras atividades via plataforma Cederj que requerem
uma interação maior entre os alunos e tutores. Esta
interação permite que o aluno tire suas dúvidas e de
forma síncrona ou assíncrona, entenda o objetivo das
atividades propostas e alcance um melhor desempenho
na mesma. Tais discussões são complementadas e
enriquecidas presencialmente e muitas vezes retomam o
ambiente virtual no decorrer da proposta da disciplina
(AGUIAR; FERREIRA; GARCIA, 2010). Dentre as
disciplinas que utilizam a avaliação formativa sem ADs e
APs, oferecidas pela Uenf, pioneira ao implementar este
modelo pedagógico, está a disciplina “Instrumentação
para o Ensino de Genética”.
A disciplina “Instrumentação para o
Ensino de Genética”
“Instrumentação para o Ensino de Genética”
(Instru¬gen) é uma disciplina obrigatória oferecida
pelo curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no
âmbito do Consórcio Cederj. A equipe é composta pelo
coordenador da disciplina e tutores a distância para
moderar a aprendizagem dos alunos.
A disciplina foi proposta para uma melhor reflexão do
licenciandosobreaimportânciadesuapráticapedagógica
comoprofessordeCiênciaseBiologianaEducaçãoBásica
e não como uma disciplina de didática específica para
Genética. Esta disciplina em contraste com as demais não
possui material didático impresso. O material é dinâmico
e a cada semestre um conjunto de atividades é construído
tendo como base a troca de informações e as discussões
decorrentes da interatividade entre tutores/mediadores
e aprendizes, tendo como objetivo final a reflexão sobre
a prática pedagógica. O material construído de forma
colaborativa é disponibilizado para todos ao final de
cada semestre. A disciplina foi desenhada como modelo
para o estabelecimento de uma metodologia em EaD
que visa à construção do conhecimento e à formação
de um educador com uma visão ampla, capaz de aplicar
o conteúdo de Genética e Biologia Molecular de forma
clara e adequada ao seu público-alvo e de pensar em
situações cotidianas aplicadas ao contexto da disciplina.
O AVA (plataforma Cederj) permite o desenvolvimento
de atividades individuais ou em grupo, moderada por
uma tutoria proativa, que estimula a participação dos
aprendizes por meio de ferramentas de interação como
chat e fóruns, estimulando a construção coletiva do
conhecimento. Além do telefone 0800, e-mail, entre
outros, como ferramentas de interação.
Instrugen: organização e estrutura
Com relação à organização, a disciplina Instrugen se
configura como um modelo semipresencial, isto é, parte
do conteúdo é apresentado on-line, mas existem, também,
momentos de interação presencial (face-to-face). Esses
momentos, denominados encontros presenciais, são
realizadosnospolosduasvezesporsemestreeconduzidos
pelos tutores da disciplina. Além dessa estruturação
condizente com a modalidade semipresencial da
disciplina Instrugen, pode-se depreender e identificar
características substanciais ao ensino híbrido. Vale
lembrar que a integração entre o virtual e o físico tem
sido apontada como importante estratégia na Educação
em instituições de ensino superior (JEFFREY et al., 2014).
Ao utilizar abordagens de ensino híbrido, pretende-
se, de certa forma, aumentar a interação, discussão e
aprendizagem do aluno. Para tal, temos considerado a
proposta de tutoria proativa, aprendizagem colaborativa,
incentivo à interatividade e avaliação formativa, a fim
de que os processos de ensino e de aprendizagem sejam
satisfatórios (AGUIAR; FERREIRA; GARCIA, 2010).
Os materiais instrucionais on-line, como calendários de
atividades, datas dos encontros presenciais e o guia da
disciplina são disponibilizados no ambiente virtual de
aprendizagem (AVA).
As ações presenciais e a distância utilizadas no modelo
de ensino híbrido são realizadas através dos encontros
presenciais e do uso de ferramentas assíncronas e
síncronas do AVA. Em todas as ações realizadas, a tutoria
atuacomomediadora,alémdepersonalizaroatendimento
a fim de se aproximar do aprendiz de forma a atender suas
necessidades. O tratamento individualizado valorizou as
competências e habilidades de cada aprendiz sempre com
linguagem incentivadora, motivadora, aproximando-o da
disciplina e da tutoria. Os tutores à distância discutem
com os alunos no AVA assuntos referentes à prática
docente, instigando a interação, busca por conhecimento
e discussão crítica, visando contribuir para que eles
compreendam seu papel como futuros docentes. Tais
discussões estruturadas em atividades, fóruns ou textos
colaborativos (wiki) são gradativas, possibilitando que
o aluno compreenda os objetivos das discussões e sigam
para a próxima etapa aprendendo o que foi proposto
(AGUIAR; FERREIRA; GARCIA, 2010).
4. Assuntos como genética, suas relações sociais, econômicas e como tratar esses temas em sala de aula no Ensino Médio foi uma das temáticas
abordadas nos fóruns de discussões on-line.

7. 301
PARTEII
PRÁTICASPEDAGÓGICAS
Instrugen: ferramentas e estratégias
pedagógicas
Conteúdo on-line
A disciplina Instrugen tem início com instruções on-line.
Os estudantes são organizados em grupos e convidados a
participar de fóruns, cuja temática em debate é variada4
.
Essas discussões são carreadas por meio da participação
ativa dos tutores que têm a tarefa de mediar tanto
aspectos epistêmicos (conteúdos/conceitos), como
não epistêmicos (aspectos da realidade na Educação
e compreensão do papel dos estudantes como futuros
docentes).
A despeito de sua natureza à distância, fóruns on-line
podem criar um rico ambiente de discussão. As postagens
podem ser lidas mais de uma vez, raramente ocasionam
conflitos acalorados, visto que as pessoas têm tempo
para pesquisar e considerar suas observações antes de
responder. Isso, por sua vez, fomenta discussões de alta
qualidade (KAUR, 2011). Além disso, os fóruns on-line
podem promover habilidades essenciais aos professores
como a prática da escrita (AILEEN, 2008) e relações de
comunicação interpessoal (SCOTT; RAYAN, 2009).
Após as discussões e interações de ideias e conceitos
entre os estudantes, mediados pela tutoria no fórum, a
segunda etapa de instruções on-line inclui uma atividade
individual. Este é outro recurso virtual disponibilizado
pelo AVA. Nessa atividade, os estudantes são convidados
a desenvolver uma atividade que, em geral, objetiva
relacionar a temática apresentada no fórum à luz de
estratégias e teorias de ensino e de aprendizagem para o
Ensino Médio. Espera-se, com essa atividade, identificar
as ideias dos estudantes acerca das possíveis formas
de se ensinar uma temática. Ao final, as atividades são
avaliadas e devolvidas com um feedback como parte da
avaliação formativa.
Essas instruções iniciais (fórum e atividade) contemplam
os módulos da disciplina Instrugen, concluído com
encontros presenciais, os quais se dão em dois momentos.
Os momentos físicos da abordagem do ensino híbrido
aqui concebido permitem o fechamento de ideias
discutidas durante o semestre.
Momentos presenciais
A disciplina Instrugen foi originalmente projetada
para ser oferecida no formato a distância. Entretanto,
a ideia dos encontros presenciais surgiu, além do
objetivo didático característico do ensino híbrido,
mediante necessidade de maior aproximação entre a
tutoria e os estudantes, respaldada pelas contribuições
de Henry Wallon e da teoria da afetividade. Wallon,
(1978) atribuía à afetividade um papel fundamental na
constituição e funcionamento da cognição humana,
podendo determinar seus interesses e necessidades. Para
os tutores, então, este momento presencial permite que
conheçam as peculiaridades dos alunos/polos regionais,
para, assim, trabalhar de forma mais direcionada,
personalizando a interação com o aluno durante os
momentos virtuais.
Assim, resolveu-se por abdicar da integralidade do
Ensino a Distância em Instrugen para uma aproximação
física entre tutoria e estudantes. Fator determinante
que proporcionou oportunidades de incorporar a parte
física do ensino híbrido: os encontros presenciais. Esses
encontros têm duração de quatro horas e possuem uma
dinâmica centrada no estudante, tendo o tutor um papel
de mediador das relações.
Esses momentos presenciais são introduzidos com
uma conversa informal entre os estudantes e tutores,
aproximação mútua, esclarecimentos de dúvidas
remanescentes e sistematização do conteúdo. Na
sequência é feita uma breve exposição de uma das
ferramentas utilizadas como recurso ao ensino: o mapa
conceitual. Desta forma, a disciplina adotou como
estratégia pedagógica o uso de um organizador gráfico
proposto por Joseph Donald Novak na década de 1970,
idealizado a partir da psicologia da aprendizagem
de David Ausubel (NOVAK; CANÃS, 2008), o mapa
conceitual.
Organizadores gráficos, tais como esquemas,
fluxogramas, cronogramas e mapas mentais podem
potencializar a aprendizagem (AGUIAR; CORREIA,
2013). O mapeamento conceitual é uma estratégia
facilitadora da tarefa de aprender a aprender, pois
possibilita o entendimento da estrutura de determinado
assunto, permitindo a compreensão da construção e
relação significativa entre conceitos. (TAVARES, 2007).
Nãoobstante,entreasidiossincrasiasdomapaconceitual
está o pressuposto da sua aplicação para promoção da
aprendizagem significativa, ou seja, a atribuição de
significados a uma nova afirmação a partir daquilo que
já se conhece, o que leva a entender que não há o mapa
conceitual sobre algo, mas, sim, um mapa conceitual
(MOREIRA, 2006). Considerando que aprender a
aprender é importante para todos, temos a oportunidade
de realizar o treinamento dos alunos na técnica e no uso
pedagógico do mapeamento conceitual.
Por conseguinte, uma das tarefas empreendidas nos
encontros presenciais é a confecção (individual) dos
alunos de um mapa conceitual sobre uma questão focal,
por exemplo, “Genética na sala de aula”. Nessa atividade,
os estudantes tem a possibilidade de conhecer uma das
aplicabilidades práticas da ferramenta, os elementos que
compõem o mapa e as características que diferenciam
o mapa conceitual como organizador gráfico (DAVIES,
2011). Permite-se, assim, realizar um exercício mental a
respeito dos seus conhecimentos prévios na temática. Ao
término da confecção dos mapas, os tutores norteiam um
debate com os estudantes sobre usos e aplicações dessa

8. 302
PARTEII
PRÁTICASPEDAGÓGICAS
ferramenta no ensino. Num segundo encontro presencial
uma revisão é possibilitada ao final da disciplina. Neste
momento, após as diversas discussões virtuais que se
seguiram, os alunos recebem novamente os mapas e tem a
possibilidade de rever o mapa inicial construído e refazê-
lo. Os mapas refeitos, sem identificação, são distribuídos
entre os colegas para que sugestões sejam feitas. Neste
momento eles são treinados a avaliar o mapa, no que
tange a sua utilização em sua práxis docente (EARL;
KATZ, 2006). Segue-se então uma discussão sobre as
proposições propostas em diferentes mapas conceituais
contribuindo para a aprendizagem ativa e favorecendo o
fechamento de cada uma das discussões levantadas.
Além do treinamento na técnica de mapeamento
conceitual, ao final do primeiro encontro presencial, os
tutores convidam os alunos a escolherem um conteúdo
qualquer dentro da disciplina “Genética Básica” e
improvisarem uma aula que contemple: motivação,
interação e afeição e que seja estruturada com os
recursos disponíveis em sala. Esta atividade dinâmica é
uma provocação com o intuito de instigar a criatividade
e improviso em curto espaço de tempo e exemplificar
que, em certos casos, é possível criar um ambiente de
aprendizagem e motivação, mesmo na ausência de
recursos.
Taisestratégias,emconjuntocomosprincípiosdoensino
híbrido, permitem que os alunos entendam seu papel no
processo de ensino e de aprendizado e construam de
forma coletiva sua aprendizagem.
Considerações Finais
Não raro a visão que o aluno tem sobre a educação é
desconstruída e reconstruída ao longo do semestre. Nas
diversas atividades, o tutor atua apenas como moderador,
a fim de permitir que os alunos compreendam o que,
e o porquê de estarem desenvolvendo a atividade/
discussão/interação. A tutoria funciona de forma
proativa, aprendendo a cada semestre a atuar de forma
significativa e moderar as discussões de forma efetiva.
Os tutores também buscam os alunos ausentes com
uso dos telefones disponibilizados pelo Cederj, e-mail
ou mensagens via AVA. Tal iniciativa é citada como
motivadora e inovadora pelos alunos que em sua maior
parte após este contato começam a participar de forma
ativa da disciplina. O uso e aplicação de ferramentas de
aprendizagem e a reflexão sobre as variadas estratégias
nas quais estas podem estar associadas, é de fato
compreendido pela maioria dos alunos. Indicando
desta forma que as estratégias escolhidas para nortear
a disciplina são significativas e que opção de utilizar o
ensino híbrido como modelo pedagógico influencia de
forma positiva os objetivos impelidos na disciplina.
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