LAS PRUEBAS OBJETIVAS

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LAS PRUEBAS OBJETIVAS

  1. 1. EQUIPO 4 PRUEBAS OBJETIVAS ¿QUÉ SON? CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS QUE LAS CONFORMAN La prueba objetiva es un instrumento de evaluación sumativa, cuyo propósito es juzgar el éxito de un proceso una vez concluido además de tener por objeto descubrir el dominio en un conjunto más amplio de conocimiento y de habilidades que el mostrado con los ejemplos empleados en clase. Su propósito primario es brindar a los alumnos la oportunidad de demostrar que aprendieron lo que se enseñó, procurando, ante todo, recabar datos respecto a la eficacia del aprendizaje. Debe estar vinculada a los fines, las actividades y la instrucción para construir los tres elementos anteriores. Los docentes pueden basarse en la taxonomía de Bloom que permite construir el plan de trabajo con base al desarrollo del conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación como procesos cognitivos del alumno. Para la elaboración de la prueba el docente debe tomar en cuenta lo siguiente: a) ¿Qué debo incluir en la prueba? Una prueba válida y justa abarca información y habilidades semejantes a las que se impartieron durante la enseñanza, no se puede incluir todo en la prueba, por ello la importancia de planear meticulosamente la enseñanza. La evaluación debe reflejar objetivamente el aprovechamiento de los alumnos para calificarlos de manera equitativa. b) ¿Qué tipo de reactivos debo utilizar? *Rossángeli García Ramírez *Haydeé Gpe. Germán Robles *Ana Judith Guerrero Amador * Ma. Guadalupe Medina López * Lorenia Gpe. Ruiz Vásquez 4”A” Licenciatura en Educación Primaria
  2. 2. EQUIPO 4 El tipo de método evaluativo que se escoja dependerá de la naturaleza del objetivo que desea evaluarse. c) ¿Cuánto durará la prueba? d) ¿Debo emplear una evaluación del libro de texto o prepararla yo mismo? Si la prueba va a contener preguntas en un formato desconocido, por ejemplo en el examen CENEVAL, se les deberá dar tiempo a los alumnos para ejercitarles en él antes de la prueba, debido a que la práctica es especialmente importante en el nivel primaria, pues los alumnos encuentran por primera vez preguntas de correlación, opción múltiple, verdadero- falso, repuesta breve y de ensayo, y si no saben responder cada tipo de preguntas no podrán dar su mejor esfuerzo ni proporcionar una indicación válida del aprendizaje. Aparte de familiarizar a los alumnos con nuevos tipos de preguntas y de formatos de respuesta, hay algunas directrices que les ayudan a lograr un desempeño óptimo, incluyendo los siguientes aspectos:  Leer y seguir las instrucciones de la prueba.  Averiguar cómo se calificaran las preguntas, ¿tendrán todas el mismo valor? ¿cuántos puntos se restarán por errores de ortografía y gramaticales o por limpieza?  Repartir el tiempo disponible para contestar todas las preguntas.  Planear y organizar las preguntas de ensayo antes de contestarlas.  Cuando se use una hoja individual de respuestas verificar frecuentemente para asegurar que se está marcando en los lugares correctos.  Llegar en buenas condiciones físicas y mentales a la prueba evitando desvelarse hasta altas horas de la noche por estudiar.
  3. 3. EQUIPO 4 Las habilidades para resolver exámenes sirven para identificar errores en las preguntas y los errores dan pistas sobre las respuestas correctas, por ejemplo cuando se contestan preguntas de opción múltiple, el alumno sabe lo siguiente:  Si las palabras alguno, a menudo u otras frases de tipo general se encuentran en una opción, probablemente esta sea la respuesta correcta.  La opción más extensa o formulado con mayor precisión suele ser la correcta.  Difícilmente será correcta la opción que contenga errores gramaticales u ortográficos.  Difícilmente serán correctas las opciones que no encajan lógicamente con la base de la pregunta. Un buen plan de evaluación tiene en cuenta muchas cosas: identificar la finalidad más importante, escoger el formato de las preguntas que correspondan al propósito deseado así como ofrecer una buena enseñanza, un buen repaso e información adecuada acerca de la prueba. Las pruebas abarcan una serie de comunicación breves denominadas preguntas o reactivos, y cada uno debe ser corto y plantear un problema claro para que el alumno resuelva. Hay dos tipos básicos de preguntas: reactivos de selección y de producción. Como su nombre lo indica, en los primeros el alumno escoge la respuesta correcta entre varias opciones; en los segundos, debe producir o construir su propia respuesta.
  4. 4. EQUIPO 4 Comparación entre los reactivos de selección y los de producción Reactivos de selección Reactivos de producción Tipos de reactivos Opción múltiple, verdadero – falso, correlación, ejercicio de interpretación. Respuesta breve, ensayo y completar. Reactivos de selección Reactivos de producción Saberes evaluados Conocimiento de hechos y comprensión; habilidades del pensamiento y del razonamiento como la aplicación y el análisis cuando se emplean ejercicios de interpretación. Conocimiento de hechos y comprensión; habilidades del pensamiento y razonamiento como organizar ideas, defender posiciones e integrar puntos. Principales ventajas 1. Los reactivos pueden contestarse rápidamente y, por tanto, se incluye en la prueba una muestra extensa de los temas enseñados. 2. Los reactivos se califican fácil y objetivamente. 3. El diseñador de la prueba ejerce control absoluto sobre la base y las opciones, lo cual permite controlar el efecto de la habilidad de redacción 1. Es relativamente fácil preparar los reactivos; solo se requieren unas cuantas preguntas. 2. Brindan al estudiante la oportunidad de construir su propia respuesta es la única forma de probar maneras de proceder, como la organización y la expresión de información.
  5. 5. EQUIPO 4 por parte del alumno. 3. Reducen la probabilidad de que los estudiantes adivinen la respuesta correcta. Principales desventajas 1. Los reactivos se elaboran con lentitud ya que la mayor parte del tiempo se destina a esta labor. 2. Hay que preparar muchos reactivos. 3. La posibilidad de adivinar representa un problema. 1. Se califican con mayor lentitud ya que la mayor parte del tiempo se destina a calificar los reactivos. 2. Abarca una muestra pequeña de los temas enseñados. 3. La simulación constituye un problema. Tanto cuando uno mismo escribe los reactivos como cuando selecciona los preparados por otros, hay tres directrices generales que ayudan a asegurar que las pruebas sean adecuadas: a) Abarcar los objetivos importantes b) Escribir con claridad y sencillez c) Revisar los reactivos antes de aplicar la prueba Abarque los objetivos importantes Es importante no concentrarse exclusivamente en conocimientos ni habilidades de nivel bajo, y las investigaciones que examinan la naturaleza de los reactivos preparados por los maestros han revelado que casi siempre se tienen en cuenta las conductas memorísticas.
  6. 6. EQUIPO 4 Desde la primaria hasta la universidad, este tipo de preguntas se emplea mucho más que las que se centran en el pensamiento y en el razonamiento de nivel superior, principalmente debido a que es más fácil redactar preguntas de respuesta breve o de opción múltiple. En repetidas ocasiones la riqueza de la enseñanza se ve menoscabada por reactivos que trivializan la extensión y la profundidad de los conceptos y de las habilidades enseñadas. Existen dos motivos por los que hay que asegurarse de que las preguntas de una prueba de aprovechamiento correspondan a los temas y habilidades más importantes. El primero de ellos es que los alumnos quizás aprendieron lo que se les enseñó, pero no pudieron demostrarlo a causa de una prueba no válida. El segundo es que las pruebas no corresponden a lo que se impartió en clase contribuyen poco a motivas el estudio y a orientarlo. Si los alumnos no ven una estrecha relación entre la enseñanza y el contenido de la prueba, no le darán la debida importancia en clase. Escriba con claridad y sencillez Si una prueba objetiva contiene palabras ambiguas, si la estructura de la oración es inadecuada o incluye vocabulario inapropiado o pistas de las respuestas correctas se convierte en un indicador inválido del aprovechamiento. Los reactivos deberán 1) formularse en pocas palabras para que su lectura no consuma demasiado tiempo, 2) expresarse con claridad para que los alumnos comprendan lo que deben hacer y 3) ser independientes ya que cada reactivo se encarga de medir algo en particular.
  7. 7. EQUIPO 4 En resumen, cualquiera que sea la clase de reactivo, se debe indicar a los alumnos qué hacer y permitirle responder de una manera válida y eficiente. A continuación se enuncian seis sencillas reglas para formular los reactivos de la manera más apropiada. Regla 1. Evite el uso de palabras o estructuras oracionales ambiguas o confusas La idea es muy simple, es necesario que los estudiantes comprendan las preguntas y si los enunciados son complicados impiden entender lo que se pide, por lo tanto, los alumnos no podrán demostrar lo aprendido. “Los reactivos sean breves, escritos claramente y libres de ambigüedad para que la comprensión no resulte un problema”, ya que ello puede convertirse en un factor que impide al alumno concentrarse rápida y claramente en la pregunta. Es primordial recordar que los reactivos no se proponen garantizar aciertos, sino brindar al estudiante una oportunidad justa de demostrar acerca de lo que le enseñaron. En los reactivos de completamiento es necesario que se considere que el enunciado no esté tan fragmentado con espacios en blanco, que el estudiante tenga que “adivinar” para descifrar realmente lo que se le pregunta. También es elemental que los términos como el más grande, la más importante, el mejor y otros afines, en las oraciones, sean reemplazados por términos más concretos, independientemente del reactivo que se emplee, ya que a los alumnos les costará trabajo responder mientras no reconozcan lo que su maestro entiende al utilizar estas expresiones que pueden llegar a ser muy objetivas.
  8. 8. EQUIPO 4 En conclusión, los reactivos deben ser lo suficientemente específicos como para que el docente encuentre en ellos la respuesta que espera, ya que en ocasiones no son redactados adecuadamente y por lo mismo no transmiten claramente la intención que tienen. Es necesario indicar exactamente lo que se quiere, sin suponer ni esperar que los alumnos interpreten los reactivos tal como los maestros los entienden. Regla 2: Use un vocabulario apropiado “El vocabulario influye de modo decisivo en el nivel de dificultad de las preguntas. Si los alumnos desconocen los términos utilizados en ellas, su calificación reflejará deficiencias de vocabulario y no lo que aprendieron en las clases”. En una palabra, el vocabulario influye considerablemente en las facultades para entender los cuestionamientos de la prueba. Regla 3: Formule preguntas cortas y directas Cada pregunta debe atraer la atención del alumno, además de ser breves, específicas y escritas en un lenguaje accesible a los mismos. En ocasiones se brinda mucha información en los reactivos formulados, la cual funge como información de “paja” porque no transmite ningún dato relevante, y por el contrario, puede distraer y consumir el tiempo que podría dedicarse a los puntos relevantes. “En los reactivos de respuesta breve o completamiento, los espacios en blanco deben situarse al final de la oración para que el estudiante sepa el tipo de respuesta que se le pide”. (Gronlound. N.E. 1988).
  9. 9. EQUIPO 4 En los reactivos de correlación, el hecho de colocar a la izquierda la columna con las descripciones más largas y a la derecha la que tenga las más breve, ayuda a mejorar el reactivo y al mismo tiempo al estudiante a concentrarse en el. Regla 4: Escriba reactivos que tengan una sola respuesta correcta El diseño de las preguntas en las pruebas busca que los estudiantes escojan o proporcionen la única respuesta correcta, por lo tanto deben referirse a algo específico y bien definido, con lo que se indica la naturaleza de la respuesta deseada, para no enfrentarse al dilema de calificar o no como aciertos las respuestas técnicamente correctas aunque no sean precisamente las que se buscaban; tal como sucede con frecuencia en las preguntas de respuesta breve o de completar que en ocasiones admiten más de una respuesta acertada. Regla 5: Ofrezca información sobre la índole de la respuesta deseada En algunas ocasiones, según la naturaleza de los reactivos, no se logra que los alumnos se concentren en el tema, como pasa con frecuencia en aquellos en los que se solicita hacer ensayos, ya que debido a la libertad del alumno para estructurar una respuesta personal, debe exigirse que demuestren dominio sobre las ideas, principios o conceptos principales, debido a que se busca averiguar la medida en lo que se aprendió de lo enseñado. Cuando se encuentran con este tipo de preguntas globales, los alumnos no saben a ciencia cierta lo que su maestro quiere y pueden terminar recibiendo una calificación baja por haberse equivocado al adivinar la intención. Es una práctica injusta y produce resultados que no reflejan el aprovechamiento. (Airasian, P. W. 1997)
  10. 10. EQUIPO 4 En este sentido, es necesario que las preguntas referentes a los ensayos sean más específicas de tal manera que los alumnos puedan concentrarse en temas de interés, considerando los puntos principales que se abarcaron en la enseñanza y teniendo claro el propósito y alcance de las mismas antes de escribirlas. Es necesario indicar al alumno la naturaleza y el alcance de la respuesta deseada, sin dejar de lado su libertad para escoger, organizar, presentar y defender sus puntos de vista pero sin la absoluta autonomía para escribir lo que se quiera. Regla 6: Evite incluir pistas de la respuesta correcta Los problemas respecto a la formulación de los reactivos no solo aparecen cuando no seguimos las reglas hasta ahora mencionadas, sino también cuando los reactivos contienen pistas gramaticales, opciones inverosímiles o determinadores específicos de la respuesta correcta para ayudar a contestar acertadamente aunque no se haya aprendido el tema que se va a evaluar. En el caso de los reactivos de opción múltiple sucede con frecuencia que una de las posibilidades es inapropiada o inverosímil, es decir, que lógicamente no está de acuerdo al tema, por lo tanto, los estudiantes la excluyen de manera automática. Es por ello que las opciones han de ser realistas y razonables; y una regla práctica para ello consiste en incorporar en cada reactivo por lo menos tres opciones incorrectas (pero razonables) conocidas como distractores. Entre más opciones haya menos posibilidades tendrá el alumno de adivinar la respuesta correcta, sin embargo, incluir las opciones ninguna de las anteriores o todas las anteriores es la mejor de las alternativas debido a que se torna muy general.
  11. 11. EQUIPO 4 Un reactivo de correlación debe probar el conocimiento de un tema homogéneo, es decir, de la misma trama. Una opción para impedir que el estudiante obtenga la última correspondencia correcta por medio del proceso de eliminación es colocar un número desigual de entradas en las columnas A y B. Las pistas conocidas como determinadores específicos comúnmente se encuentran en las preguntas de tipo verdadero – falso, y son algunas palabras como siempre, nunca, todos y ninguno, que tienden a aparecer en enunciados falsos, de manera tal que los estudiantes con mucha experiencia suelen utilizarlas para encontrar la respuesta acertada. Por el contrario, palabras como algunos, algunas veces y puede tienden a aparecer en enunciados verdaderos. Revisar los reactivos antes de la prueba Existen diversos tipos de reactivos: de falso – verdadero, de completamiento o respuesta breve, de ensayo o respuesta abierta, de opción múltiple, de identificación o ubicación de conocimientos, de jerarquización, de relación o correspondencia y de multiítem de base común. A continuación presentamos algunas propuestas referentes a la validez que pueden tener los reactivos según las características que cada uno conlleva. Reactivos de falso - verdadero  Formule enunciados claramente verdaderos o falsos  Evite usar determinadores específicos  No disponga las respuestas en un patrón
  12. 12. EQUIPO 4  No seleccione oraciones del libro de texto Reactivos de completamiento o respuesta breve  Se presenta un enunciado incompleto con espacios en blanco que el alumno debe llenar mediante una palabra, frase, número o símbolo; asimismo, puede consistir en una proposición que afirma un hecho, seguida de otra incompleta y para completar requiere comparar y/o elegir opciones.  Puede servir para obtener información que implica memorización de datos.  Indique claramente el tipo de respuesta deseada  No proporcione pistas gramaticales  No seleccione oraciones del libro de texto Reactivos de ensayo o respuesta abierta  Utilizar varias preguntas cortas en vez de una larga  Dejar espacio suficiente para que anoten sus respuestas  Indicar claramente el tema a través de las preguntas  Explicar a los estudiantes los criterios de evaluación  Dejar espacio suficiente para que anoten sus respuestas. Reactivos de opción múltiple  Son preguntas, instrucciones, proposiciones o enunciados con varias respuestas posibles, de las cuales una es la correcta y las restantes actúan como distractores verosímiles, o todas son parcialmente correctas, pero sólo una de ellas es la más apropiada (respuesta óptima).
  13. 13. EQUIPO 4  Miden resultados de aprendizaje en los diferentes niveles cognitivos.  Las puntuaciones son más objetivas y pueden usarse para obtener una muestra representativa de un área de conocimiento.  No divida un reactivo de este tipo en dos páginas.  Coloque las opciones múltiples en un renglón debajo de la base.  Numere los reactivos y ponga un sitio especial para las respuestas. Reactivos de identificación o ubicación de conocimientos  Se presenta un esquema gráfico de la información en el cual se asigna un número o una letra a las partes a identificar en el que los alumnos deben identificar o plantear las respuestas correctas correspondientes a los números o letras del esquema.  Se presta para asignaturas descriptivas y para evaluar la capacidad de identificar los elementos de una figura o una estructura. Reactivos de jerarquización  Se pide al evaluando que coloque ciertos datos en un orden o clasificación correspondiente al criterio de la instrucción del reactivo. Reactivos de relación o correspondencia  Se presentan dos o más columnas (de palabras, símbolos, números, frases y oraciones) que el alumno deberá asociar en función de la instrucción del reactivo. Se denomina premisa a la primera columna y respuesta a la segunda, que representa la respuesta propiamente dicha y los distractores.
  14. 14. EQUIPO 4  Se utilizan para evaluar la capacidad de relacionar contenidos, acontecimientos y fechas, personas, lugares, términos y sus definiciones, principios, leyes, reglas y ejemplos, entre otros, además de medir objetivos como procesos de asociación. Reactivos de multiítem de base común  En este tipo de reactivo se admite la presencia de un esquema de información utilizando los datos incorporados en dicho contexto, desprendiéndose en varias preguntas.  Evalúan resultados de aprendizaje que implican procesos mentales complejos como la capacidad para interpretar datos, inferir conclusiones originales, definir problemas, analizar relaciones, formular hipótesis, verificar falacias lógicas, etcétera. Aspectos a considerar en los reactivos de una prueba objetiva Otro aspecto muy importante a considerar en la prueba es el orden de los reactivos, poniendo los de selección primero y los de producción al final. En cada sección de la prueba se deben anotar las instrucciones que digan que hacer, como responder y donde poner la respuesta. Algunos ejemplos son los siguientes: a) Los reactivos del 1 al 15 son de opción múltiple. Léelos con mucha atención y escribe la letra de tu respuesta en la línea situada frente al número de la pregunta. b) Contesta las preguntas anotando la respuesta correcta en el espacio que está debajo de ellas. Ninguna respuesta debe abarcar más de una oración. c) Marca como verdadero o falso cada enunciado. Encierra en un círculo la letra (V o F) que hayas escogido.
  15. 15. EQUIPO 4 Examen para estudiantes con discapacidad Las adaptaciones para los estudiantes con discapacidad son de dos categorías: las referentes a la aplicación y las referentes al contenido. Durante el primer tipo de adaptación (referentes) se debe considerar lo siguiente:  Lea al alumno las instrucciones en voz alta  Repita las instrucciones para asegurarse que se hayan entendido.  Conceda más tiempo.  Divida la prueba en varias sesiones.  Permita al alumno usar notas o definiciones.  Entregue fórmulas matemáticas para que no se base en la memoria. Adaptaciones del contenido de la prueba:  Divida la prueba en varias sesiones para que los alumnos se concentren fácilmente.  Deje suficiente espacio para las respuestas.  Ordene los reactivos de los más concretos a los más abstractos.  Presente instrucciones o secuencia de pasos que los alumnos deben seguir.  Ofrezca un ejemplo de cada reactivo.  Incluya definiciones y fórmulas en los reactivos. Algunas de las estrategias para evitar las trampas se presentan antes y después de las pruebas, las cuales enunciamos seguidamente.
  16. 16. EQUIPO 4 Estrategias antes de las pruebas:  Sea sensible a las necesidades educativas de los alumnos y a sus problemas de comprensión.  Anuncie con anticipación la realización de la prueba y brinde a los alumnos una amplia oportunidad de prepararse.  Describa la naturaleza y el contenido general de la prueba.  Explique a los alumnos en qué consiste hacer trampa y las consecuencias si los sorprende. Estrategias durante la prueba:  Haga que los alumnos quiten de su escritorio los materiales innecesarios.  Distribuya a los alumnos en el salón de clase.  Vigílelos durante el examen y, o recorra el salón sin hacer ruido.  Haga cumplir las reglas que prohíben hacer trampa. Después de aplicar la prueba, el maestro tiene mucho que calificar, incluyendo en el proceso, la acción de medir, es decir, representar el desempeño de cada alumno por medio de un número aplicando siempre los mismos criterios. Es imprescindible que los docentes preparen a los alumnos antes de aplicarles la prueba formal de aprovechamiento. Los niños de corta edad tienen menos fuerza y menor rango de atención que los mayores; una estrategia que se recomienda aplicar con niños de primaria consiste en administrarles pruebas con bastante frecuencia mediante exámenes breves que evalúen alguna finalidad.
  17. 17. EQUIPO 4 Según el grado y grupo, debido a su rango normal de atención, para el nivel primaria se recomienda aplicar pruebas que toman entre 15 y 30 minutos. Problemas comunes al preparar o seleccionar pruebas para evaluar el aprovechamiento: 1. No tomar en cuenta los propósitos ni la orientación de la enseñanza cuando se planea una prueba. 2. No evaluar todos los objetivos y temas importantes de la enseñanza. 3. No escoger tipos de reactivos que permitan a los estudiantes demostrar la conducta deseada. 4. Adoptar una prueba sin revisar su relación con la enseñanza que se impartió. 5. Incluir temas u objetivos que no se enseñaron en clase. 6. Incluir muy pocos reactivos, de modo que no pueda evaluar con uniformidad el desempeño de los estudiantes. 7. Servirse de las pruebas para castigar la desatención o las acciones de los estudiantes. Repase antes de administrar la prueba El repaso tiene como objeto indicar a los alumnos que estos son ejemplos de las ideas, conductas y habilidades que deben haber aprendido con el fin de reconocerlas bien. Se torna sumamente importante que se ejerciten estas habilidades antes del examen que forma parte de su calificación final, ya que si tienen preguntas o dificultades, podrán resolverse antes del examen. Así que con un repaso antes del examen, los alumnos tienen un desempeño óptimo.
  18. 18. EQUIPO 4 Se debe considerar que los ejercicios o preguntas de repaso han de ser similares, pero no idénticos, a los que forman parte de la prueba final. En cambio, si son los mismos que los del examen, no se obtiene una evaluación válida del aprendizaje, porque el examen se convierte entonces en un ejercicio de memoria y no en una medida de dominio a largo plazo de los objetivos generales.
  19. 19. EQUIPO 4 Lista de referencias  Airasian, P. W. (1997). Classroom assessment. Nueva York: Mc. Graw – Hill.  Ebel, R.E y Frisbie, D. A. (1991). Essentials of educational measurement, Englewood Cliffs. New Jearsey: Prentice Hall.  Gallagher, J. D. (1998). Classroom assessment for teachers: Columbus, Ohio, Merrill/Prentice Hall.  Gronlound, N.E. (1988). Assessment of student achievement. Nueva York: Allyn and Bacon.  Marso, R. N. y Piegge, F.L. (1989). Elementary classroom teachers testing needs and proficiencies: multiple assessment and in – service training priorities”, en Educacional Review. 13, (1) - 17.  Ortiz, S. (2012). Elaboración de exámenes. Obtenido de Diseño de reactivos: Tipos de reactivos y sus características recuperado de: http://elaboraciondeexamenes.blogspot.mx/2012/01/tipos-de-reactivos.html  Slavin, R. E. (1994). Educational psychology: Theory and practice, Boston, Massachussetts: Allyn and Bacon.

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