1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL (UQAM)
LES SOURCES DE MOTIVATIONS SCOLAIRES ET PROFESSIONNELLES
CHEZ LES COLLÉGIENS : LES PERCEPTIONS DE CONSEILLERS
D’ORIENTATION DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL
PAR
MARIE-EVE RACINE
RAPPORT D’ACTIVITÉ DIRIGÉE PRÉSENTÉ COMME EXIGENCE
PARTIELLE DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE
18 DÉCEMBRE 2013
MARIE-EVE RACINE, 2013

2. 2
SOMMAIRE
Le collégial peut être une période difficile pour plusieurs collégiens. À cet âge, ils
sont dans une période de transition où ils doivent prendre plusieurs décisions qui
auront un impact tout au long de leur vie. Ils se connaissent peu ce qui les amener
souvent à avoir de la difficulté à prendre des décisions éclairées. Ils seront plus
influençables par leur entourage où certains d’entre eux pourront se retrouver dans
une carrière ou un programme d’étude qui n’est pas leur choix et qui ne correspond
pas à leurs intérêts, valeurs et aptitudes et se traduire par une perte de motivation et
par la suite en échecs ou abandons scolaires. Des services d’orientation sont offerts
dans le milieu collégial avec des conseillers d’orientation. Ceux-ci ont les
compétences afin d’aider ces jeunes avec leurs problèmes de motivation dans leur
étude et à prendre une décision éclairée. Peu d’études ont été faites sur la perception
de ceux-ci envers la motivation des collégiens et cette recherche visera donc la
perception des conseillers d’orientation sur la motivation des collégiens dans le
milieu collégial du Québec.
La méthodologie de cette recherche a été faite à l’aide d’une analyse qualitative
faisant partie d’une recherche plus vaste qui s’intitule L’orientation au collégial :
représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et la
portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrites au secteur
régulier de l’ordre d’enseignement collégial. Des entretiens semi-dirigés ont été faits
auprès de 15 conseillers (N=3) et conseillères (N=12) d’orientation qui ont été
rencontré une seule fois et où les résultats ont été analysés par thématisation du
matériau de recherche.

3. 3
Six grands thèmes ont été ressortis de l’analyse des résultats regroupant les verbatims
des conseillers et conseillères d’orientation donc des conditions qui motivent, la
pression familiale qui déroute, le collégial, un passage obligé, des échecs qui
démotivent, une passion pour les études et le développement des compétences, le
collégial, une transition difficile. Les résultats ont démontré que l’entourage avait
beaucoup d’influence sur la motivation des jeunes collégiens et que ces jeunes étaient
également motivés par les conditions de travail d’un emploi. De plus, les résultats ont
démontré que la motivation avait un lien avec les abandons et les échecs scolaires.
Toutefois, les conseillers et conseillères d’orientation n’ont pas abordé les méthodes
utilisées en consultation pour aider la motivation des étudiants collégiens.

4. 4
REMERCIEMENTS
Premièrement j’aimerais remercier mon directeur de recherche Louis Cournoyer qui a
été un support incroyable pour moi. Il m’a aidée à trouver un sujet de recherche qui
me passionne et qui me sera d’une grande utilité pour ma pratique future. Merci Louis
pour ta grande disponibilité, tes commentaires pertinents et tes encouragements, ce
m’a permis de terminer mon travail dans les délais prévus.
J’aimerais remercier toutes les personnes de mon entourage qui ont su me supporter
et m’encourager dans ce travail, qui a comporté des périodes plus difficiles et des
moments d’incertitudes. Plus spécifiquement j’aimerais remercier ma meilleure amie
Johanne qui a su m’encourager dans les moments difficiles et qui a su me conseiller
dans mon travail. Tu as été là pour moi du début à la fin et as su me donner l’énergie
et la persévérance pour terminer mon travail.
Je tiens également à remercier les 15 conseillers d’orientation qui ont pris leur temps
pour participer au projet de recherche l’Étude des pratiques professionnelles de
conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard de
transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la population
étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique, qui a été supervisé
par Monsieur Louis Cournoyer.

5. 5
TABLE DES MATIÈRES
TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................5
LISTE DES TABLEAUX.............................................................................................8
INTRODUCTION ........................................................................................................9
CHAPITRE I – LE COLLÉGIAL ET SES PROBLÉMATIQUES............................11
1.1 Transitions et adaptions scolaires à l’entrée des études collégiales..................11
1.1.1 L’entrée aux études collégiales, l’entrée à l’âge adulte .............................11
1.1.2 Problématiques scolaires : abandons, changements et prolongements de
programmes.........................................................................................................13
1.1.3 Influences sociales et contextuelles sur les études : institutions et parents16
1.1.4 L’orientation aux études collégiales et les services offerts........................18
1.1.5 Le rôle des conseillers d’orientation ..........................................................20
1.2 États des connaissances scientifiques................................................................23
CHAPITRE II – LE CADRE CONCEPTUEL...........................................................26
2.1 La motivation ...................................................................................................26
2.1.2 Points de convergences et de divergences .................................................29
2.2 La motivation scolaire.......................................................................................31
2.2.1 Différentes causes de la motivation scolaire..............................................31
2.2.2 Les conséquences de la motivation scolaire...............................................34
2.3 Rôle de la motivation en orientation.................................................................36
2.3.1 Le sentiment d’efficacité personnelle en orientation .................................37
2.3.2 La théorie de l’autodétermination en orientation.......................................41
CHAPITRE III – L’OBJECTIF DE RECHERCHE...................................................45

6. 6
CHAPITRE IV – LA MÉTHODOLOGIE..................................................................46
4.1 Type de recherche .............................................................................................46
4.2 L’Échantillonnage.............................................................................................47
4.3 Les instruments développés et utilisés..............................................................48
4.4. La méthode de collecte de données..................................................................49
4.5 Le traitement initial des données.......................................................................49
4.6 L’analyse de données ........................................................................................50
4.7 L’éthique de la recherche..................................................................................51
CHAPITRE V – PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ..52
5.1 Des conditions qui motivent .............................................................................52
5.2 La pression familiale qui déroute......................................................................57
5.3 Le collégial, un passage obligé?........................................................................60
5.4 Des échecs qui démotivent................................................................................65
5.5 Une passion pour les études et le développement des compétences.................68
5.6 Le collégial, une transition difficile ..................................................................72
CHAPITRE VI – LA DISCUSSION..........................................................................80
6.1 Des conditions qui motivent .............................................................................80
6.2 La pression familiale qui déroute......................................................................81
6.3 Le collégial, un passage obligé?........................................................................82
6.4 Des échecs qui démotivent................................................................................82
6.5 Une passion pour les études et le développement des compétences.................83
6.6 Le collégial, une transition difficile ..................................................................85
6.7 Quelques pistes de réflexion .............................................................................86

7. 7
CONCLUSION...........................................................................................................89
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES....................................................................92
ANNEXE A : LISTE DES SITES INTERNET DES CÉGEPS .................................99
ANNEXE B : CONTRAT D’ÉTHIQUE..................................................................102
ANNEXE C : GUIDE D’ENTRETIEN....................................................................104

8. 8
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 Exemples d’indicateurs des trois dimensions de l’évaluation
Tableau 2 La hiérarchie des besoins
Tableau 3 Thèmes émergents et définitions opératoires faisant un lien entre la
motivation dans les études collégiales et les conditions qui motivent
Tableau 4 Thèmes émergents et définitions opératoires des étudiants du collégial
et de la pression familiale qui déroute
Tableau 5 Thèmes émergents et définitions opératoires de la motivation et le
collégial, un passage obligé
Tableau 6 Thèmes émergents et définitions opératoire des étudiants du collégial
et des échecs qui démotivent
Tableau 7 Thèmes émergents et définitions opératoires des étudiants du collégial
et une passion pour les études et le développement des compétences
Tableau 8 Thèmes émergents et définitions opératoires de la motivation et le
collégial, une transition difficile
Tableau 9 Résumé des différentes sources de motivation selon la perception des
conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial du
Québec

9. 9
INTRODUCTION
L’entrée au collégial est une période où les collégiens auront beaucoup de choix à
faire tant au niveau scolaire qu’au niveau personnel et qui aura un impact tout au
courant de leur vie. L’ordre d’enseignement collégial offre un très grand nombre de
programmes et ces choix peuvent être difficiles pour ces jeunes qui sont en pleine
construction de leur identité. L’entourage peut souvent prendre beaucoup de place
dans les choix d’un étudiant et en ne respectant pas ses intérêts, valeurs et aptitudes,
l’étudiant peut alors vivre des expériences dissonantes avec sa propre personnalité ce
qui peut avoir un impact sur sa perception de son identité et également au niveau de
ses choix de carrière. L’âge chronologique n’est pas uniquement pris en compte pour
déterminer l’âge adulte, mais plutôt la cristallisation et l’actualisation des choix.
L’individu est influencé par les obstacles qu’il vivra dans son cheminement et cela
aura un impact tout au long de sa vie. Le manque de motivation est vécu par plusieurs
étudiants et cela peut avoir des répercussions sur les abandons et échecs scolaires. Il
est important que le jeune puisse faire un choix éclairé afin qu’il soit motivé dans ses
études. Cet essai se concentre sur les sources de motivation vécue par les collégiens et
collégiennes du Québec, mais plus spécifiquement sur les perceptions des conseillers
et conseillères d’orientation en milieu collégial.
Le premier chapitre porte sur les problématiques vécues par les collégiens reliés à la
motivation et les conséquences qu’engendre celle-ci au niveau social, individuel et
financier ainsi que les services offerts en orientation aux collégiens. Le deuxième
chapitre regroupe une recension des écrits qui engendre la nature et les conséquences
de la motivation chez les jeunes du collégial. Le troisième chapitre aborde l’objectif
de recherche. Ensuite le quatrième chapitre, décrit la méthodologie utilisée pour cet
essai. L’analyse des résultats est démontrée au cinquième chapitre selon le verbatim
des entretiens avec les conseillers et conseillères d’orientation, en lien avec l’objectif

10. 10
de recherche. Finalement au sixième chapitre, une discussion est élaborée afin de
comparer les résultats de l’analyse et la problématique et cadre conceptuel.

11. 11
CHAPITRE I – LE COLLÉGIAL ET SES PROBLÉMATIQUES
1.1 Transitions et adaptions scolaires à l’entrée des études collégiales
L’entrée aux collégiales chez un étudiant est une période de changements à laquelle il
sera appelé à s’adapter et qui aura un impact sur sa motivation. Certains étudiants
auront plus de difficulté que d’autres à passer à travers cette étape de leur vie. Selon
le Conseil supérieur de l’éducation (2002), la période où les jeunes entrent au
collégial est probablement la période où ils auront le plus grand nombre de choix à
faire au courant de leur vie. Ils devront faire un choix à travers tous les programmes
offerts au collégial et les différents lieux d’apprentissage. Il sera aussi influencé par
des caractéristiques externes comme la famille, les amis, l’accès à l’information, qui
s’est accru durant les dernières années. Toutes ces sources peuvent être contradictoire
pour le jeune et il n’aura pas toujours les moyens et l’aide pour réaliser ses choix.
Cette transition peut être très difficile pour certains étudiants et peut se traduire par
une baisse de motivation et amener ainsi des abandons scolaires, des changements et
prolongements de programme d’étude. (Conseil supérieur de l’éducation, 2002,
Gauthier et al., 1997)
1.1.1 L’entrée aux études collégiales, l’entrée à l’âge adulte
L’entrée aux études collégiales est une période où l’étudiant peut avoir de la difficulté
à faire un choix éclairé. Selon le conseil supérieur de l’éducation (CSE, 2002), le
développement vocationnel d’un individu est un processus qui est en constante
évolution. À cet âge, l’étudiant n’a pas terminé la construction de son identité. Ce
sera également un âge où il vivra une période de changements dans ses études et dans
sa vie personnelle. Le conseil mentionne également qu’il devra quand même faire

12. 12
face à divers choix d’étude ce qui peut l’amener à plusieurs remises en question. De
plus, c’est une étape où l’estime de soi est en plein développement alors l’étudiant
aura besoin de nourrir un sentiment de compétence, de chercher un sentiment
d’indépendance et de sentir qu’il sera reconnu dans ce qu’il entreprend. C’est une
période à laquelle il pourrait avoir de la difficulté à s’autodiscipliner dans ses études
et pourrait même avoir une certaine résistance à l’aide qui peut lui être offerte
(Conseil supérieur de l’éducation, 2002). Selon le SRAM (2006, cité dans Cournoyer,
2008), la moitié des collégiens qui ont été admis dans un programme n’ont pas la
motivation pour étudier dans ce programme. Ce manque de motivation n’est pas
nécessairement dû à un manque de soutien offert au secondaire, mais plutôt en lien
directement avec leur identité de nature complexe à cet âge.
Selon Gauthier et al. (1997), le seuil entre l’adolescence et l’âge adulte a subi
plusieurs transformations au cours des dernières décennies et il est plus difficile de le
déterminer. Ce n’est plus seulement l’âge chronologique qui détermine l’âge adulte,
mais on doit considérer plusieurs étapes que l’individu doit traverser. On doit tenir
compte de la cristallisation et l’actualisation des choix, où l’âge est variable d’un
individu à l’autre puisqu’il est influencé par les aspirations de l’individu et les
obstacles que celui-ci subit dans son cheminement. C’est donc un processus qui
s’amorce très tôt, mais qui peut se prolonger tardivement.
Selon Cournoyer (2008), l’entrée au collégial correspond souvent aux premières
relations amoureuses. Ces premiers « Coups de foudre », du moins pour certains,
peuvent pour plusieurs influencer la manière de conduire leur processus de choix de
programme ou d’études. Certains jeunes font choisir en fonction de ce que leur
conjoint ont fait comme choix, sans tenir compte de leurs propres intérêts valeurs et
aptitudes.

13. 13
Le CSE (2002) mentionne que la société dans laquelle ont grandi ces jeunes a
grandement changé au cours des dernières décennies, ce qui a probablement influencé
le développement de leur identité. La mondialisation à créer de nombreux
changements dans le monde du travail, le travail n’offrent plus de garantie à long
terme, les diplômes n’offrent plus d’emploi garanti et l’insertion professionnelle
entraine de nouvelles exigences chez les travailleurs. Ce sont tous des changements à
quoi font référence les jeunes lors de leurs choix d’étude et qui peuvent les éloigner
de leur réel intérêt.
Selon les données mentionnées ci-dessus, les jeunes qui entrent au collégial sont en
période de crise. Ceux-ci n’ont pas terminé la construction de leur identité et doivent
faire face à de nombreux choix, ce qui peut les amener à faire des choix qui ne seront
peut-être pas reliés à leur réel intérêt et qui auront un impact tout au long de leur vie.
Cela peut créer beaucoup d’anxiété chez eux.
1.1.2 Problématiques scolaires : abandons, changements et prolongements de
programmes
Le manque de motivation est un phénomène vécu par plusieurs étudiants au collégial.
Elle peut avoir des répercussions sur les abandons, les changements et les
prolongements de programmes d’étude qui sont des problématiques actuelles dans les
établissements collégiaux. Le Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport
(MELS) (2004), mentionne plusieurs raisons qui peuvent expliquer l’abandon des
études collégial chez les étudiants : le manque d’intérêt dans le programme (25%),
l’obtention d’un emploi (22%), des problèmes personnels ou familiaux (16%), des
problèmes financiers (15%), la difficulté du programme (11%), autres raisons (11%).
Le manque d’intérêt est la principale raison pour lequel les étudiants abandonnent

14. 14
leur programme d’études. Les statistiques du MELS (2004), démontrent également un
taux d’abandon plus élevé chez les plus jeunes. Chez les 16-17 ans, le taux d’abandon
est de 40%, chez les 18-19 ans le taux est de 32%, chez les 20-21, 22%, chez les 22-
24, 19%, chez les 25-29, 12%, et les 30 ans et plus, le taux est de 12%. Ces
statistiques mentionnent également que 54% des étudiants était très intéressé à leur
programme d’étude avant de débuter le programme, 38% était assez intéressé, 6%
peu intéressés et 1 % pas du tout intéressé. De plus, chez les étudiants qui ont reçu de
l’aide dans leur choix de programme, 72% se dit satisfait du programme et que ce
programme a répondu à leurs attentes. Tandis que ceux qui n’ont pas reçu d’aide,
seulement 49% se dise satisfait.
Selon le MELS (2011), 71,5% des étudiants inscrits au programme préuniversitaire
en 2008-2009 ont obtenu leur diplôme d’études collégiales, soit une augmentation de
2.2% depuis 1999-2000. Pour les étudiants des formations techniques, 61,9% ont
obtenu leur diplôme d’études collégiales, soit une augmentation de 4,2 % depuis
1999-2000. Les abandons de programme se font en moyenne après 1.7 an d’études
pour les programmes préuniversitaire et 2.4 ans d’études pour les programmes
techniques. Il est possible de constater une différence entre les filles et les garçons
quant à l’obtention du diplôme. Les résultats statistiques du MELS (2011) démontrent
que les filles obtiennent un meilleur taux d’obtention de diplôme collégial que les
garçons. En 2008-2009, 77,5% des filles des programmes préuniversitaires et 67,4%
des filles des programmes techniques ont obtenu leur diplôme tandis que les garçons
ont obtenu un taux de 63% pour les programmes universitaires et 54,6% pour les
programmes techniques. Selon le MELS (2004), la principale raison pour lequel les
hommes abandonnent leur programme est l’obtention d’un emploi et des raisons liées
au programme d’étude comme un manque d’intérêt ou le niveau de difficulté dans le
programme. La principale raison chez les femmes est reliée à des problèmes
personnels ou familiaux. Roy et al. (2005), mentionne que les garçons accordent

15. 15
moins de temps et d’importance à leurs études que les filles et plus de temps à leurs
loisirs que les filles.
Les résultats du MELS (2011), démontrent que peu d’étudiants terminent leur
programme d’étude dans les délais prescrits. En moyenne, 43,8% des étudiants des
programmes préuniversitaires terminent dans les délais prévus, soit à l’intérieur de 2
ans et 72,5% termineront à l’intérieur de 5 ans. La moyenne est de 2.4 ans. Pour ce
qui est des étudiants inscrits dans un programme technique, en moyenne 32,5% des
étudiants ont terminé leur programme dans les délais prescrits soit à l’intérieur de 3
ans et 53,6% ont terminé à l’intérieur de 5 ans. La moyenne est de 3.9 ans. Ces
résultats démontrent également que certains de ces délais peuvent être expliqués du
fait que certains élèves peuvent avoir changé de programme au cours de leur
formation collégiale. Selon l’année de référence 2004, le MELS (2010), mentionne
que 40% des nouveaux étudiants des programmes préuniversitaires et 47,5% des
programmes techniques ont changé de programmes. Selon le CSE, 2002 :
Les changements de programme ne sont pas liés uniquement à
l’indécision vocationnelle. Leurs causes sont multiples. Ainsi, bien des
élèves peuvent être contraints de changer de programme parce qu’ils
s’étaient inscrits à un programme en attendant d’être admis à un autre,
parce que les résultats scolaires obtenus au secondaire ne leur donnaient
pas accès au programme de leur choix, ou encore parce qu’ils pensent
atteindre les mêmes objectifs professionnels par un autre programme qui
les attire davantage (p.32)
Selon les statistiques mentionnées ci-dessus, il est possible de constater que le
manque d’intérêt est la principale raison d’abandon chez les étudiants collégiaux. De
plus, ils sont plus fréquents chez les jeunes et chez les garçons. Également, les délais
dans les programmes d’études sont souvent expliqués par un changement de

16. 16
programme qui celui-ci est souvent dû à de l’indécision vocationnelle ou parce que
l’étudiant s’est inscrit dans un programme qui était sont deuxième choix.
1.1.3 Influences sociales et contextuelles sur les études : institutions et parents
Les étudiants sont confrontés à plusieurs influences externes qui peuvent avoir une
influence sur leur choix d’étude et affecter leur motivation. L’école et la famille ont
une influence sur les valeurs et les représentations des étudiants et ceux-ci peuvent
vivre des expériences dissonantes en lien avec leur milieu d’origine ce qui modifie
leur perception envers leur identité et leur avenir professionnel (Cartier, 1999). Selon
une étude du CSE (2008), mené auprès d’étudiant du collégial, 30% des étudiants se
disait peu soutenu dans leur étude. Selon une autre étude du CSE (2002), le système
collégial peut avoir un impact positif ou négatif sur le cheminement vocationnel d’un
étudiant. Les conditions d’admission, le nombre de places disponibles dans un
programme, les particularités des activités éducatives offertes aux étudiants et les
caractéristiques des programmes de formation peuvent avoir un rôle à jouer sur le
cheminement vocationnel des étudiants et doivent être pris en compte comme
influence sur celui-ci. Du même avis, Guichard (2000), mentionne que le système
scolaire à un rôle fondamental dans la construction de l’identité et du choix
vocationnel d’un étudiant.
Selon le CSE (2002), les acteurs au collégial qui ont le plus d’influence sur l’identité
et la motivation des élèves sont les enseignants. L’intérêt et la passion que
l’enseignant transmet à l’étudiant sont déterminants dans le cheminement de
l’étudiant. Il l’aidera à clarifier et solidifier son identité grâce à une relation bien
soutenue avec l’étudiant. Par leur façon d’enseigner et leur soutien apporté à
l’étudiant dans leurs apprentissages, ils sont des acteurs importants dans la

17. 17
construction d’un sentiment de compétence et l’estime de soi chez l’étudiant. Les
liens que les enseignants peuvent faire en classe entre la matière scolaire et la vie
professionnelle peuvent aider l’étudiant à lui donner un sens et stimuler son
engagement dans ses études. En agissant sur la motivation de l’élève, l’enseignant
intervient donc également sur son orientation. Le conseil mentionne également que
les activités parascolaires permettent d’offrir aux étudiants un sens dans leur étude.
Par contre, selon eux, ces activités ne sont pas suffisamment valorisées et soutenues
dans le milieu collégial.
Les parents ont également leur part de responsabilité dans le choix de carrière de leur
enfant. Selon Falardeau et Roy (1999), certains parents ne savent pas comment agir
afin de bien guider leur enfant. Certains parents mettront de la pression sur leur
enfant, les pousserons à étudier dans le même domaine qu’eux, les surprotégerons, ne
les encouragerons pas dans le domaine qui les intéresse, n’auront pas de patience afin
de leur donner le support nécessaire, etc. ce qui crée un certain malaise et une
incompréhension chez l’étudiant.
Selon le CSE (2002), les parents sont souvent les personnes les plus proches et bien
placées pour encourager leurs jeunes dans leur cheminement scolaire et professionnel
et ont un rôle très important. Ils doivent leur donner un soutien afin de les rendre
conscients et responsables dans leur processus d’orientation. Ils doivent également les
soutenir afin de répondre à leur besoin et être en mesure de bien les informer sur les
ressources qu’ils leur sont disponibles. Les parents ont donc une influence importante
sur la motivation de leurs enfants.
Ces données mentionnées ci-dessus démontrent que les institutions scolaires et les
parents ont une grande influence sur les perceptions et les valeurs des étudiants. Ils

18. 18
ont un rôle important à jouer dans la motivation de l’étudiant et il est important qu’il
fournisse le support donc l’étudiant à besoin.
1.1.4 L’orientation aux études collégiales et les services offerts
Des services d’orientations sont offerts aux étudiants dans les établissements
collégiaux afin de les aider avec leurs problèmes d’orientation et de motivation. Selon
une étude du SRAM en 2006, 85% des étudiants sont admis au programme
correspondant à leur premier choix. Par contre, seulement la moitié de ces étudiants
affirment avoir fait ce choix par le gout d’étudier dans ce programme. Selon le CSE
(2001), il se peut que certains étudiants fassent un choix d’étude en ayant une
perception différente de la réalité en pensant que leur choix sera bénéfique sur leur
cote R, sans tenir compte de leur intérêt dans un programme. Il arrive souvent que la
cote R soit mal comprise par les étudiants et que ceux-ci aient accès à de faux
renseignements sur la cote R. Selon le CSE (2001), si la cote R était mieux comprise
par les étudiants, ceux-ci feraient probablement des choix différents, des choix qui
correspondraient davantage à leurs réels intérêts dans un programme d’étude.
De plus, selon le CSE (2001), plus de trois quarts des étudiants de cinquième
secondaire se disent indécis dans leur choix de programme pour le collégial. Selon
Gauthier et al. (1997), c’est les multitudes d’opportunités qui place les étudiants
devant l’indécision et de ne pas avoir le support nécessaire pour bien encadrer leur
choix. Selon Rivière (1996), certains étudiants attendent d’être admis au collégial ou
attende une situation d’urgence, par exemple un échec, avant de commencer à penser
à leur choix de carrière.

19. 19
Selon Bleau (2000), les problèmes d’orientation sont reliés avec des problèmes de
construction de l’identité. De plus, selon le CSE (2001), l’indécision vocationnelle
chez les jeunes au collégial n’est pas considérée comme un accident de parcours,
mais fait plutôt partie de l’évolution de l’étudiant.
Selon une recension faite auprès d’une vingtaine de collèges d’enseignement général
et professionnel (CÉGEP), il a été possible d’examiner les services offerts aux
étudiants en matière d’orientation scolaire et professionnelle. Selon l’exploration des
divers sites internet des établissements collégiaux, il est possible de constater que les
conseillers en orientation permettent d’aider les étudiants à construire leur identité en
leur permettant d’identifier leurs intérêts, leurs aptitudes et leurs valeurs. Ils aident
également les étudiants à construire un plan d’action afin de les aider à faire un choix
réaliste et éclairé. Pour cela, ils offriront aux étudiants des rencontres individuelles,
des rencontres de groupe, des rencontres avec des milieux professionnels, des visites
guidées dans les universités et offriront également différents instruments
psychométriques. Ces services permettent d’aider les étudiants dans leur choix de
cours, les abandons de programme et de cours ou dans leur changement de
programme, les informe sur les admissions universitaires et les différents
programmes ainsi que les préalables requis pour un programme, leur donne de
l’information sur les contingentements que l’on rencontre dans certains programmes
et sur la reconnaissance des acquis. Ils vont également leur donner de l’information
sur les carrières et professions, les guider dans leur stage ou pour un travail à
l'étranger et les aider à la préparation d’un curriculum vitae ou d’une entrevue. Ils
donnent également un encadrement auprès des étudiants inscrits dans le programme
d’accueil et intégration et auprès des étudiants qui ont besoin d’aide avec leur
méthode d’étude ou qui ont des difficultés scolaires comme des problèmes de
motivation afin de leur donner sens à leur étude. Un centre de documentation est
souvent offert aux étudiants afin de leur permettre d’utiliser des outils comme

20. 20
Internet et Repères. Les centres permettent aux étudiants de s’informer par eux-
mêmes sur les conditions d’admission, les cours préalables, les descriptions de cours,
le contingentement, les statistiques de placement, les différents programmes de
formation et de l’information sur les métiers et professions. Les étudiants peuvent
également retrouver les formulaires requis pour leur admission universitaire.
En somme, les conseillers d’orientations dans les établissements collégiaux
permettent d’aider et donner un support nécessaire aux étudiants qui rencontre des
problèmes d’orientation et de motivation ou qui ont seulement besoins d’information
scolaire ou professionnelle. Par contre, même avec tous ces services offerts, certains
étudiants restent encore indécis dans leur cheminement vocationnel.
1.1.5 Le rôle des conseillers d’orientation
Au collégial, les conseillers et conseillères d’orientation ont un rôle à jouer auprès des
étudiants et sur la motivation de ceux-ci. Selon le guide d’évaluation en orientation
(2010), le rôle des conseillers en orientation se présente comme suit :
Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et
les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et
maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des
choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir
l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière
chez l’être humain en interaction avec son environnement (p.3).
À titre indicatif, le tableau 1, donne quelques indicateurs reliés aux trois dimensions
de l’évaluation. Durant une évaluation, le conseiller ou la conseillère d’orientation
tiendra compte de l’interdépendance entre le fonctionnement psychologique, les

21. 21
ressources personnelles et les conditions du milieu de la personne (ibid, p.8). À partir
de cette évaluation, il sera possible de faire des liens entre ces trois dimensions et la
motivation vécue par le client :
L’évaluation peut par exemple, permettre d’organiser les éléments de
connaissance de soi, d’organiser des caractéristiques personnelles pour
découvrir des professions ou des pistes d’emploi, ou encore de faire un
suivi de l’évolution de l’intervention en mesurant, notamment,
l’indécision, la motivation, l’estime de soi (ibid, p.10).
Lors de consultation, le conseiller d’orientation peut aider son client à faire des
liens entre ses valeurs et ses caractéristiques personnelles et le choix d’une
carrière. Il peut également aider son client lors d’indécision de choix de
programme ou de carrière, de problème de motivation ainsi que d’estime de soi.

22. 22
Tableau 1
Exemples d’indicateurs des trois dimensions de l’évaluation
Source : Ordre des conseillers et conseillères d'orientation et psychoéducateurs et
psychoéducatrices du Québec. (2010). Guide d'évaluation en orientation. Montréal :
OCCOQ. p. 8
À travers le processus de consultation, le client apprendra à mieux se connaitre et sera
en mesure de mieux déterminer ses sources et les causes réelles de sa motivation. Le
conseiller ou la conseillère d’orientation lui donneront les outils nécessaires afin de
pouvoir faire un choix éclairé dans ses projets.
Fonctionnement
psychologique
Tempérament/Intérêts et
valeurs/croyances/personnalité/Besoins
fondamentaux/Sensibilité/Estime et
confiance en soi/Stratégies d'adaptation
Motivation/Lieu de
contrôle/affirmation et
expression de soi/Projets et
aspirations/Initiative, autonomie
et responsabilité/Rigueur et
discipline, etc.
Ressources
personnelles
Connaissance de soi/Expériences de
vie, professionnelles et
scolaire/Connaissances/Aptitudes,
habilitées, capacité/Compétences
générique, humaine et
technique/Acquis formels et
informels/Contacts et réseaux
sociaux/Soutien social/Santé physique
et mentale
Sexe, âge, apparence, situation
de handicap/Diplôme et
spécialisation/Qualification et
certification/Langues
parlées/Permis de conduire,
transport/Revenu et actifs
financiers/Connaissance du
marché du travail/Connaissance
en technologies des
communications et de
l'information, etc.
Conditions du
milieu
Famille, groupes de pairs, collègues de
travail et d'études, supérieurs,
enseignants: valeurs, normes,
dynamique relationnelle, influences
diverses/Possibilités d'emploi et de
formation
Contexte socioculturel,
institutionnel et
organisationnel/Conditions
économiques/Politiques
sociales, éducatives et du
travail/autres lois et
réglementations du travail, etc.

23. 23
1.2 États des connaissances scientifiques
Cette section vise à démontrer quelques recherches empiriques pertinentes reliées à la
motivation pour ainsi mieux comprendre ce phénomène.
Les études de Ruel (1984), démontrent que le concept de soi à une influence sur la
motivation d’un étudiant. La perception positive ou négative qu’a un étudiant sur son
statut scolaire aura un impact sur son sentiment de valorisation ou d’infériorisation
dans ses études. Si un étudiant a un bon concept de soi, il aura une meilleure
adaptation scolaire et cela se manifestera par un meilleur rendement scolaire. Par
contre, un étudiant qui a un concept de soi défavorable aura un sentiment de défaite
ce qui résultera un rendement scolaire inférieur. L’échec que vivra un étudiant se
manifestera par un comportement de fuite et d’abandon scolaire.
Selon les recherches de Fenouillet (2011), l’estime de soi est un élément central dans
la compréhension de l’étudiant. Un échec scolaire peut avoir un impact négatif à long
terme sur la motivation scolaire d’un étudiant. Si un étudiant anticipe un échec lors de
l’évaluation de ses connaissances et que les connaissances à acquérir sont trop
difficiles pour l’étudiant, il fera moins d’effort possible dans ses études afin de
protéger son estime de soi. Le jugement que l’étudiant fera sur lui sera directement lié
à l’effort qu’il mettra dans ses études.
Selon les résultats de recherche de Viau (2003), les études démontrent que la
perception qu’a un étudiant de sa compétence influence grandement la motivation que
celui-ci aura dans ses études. Également cette recherche démontre que les étudiants se
fient grandement au jugement de leur parent et de leur enseignant et que ceux-ci ont
une grande influence sur la perception de leur compétence. Dans le même sens, les
recherches de Rivière et Jacques (2002) ainsi que Roy et ses collaborateurs (2005),

24. 24
ont démontré que l’environnement et les liens qu’un étudiant a avec son entourage, à
un impact sur l’engagement et l’intensité qu’il aura dans ses études.
Une autre étude de Sales et ses collaborateurs (1996), soutiennent que la motivation
et le degré d’engagement qu’a un étudiant dans ses études peut être mesuré par le
temps et l’assiduité qu’il consacre dans ses études. Cet engagement est lié à la
perception qu’a l’étudiant de la valeur de ses études. Les étudiants qui perçoivent leur
diplôme comme un document relié à une formation intellectuelle serait plus motivé
que ceux qui le perçoivent comme un document afin d’obtenir un emploi.
Les résultats d’étude de Bourgeois et Saint-Pierre (1997), démontrent une différence
au niveau de la motivation entre les filles et les garçons. Les filles présentent un profil
de motivation plus autodéterminé que les garçons. Les formes de motivation
autodéterminée sont souvent accompagnées d’une plus grande persévérance, ce qui
peut expliquer l’augmentation des filles en milieu universitaire. Une étude menée par
Blanchard, Pelletier, Otis et Sharp (2004), démontre que les filles auraient des
niveaux d’autodétermination plus élevés que les garçons et aurait moins l’intention de
décrocher que ceux-ci. De plus, l’étude démontre un lien entre la motivation et le
sexe des participants et qui présente une mesure prédictive sur l’intention d’abandon
scolaire. Selon cette même étude, les résultats ont démontré que l’autodétermination
serait un des meilleurs prédicteurs des absences et des abandons scolaires. Plus
spécifiquement, plus l’étudiant serait motivé de façon autodéterminée, moins il aura
l’intention d’abandonner ses études ou de s’absenter de l’école.
Selon les différentes études, la motivation est souvent expliquée par des facteurs
intrinsèques ou extrinsèques à l’individu. Plusieurs études ont démontré que
beaucoup de jeunes avaient des problèmes de motivation scolaire et cela a des
répercussions importantes au niveau économique, social et personnel. Le manque de

25. 25
motivation peut engendrer des échecs, des abandons et des prolongements scolaires
ainsi que l’absence d’un choix éclairé dans une carrière. Selon une étude du MELS
(2004), les études collégiales correspondent au plus haut taux d’abandon scolaire. Le
milieu collégial offre des services de consultation avec des conseillers d’orientation et
ceux-ci travaille directement avec les collégiens, il pourrait alors être pertinents de
s’intéresser à leur perception. Peu d’étude a été effectuée sur le lien avec les
perceptions qu’ont les conseillers et conseillères d’orientation du collégial et sur la
motivation des étudiants collégiaux. Ceux-ci évaluent les besoins d’orientation de
leur client, mais souvent leur intervention est influencée par la perception qu’ils ont
de leur client et la situation vécue par ceux-ci. Il serait donc pertinent de se
questionner sur la perception qu’ont les conseillers et conseillères d’orientation du
réseau collégial sur les sources de motivations scolaires et professionnelles des
collégiens.

26. 26
CHAPITRE II – LE CADRE CONCEPTUEL
La motivation est un sujet très vaste et plusieurs études ont été faites sur le sujet.
Cette section a été divisée afin de présenter des concepts de motivation en général, de
motivation scolaire et de motivation en orientation. Pour les besoins de cet essai, ces
conceptions de motivation sont suffisantes, par contre il est important de constater
que ces concepts ne sont pas exhaustifs et que d’autres conceptions auraient pu être
intégrées pour plus de profondeur.
2.1 La motivation
Cette section vise à définir la motivation selon différentes approches conceptuelle.
Plusieurs auteurs qui ont marqué l’histoire ont pu amener différentes théories sur la
motivation afin de comprendre ce qui influence et motive les comportements des
individus. Cette section présente quelques auteurs et leurs définitions sur la
motivation.
Robert J. Vallerand et Edgar E. Thill (1993) définissent le concept de motivation de
la façon suivante :
Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin
de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement,
la direction, l’intensité et la persistance du comportement (p.18).
Selon eux, la motivation est influencée par des facteurs internes et externes de la
personne. Premièrement, la motivation peut déclencher un changement de
comportement chez un individu. Lorsqu’un individu passe d’un comportement inactif
à un comportement actif, on dira qu’il est motivé. Par exemple, une situation où un

27. 27
professeur annoncerait à ses étudiants un examen le cours suivant. Un étudiant non
motivé durant le cours pourrait commencer à prendre des notes suite à l’annonce de
l’examen. L’examen déclencherait la motivation de l’étudiant (Vallerand et Thill,
1993). Deuxièmement, la motivation permet à un individu de diriger son
comportement afin de répondre à ses besoins. Elle donne l’énergie nécessaire à
l’individu afin d’orienter le comportement vers les buts qu’il voudra atteindre.
Troisièmement, la motivation influence également l’intensité d’un comportement
chez un individu. Par exemple, plus un étudiant voudra réussir son programme
d’étude, plus il mettra de l’énergie dans ses études. Quatrièmement, la motivation
influence également la persistance qu’un individu aura dans ses activités. Plus
l’individu sera motivé dans une activité, plus il aura de la persistance dans cette
activité. Selon ce même concept (Vallerand et Thill, 1993), ces quatre composantes
motivationnelles peuvent être reliées entre eux ou non.
Selon Deci et Ryan (2000) la motivation serait influencée par les besoins d’un
individu à se sentir compétent et autodéterminé. Son besoin de compétence l’amènera
à interagir le plus efficacement possible avec son environnement. Cette capacité est
développée par ses expériences passées avec son environnement, de la réussite et
l’échec liées à des expériences antérieures et par la force de ce besoin de compétence.
Ce sentiment de compétence est donc également lié à des facteurs externes. Il
cherchera également à se sentir autodéterminé, en ayant une perception de lui-même
qui a un pouvoir et une liberté de choisir plusieurs situations possibles.
La hiérarchie des besoins d’Abraham Maslow (1970) est une autre théorie qui permet
d’expliquer ce qui motive l’individu. Les besoins de l’être humain sont placés sous la
forme d’une pyramide à laquelle chaque niveau/besoin doit être comblé avant que le
niveau/besoin supérieur puisse être comblé. Voir figure ci-dessous :

28. 28
Tableau 2
La hiérarchie des besoins
Sources : Abraham Maslow (1970)
Selon ce concept, les premiers besoins qui doivent être accomplis afin d’acquérir
l’actualisation de soi sont les besoins physiologiques qui comprennent la faim, la soif,
le sommeil, etc... Le deuxième niveau qui doit être comblé par l’individu est celui de
la sécurité qui permet à l’individu une sécurité dans son environnement, dans son
emploi et dans sa situation financière. Le troisième niveau est celui d’appartenance,
l’individu a besoin de se sentir aimé et apprécié par les autres et se sentir inclus dans
un groupe. Le quatrième niveau est le besoin d’estime où l’individu a besoin d’avoir
une bonne estime de lui-même et de la part des autres. Le cinquième niveau est celui
Besoins physiologiques
Besoins de sécurité et de protection
Besoins d’amour et d’appartenance
Besoins d’estime et de
compétence
Actualisation de
soi

29. 29
d’actualisation de soi où l’individu croit et développe son plein potentiel. Selon
Maslow, la motivation va influencer les comportements d’un individu qui n’aura pas
atteint ces besoins, jugé essentiel à son développement, en lui permettant d’atteindre
chaque niveau jusqu’à l’atteinte du niveau d’actualisation de soi. Lorsque le besoin
d’actualisation de soi est atteint, l’individu ne serait plus motivé par les besoins des
niveaux inférieurs, mais plutôt par un nouvel ensemble de besoins qui est le besoin
d’existence. C’est un ensemble de valeurs qui permet à l’individu de donner un sens à
sa vie et de guider son comportement. Ces valeurs sont l’honnêteté, la gentillesse, la
beauté, la sincérité, etc…
D’autres auteurs ont également amené d’autres perspectives sur la motivation. Selon
Smith, Sarason et Sarason (1982) seuls les facteurs internes sont pris en considération
et motiveront le comportement d’un individu. Les seules composantes
motivationnelles sont la direction du comportement qui permet à un individu de
diriger son comportement afin de répondre à ses besoins et la persistance qu’un
individu aura dans ses activités. Pintrich et Schunk (1996) ont défini la motivation
comme un processus où l’individu adoptera un comportement selon ses perceptions
qu’il a de lui et de son environnement et qui l’incitera à persévérer afin d’atteindre un
objectif.
2.1.2 Points de convergences et de divergences
Selon les 3 concepts précédents, il est possible de faire ressortir certains points en
communs. Premièrement, les tous les concepts précédents mentionnent que la
motivation est un processus interne chez la personne. Chez Vallerand et Thill, la
motivation influencera la persistance qu’un individu aura dans ses activités, chez
Deci et Ryan, l’individu a besoin de se sentir compétent et autodéterminé, chez

30. 30
Maslow, l’individu est motivé par le besoin de croitre en tant qu’individu, chez
Smith, Sarason et Sarason ainsi que Pintrich et Schunk, le comportement de
l’individu serait contrôlé par la perception qu’il a de lui-même. Également, selon ces
concepts, la motivation permet de diriger le comportement de l’individu afin qu’il
soit en mesure de répondre à ses besoins.
Il est également possible de constater certaines divergences entre les concepts. Selon
Maslow, les besoins primaires (besoins physiologiques et besoins de sécurité et de
protection) doivent être comblés avant les besoins secondaires (besoins d’amour et
d’appartenance, besoins d’estime et de compétence, actualisation de soi). Dans les
autres concepts mentionnés, ce n’est pas le cas. Il n’y a pas de niveau qu’un individu
doit atteindre afin de combler un autre besoin, ils peuvent se chevaucher. De plus, ils
n’ont pas de lien avec l’actualisation de soi. Selon Maslow, tous les besoins primaires
et secondaires doivent être atteints avant que l’individu puisse atteindre une
actualisation de soi, qui consiste à l’individu de croitre et de développer son plein
potentiel. Lorsque l’actualisation a été atteinte, l’individu sera motivé par des besoins
d’existence qui comporte des valeurs. Également, les valeurs ne sont pas considérées
comme caractéristique motivationnelle dans les autres concepts que Maslow.
Les facteurs externes sont pris en compte uniquement avec le concept de Vallerand et
Thill et celui de Deci et Ryan. La motivation sera influencée par des facteurs externes
de l’individu, par exemple, une situation qui surviendrait dans la vie d’un individu,
qui le motiverait et qui déclencherait un changement de comportement. En somme,
selon les définitions de tous les auteurs ci-dessus, la motivation peut être définie
comme : Provoquant un déclenchement de comportement chez l’individu qui est
influencé par une force de besoin de compétences et par les perceptions qu’il a de lui
et son environnement et qui l’incitera à persévérer afin d’atteindre son objectif.

31. 31
2.2 La motivation scolaire
Cette sous-section vise à définir la motivation scolaire et les facteurs qui influencent
la motivation des étudiants ainsi que les conséquences de celle-ci sur les étudiants.
2.2.1 Différentes causes de la motivation scolaire
Plusieurs études scientifiques ont démontré que le type d’école avait un impact sur la
motivation scolaire chez les étudiants. Harter (1981) a fait une étude qui a démontré
que les élèves qui étudiaient dans des écoles qui offraient de la flexibilité dans leur
programme d’étude étaient plus intrinsèquement motivés que ceux qui étudiaient dans
des écoles où il n’y avait aucune flexibilité dans leur programme et qui était donc plus
contrôlé. De plus, une autre étude de Ramey et Piper (1976) a démontré que les
élèves qui appartenait à des écoles qui offrait de la flexibilité dans leur programme
d’étude étaient plus créatifs que ceux qui était dans des écoles où il n’y avait aucune
flexibilité dans leur programme. Ces derniers démontraient peu de motivation dans
leur comportement associé à de la motivation extrinsèque peu autodéterminée. Ces
deux études démontrent que la flexibilité dans les études favorise la motivation
intrinsèque due à un sentiment d’autodétermination. Plus récemment, Vianin (2006),
mentionne que lorsque l’enseignant laisse la liberté à l’étudiant de choisir les
procédures et le déroulement des cours ou même les modalités d’évaluation, il
favorisera le sentiment de compétence et d’autodétermination chez l’étudiant. Un
étudiant qui est dans un environnement où il peut s’autodéterminer sera plus motivé
intrinsèquement qu’un étudiant qui serait dans un environnement où il ne peut
s’autodéterminer.

32. 32
Des études ont également démontré que le type de programme d’étude avait une
influence sur la motivation. Sénécal, Vallerand et Pelletier (1992) ont démontré que
les programmes d’étude où il y a plus de contrôle avaient une influence sur la
motivation des étudiants. L’environnement contrôlé soutient moins l’autonomie des
étudiants et exerce un plus grand contrôle sur eux. Les étudiants dans un programme
contrôlé, où la flexibilité est limitée dans leurs choix de cours, ont démontré une
moins grande motivation intrinsèque et une régulation identifiée plus faible que les
étudiants qui étaient dans un programme où ils avaient plus de liberté dans leur
programme.
La structure de la classe est un autre facteur qui démontre une influence sur la
motivation. Plusieurs études (Deci et al., 1981), (Vallerand, Gauvin et Halliwell,
1986) ont démontré que la compétition à l’intérieur d’une classe diminue la
motivation intrinsèque d’un étudiant. Une autre étude de Garibaldi (1976) démontre
que la coopération à l’intérieur d’une classe provoque une meilleure motivation
intrinsèque et une plus faible motivation extrinsèque que les classes où il y a
compétition entre les étudiants.
D’autres études démontrent que la compétition et la coopération à un impact sur la
motivation d’un étudiant. Selon Vallerand, Gauvin et Halliwell (1986) la compétition
serait néfaste sur la motivation intrinsèque chez un étudiant en situation d’échec.
Selon Weinberg et Ragan (1979) dans un contexte de coopération où il y a un échec,
l’effet sur l’étudiant ne sera pas aussi dévastateur qu’en contexte de compétition.
L’étudiant pourra considérer l’échec provenant du groupe et non centré uniquement
sur lui, ce qui aura moins d’impact sur la motivation intrinsèque de l’étudiant.
Des études ont démontré que les professeurs avaient également un impact sur la
motivation des étudiants. Selon Vallerand et Thill (1993) :

33. 33
la structure interpersonnelle qui existe dans une classe peut avoir un
impact important sur le climat qui règne dans la classe et conséquemment
sur la motivation des élèves. Le style d’enseignement du professeur est un
autre facteur qui influe sur le climat de la classe (p.545).
Un style d’enseignement qui favorise l’autonomie des étudiants améliore la
motivation intrinsèque de ceux-ci. Ils mentionnent également :
qu’une tendance à encourager l’autonomie des élèves amène un
professeur à utiliser les récompenses et à communiquer de façon
informationnelle, créant ainsi une structure de classe qui favorise
l’autodétermination et permet aux élèves de se sentir plus compétents.
Une telle approche devrait ainsi favoriser l’émission de comportements
motivés par motivation intrinsèque et extrinsèque autodéterminée. Par
contraste, un professeur caractérisé par une orientation contrôlante tend à
utiliser les récompenses et à communiquer de façon contrôlante en forçant
les élèves à agir comme il le désire. Ce type d’interaction réduit
l’autodétermination des élèves et favorise leur dépendance vis-à-vis du
professeur. Les occasions de se sentir responsable de ses succès, et donc
de se sentir vraiment compétent, deviennent rares. Les effets sur la
motivation des élèves peuvent alors être très négatifs (p.545).
Selon une autre étude de Vansteenkiste et al. (2004), plus un enseignant encouragerait
l’autonomie chez ses étudiants, plus ceux-ci démontreraient de meilleures
performances et serait plus persistants dans leurs études. Selon une autre étude de
Deci, Nezlek et Sheinman (1981) un type d’enseignement qui favoriserait
l’autonomie chez les étudiants, démontrerait une motivation intrinsèque élevée chez
ceux-ci puisqu’ils se sentiraient compétents et autodéterminés. De plus, selon
Vallerand et Thill (1993) la perception d’un enseignant joue un rôle important dans la
motivation chez un étudiant. Le contrôle a un effet négatif sur la motivation d’un
étudiant, mais un enseignant qui serait objectivement contrôlant, mais que ses
étudiants le perçoivent comme non contrôlant n’aura pas d’effet négatif sur la
motivation de ceux-ci. Selon Ryan et Grolnick (1986) et Deci et al.(1981) plus un

34. 34
enseignant serait perçu comme donnant de l’autonomie à son étudiant, plus l’étudiant
aurait un sentiment de compétence et aurait une forte motivation intrinsèque. Selon
Deci et al. (1981) l’enseignant aura un impact sur la motivation des étudiants pendant
les deux premiers mois de l’année scolaire et qu’ensuite la motivation chez les
étudiants resterait stable pour le reste de l’année.
2.2.2 Les conséquences de la motivation scolaire
Vallerand et Thill (1993) mentionnent qu’une faible motivation chez un étudiant
amènera des conséquences désagréables chez lui tandis une forte motivation
autodéterminée lui amènera des conséquences agréables :
Les motivations les plus positives sont la motivation intrinsèque et les
formes les plus déterminées de motivation extrinsèque (intégration et
identification). Ces types de motivation devrait engendrer les
conséquences les plus heureuses parce qu’elles impliquent des niveaux
très élevés d’autodétermination et donc une source de motivation sans
cesse renouvelée, qui ne s’affaissera pas en l’absence de récompenses
externes. Les motivations les plus faibles sont celles qui laissent
l’étudiant à la merci du contrôle de forces extérieures (motivation
extrinsèque par régulation externe et amotivation). Cette motivation
inégale et plus ou moins fiable (le comportement désiré n’est émis qu’en
présence de récompenses) devrait mener à des conséquences beaucoup
moins intéressantes et constantes que les formes plus autodéterminées de
motivation (p.548).
Deci et Ryan (1985) mentionnent également que les étudiants auront un meilleur
apprentissage et une meilleure performance dans leurs études lorsqu’ils ont des
conditions favorables à la motivation intrinsèque. Selon Mcgraw (1978) un étudiant
qui se sentirait évalué et contrôlé dans ses études et qui serait aux études afin de
recevoir des récompenses, aurait un impact négatif sur sa motivation. Également,

35. 35
selon Grolnick et Ryan (1987) un étudiant qui étudierait pour un examen, aurait
moins bien appris la matière qu’un étudiant qui le ferait pour le plaisir. Ceux qui
auraient une motivation autodéterminée envers la matière, aurait appris plus qu’un
étudiant qui aurait une motivation qui serait moins autodéterminée. Un lien a été fait
entre la motivation, le contrôle et la créativité d’un étudiant dans une étude
d’Amabile (1983). Cette étude démontre que lorsqu’un individu est dans un
environnement contrôlant, il ne fera pas plus de ce qu’on lui demande et la qualité de
son travail sera affectée négativement puisqu’elle sera concentrée sur les demandes
extérieures. Dans un climat non contrôlé, l’individu n’aura pas à se concentrer sur les
demandes extérieures ce qui lui permettra d’être centré sur sa tâche et ainsi avoir une
meilleure qualité dans son travail. Il a démontré également que les individus étaient
moins créatifs lorsqu’il écrivait des poèmes pour des raisons extrinsèques que ceux
qui écrivaient pour des raisons intrinsèques.
Une autre étude de Harter et Connel (1984) démontrerait qu’il serait possible de
prédire la performance aux examens à l’aide de la motivation intrinsèque. Un étudiant
qui aurait une forte motivation intrinsèque en début d’années scolaires démontrerait
une performance dans ses études quelque mois plus tard.
Différentes études ont démontré que la motivation autodéterminée à un impact sur la
persévérance d’un étudiant dans ses études. Eghari et Deci (1989) mentionne
que l’étudiant sera plus motivé lorsque sa motivation provient d’une motivation
intrinsèque ou extrinsèque autodéterminée que s’elle proviendrait d’une motivation
extrinsèque peu autodéterminée. Ce dernier aurait moins de persévérance et moins de
chance de finir son programme d’étude que l’étudiant qui serait motivé par une
motivation intrinsèque et extrinsèque autodéterminée. Sénécal, Pelletier et Vallerand
(1992) ont la même opinion. Les étudiants avaient plus de persévérances dans leurs

36. 36
études lorsque ceux-ci avaient une motivation intrinsèque et autodéterminée et moins
de persévérances chez les étudiants qui étaient amotivés dans leurs études.
Vallerand et Bissonnette (1992) mentionnent qu’il serait possible de prédire le taux
d’abandon des étudiants en se fiant à la motivation des étudiants au début d’un cours.
Ils ont fait une étude auprès d’étudiants collégiens et les résultats ont démontré les
étudiants qui avaient abandonné le cours démontrait une motivation intrinsèque et
extrinsèque intégrée et identifiée plus faible que les étudiants qui avaient terminé leur
cours. Les étudiants qui avaient terminé le cours avaient un niveau d’amotivation plus
faible que ceux qui avaient abandonné le cours. Selon Daoust, Vallerand et Blais
(1988) les décrocheurs auraient une perception d’eux-mêmes différente des autres
étudiants non-décrocheur. Ils se percevraient moins compétent et moins
autodéterminés dans leurs études. Ils auraient également une motivation intrinsèque et
extrinsèque intégrée et identifiée plus faible que les autres étudiants. Ils auraient
également des niveaux de régulation externe et d’amotivation plus élevés que les
étudiants non décrocheur.
2.3 Rôle de la motivation en orientation
En consultation, le conseiller en orientation à un rôle à jouer dans la motivation du
client (Carré et Fenouillet, 2009). Selon le Guide d’évaluation en orientation (2010),
le rôle du conseiller est :
d’évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et
les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et
maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des
choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir
l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière
chez l’être humain en interaction avec son environnement (p.3).

37. 37
Le conseiller doit-on être en mesure de bien analyser avec le client les motifs de
motivations chez un client afin de l’aider à faire un choix éclairé. Plusieurs approches
et théories sur la motivation peuvent aider le conseiller en orientation dans sa
démarche avec son client.
2.3.1 Le sentiment d’efficacité personnelle en orientation
Selon Bandura (2003) il y a un lien entre le sentiment d’efficacité personnelle d’un
individu et les intérêts et motivations de celui-ci. Les expériences passées d’un
individu et l’apprentissage de celui-ci par observation ont un impact dans le
développement du sentiment d’efficacité personnelle d’un individu. Il mentionne que
la perception qu’un individu aura sur son efficacité personnelle aura une grande
influence dans les démarches de ses projets. L’individu puisera dans ses expériences
passé, ce qui aura une influence sur son jugement d’efficacité et aura donc un impact
sur son comportement qui aura un impact sur la persistance et l’effort mis dans ses
projets, le choix de ses activités et les buts à atteindre. Si l’individu sent que son but
est secondaire ou qu’il n’a pas la conviction de réussir son projet, il y mettra peu
d’effort. Si l’individu a la conviction de réussir son projet, plus il sera motivé à
maintenir son engagement dans son projet et plus il planifiera des buts élevés. Par
contre, un obstacle pourrait influencer un individu à mettre plus d’effort dans un
projet lorsque celui-ci a une grande confiance à son efficacité personnelle.
Selon Lhotellier (2001) un individu se sentira motivé lorsqu’il sentira qu’il sera
capable d’atteindre ses objectifs et qu’il percevra ses tâches comme étant pertinentes
et efficaces. Il mentionne également que le conseiller d’orientation sera une source de
motivation pour un client en étant actif avec celui-ci dans sa démarche et ses actions
futures.

38. 38
Selon Gecas (1991) l’individu possède un soi, afin d’être motivé, il aura besoin
d’avoir une bonne estime de lui, avoir un sentiment d’efficacité personnelle et
d’authenticité. Alors, il aura besoin de rehausser son soi et de le maintenir, de le
percevoir comme étant efficace et important pour lui et ayant du sens pour lui. Par
contre, ses composantes motivationnelles peuvent avoir un sentiment positif ou
négatif sur l’individu. Lorsqu’un individu se perçoit comme inefficace, il se sentira
comme inférieur aux autres et aura un sentiment de désespoir et n’ayant aucune aide
(Ibid). Selon Lieury et Fenouillet (1996) elle génère également un sentiment de
résignation ou d’impuissance.
Lent (2008) mentionne que le conseiller d’orientation a un rôle à jouer dans le
sentiment d’efficacité personnelle, les attentes envers les résultats et la perception des
obstacles qu’a un individu. Celui-ci utilise au cours de ses entretiens en orientation
avec ses clients, des techniques qui permettent de travailler le sentiment d’efficacité
personnelle du client afin de faire ressortir plusieurs options possibles et réalisables
par le client et de faire ressortir les obstacles possibles que le client peut rencontrer au
cours de la réalisation de son projet. Une des techniques utilisées par Lent (2008) est
l’entretien de cartes métiers. Le client doit trier plusieurs cartes ou des professions y
sont inscrites en trois sections. La première section concerne les professions
auxquelles il pourrait choisir. La deuxième section est les professions qu’il ne
choisirait pas et la troisième section est les professions qu’il ne peut classer dans la
section un ou deux puisqu’il ne le sait pas. Afin de faire ressortir les intérêts, les
valeurs et les motivations du client, le conseiller demande au client de classer
ensemble les professions qu’il choisirait pour les mêmes raisons et discute par la suite
ensemble des différentes raisons (Blanchard, Volvey, Homps et Prieur, 1995). Selon
Lent (2008) les sections deux et trois doivent également être analysées avec le client.
Il classe ces professions selon trois catégories : je ne pourrais choisir cette profession
si je pensais avoir les capacités pour l’exercer (perception d’efficacité), je ne pourrais

39. 39
la choisir si je pensais qu’elle pourrait m’apporter des choses que je valorise (attentes
de résultats), je ne la choisirais en aucun cas (manque intérêt). L’analyse des
catégories perception d’efficacité et attentes des résultats permet d’élargir les
différentes options possibles retenues par le client (Carré et Fenouillet, 2009).
Un conseiller peut aider un client à faire ressortir ses motivations dominantes et ses
obstacles éventuels. Cette technique aide le client à faire ressortir ses intérêts, ses
valeurs et ses motivations (Carré et Fenouillet, 2009). Lorsqu’un client hésite à
choisir deux ou trois options professionnelles possibles, la technique d’entretien de
feuille bilan inventaire (Baudoin, Blanchard et Soncarrieu, 2004) peut l’aider à
comparer les avantages et inconvénients de chacune des options. Lent (2008) a utilisé
cette technique auprès d’une jeune femme qui désirait reprendre ses études. Cette
technique lui a permis de faire ressortir un obstacle important et de trouver des
moyens qui l’aideraient à surmonter cet obstacle. Selon Wheeler et Janis (1980, cité
dans Carré et Fenouillet, 2009) ils ont valorisé cette technique en présentant le cas
d’un étudiant qui hésite entre deux opportunités de travail à la sortie de ses études
universitaires. Ils compareront les avantages et désavantages de chacune des
opportunités et cela amènera l’étudiant à clarifier certaines motivations et finalement
celui-ci choisira l’opportunité qui lui offrira de meilleures chances de promotion au
cours de sa carrière.
Plusieurs interventions ont été utilisées en orientation où le sentiment d’efficacité
personnelle a été renforcé chez le client. Par exemple, dans une étude de Laplante,
Motel, Dalmar et Gauthier (2001) démontrent que la représentation des compétences
renforce le sentiment d’efficacité personnelle. Ils ont fait une enquête auprès de cinq
mille huit cents cadres qui recherchaient un emploi et qui ont réalisé un bilan de
compétences. L’étude démontre que le bilan de compétence a permis aux cadres
d’améliorer la perception de leurs compétences (dans 94% des cas), de mieux se

40. 40
connaitre (84%), d’améliorer leur confiance en soi (84%), de confirmer leur choix
professionnel (78%), d’être plus efficaces dans leur recherche d’emploi (73%), et de
leur permettre de réfléchir sur leurs besoins en formation (64%).
Selon Baumeister (1998) l’individu désire se connaître et protéger son image de soi.
Il y a trois motivations qui sont reliées à la connaissance de soi. Premièrement,
l’individu voudra apprendre des choses sur soi comme évaluer ses capacités ses
opinions et ses traits. Deuxièmement, il y a le désir d’aller recueillir une information
qui mettra l’individu en valeur. Troisièmement, le désir de confirmer les croyances
que l’individu a acquis sur son soi.
La théorie sociale cognitive en orientation scolaire et professionnelle à un rôle à jouer
dans le sentiment d’efficacité personnelle :
La théorie sociale cognitive appliquée à l’orientation scolaire et
professionnelle a suscité des interventions individuelles et collectives qui
se focalisent sur la prise de conscience et le remaniement éventuel des
SEP actuels et sur une réflexion relative aux attentes de résultats et aux
obstacles perçus dans la réalisation des projets. Cette théorie se démarque
par là d’une conception de la personnalité fondée sur des traits stables,
qui cherche couramment à établir une congruence entre un profil
d’intérêts et des choix scolaires ou professionnels. Si elle ouvre des
perspectives d’intervention sur les régulations possibles des trajectoires
scolaires et professionnelles, encore faut-il souligner que cela peut
nécessiter des interventions, par exemple, celles qui visent à modifier les
SEP d’un consultant (client), se déroulant sur une moyenne ou une longue
durée (Carré et Fenouillet, 2009, p. 178)
La théorie sociale tient compte du sentiment d’efficacité personnelle d’un individu.
Elle permet d’orienter un client en tenant compte des caractéristiques d’un individu et
de ses intérêts dans le choix d’un projet tout en modifiant si nécessaire le sentiment
d’efficacité personnelle de l’individu.

41. 41
2.3.2 La théorie de l’autodétermination en orientation
Selon la théorie de l’autodétermination, en consultation avec un client, le but n’est
pas de se concentrer sur les forces et faiblesses des motivations autodéterminées,
mais :
de prendre en compte toutes les sources de régulation afin de comprendre
et de faire évoluer les attitudes des personnes relatives à leurs insertions
scolaires ou professionnelles actuelles et à venir. (Carré et Fenouillet,
2009, p. 181)
Selon Gelpe (2004) le désir de suivre une formation n’est pas toujours dû à une
motivation à apprendre ou à exercer une profession, mais aussi dû à des motivations
externes comme l’obligation de suivre une formation afin de se trouver un emploi.
Selon Bagozzi, Bergami et Leone (2003) en orientation, on ne doit pas se concentrer
uniquement sur les besoins généraux ou les buts du client. On doit également prendre
en considération les motifs contextuels. On ne doit donc pas se concentrer
uniquement sur les intérêts du client à exercer une profession, mais également les
motivations qui aideront le client à résoudre une problématique liée à l’insertion
d’une profession ou d’un programme de formation. Selon Carré ou Fenouillet (2009),
lors d’un projet scolaire, les motivations autodéterminées sont souvent affectées par
un phénomène de désirabilité social. L’individu va souvent prendre en considération
le jugement de son entourage dans le choix d’un programme d’étude. Selon eux, il est
donc important en consultation de renforcer les motivations internes du client afin
qu’ils choisissent en fonction de leur propre intérêt et sans tenir compte des
jugements de leur entourage.

42. 42
Si les situations problèmes scolaires ou professionnelles obligent souvent
à des choix contraints limitant le rôle joué par les motivations les plus
autodéterminées, cela ne signifie pas que les conduites concernées sont
exemptes de motivation. Elles sont a minima motivées en étant régulées
par des facteurs externes, lesquels impliquent une certaine intentionnalité
du sujet. En outre, les régulations autodéterminées et externes ne
s’opposent pas nécessairement (Carré et Fenouillet, 2009, p. 182)
Selon Losier et Koestner (1999) l’individu sera motivé si le projet qu’il entreprend est
en lien avec ses valeurs et ses objectifs. Ce n’est pas uniquement le plaisir ou l’intérêt
qui est important dans un choix. Également, ils mentionnent que les régulations
intégrées ou identifiées d’un individu sont plus efficaces que la motivation
intrinsèque pour réduire l’anxiété. Dans une étude qu’ils ont faite auprès d’étudiants
qui débutait un programme de formation ou d’une nouvelle profession suite à la fin
de leur étude, ont démontré que la régulation identifiée entraine une diminution de
l’anxiété chez ceux-ci contrairement à la motivation intrinsèque qui n’avait aucune
influence sur leur anxiété.
Le rôle des régulations externes rejoint l’analyse de Bandura (1999)
relative aux effets de l’environnement sur le déclenchement et la
maintenance des conduites, en dehors d’une intentionnalité forte du sujet.
Pour le praticien (conseiller en orientation), cela veut dire qu’il doit aider
le consultant (client) à repérer ces régulations externes qui constituent
parfois le seul mobile initial de déclenchement d’une action et dont la
prise de conscience diminue le sentiment d’amotivation. Ces régulations
ne se limitent pas à l’évitement de sanctions (échec ou diplôme, perte
d’indemnités de chômage…) ou à l’obtention d’avantages matériels(un
salaire); elles renvoient à tout les formes de structuration externe
(scolaire, pédagogique, professionnelle, familiale, sociale,..) qui, à un
premier niveau, permettent au sujet «désorienté» peu confiant dans sa
capacité à décider ou à agir de façon autonome de prendre conscience
qu’il n’est (ou ne sera) pas seul pour aborder la situation considérée
(Carré et Fenouillet, 2009, p. 183)

43. 43
Selon Carré et Fenouillet (2009), le conseiller d’orientation peut aider son client en
travaillant avec lui sur sa puissance d’agir et en le rendant proactif dans la résolution
d’un problème scolaire. Le rôle du conseiller d’orientation est d’aider son client à
choisir un but et à renforcer son intensité et sa persistance dans l’atteinte de son but.
Le rôle du conseiller n’est donc pas de donner une solution au problème de son client,
mais plutôt lui donner les outils nécessaires pour la résolution de problème et
l’atteinte de son objectif de carrière afin qu’il puisse prendre une décision éclairée.
Selon Lepper, Henderlong-Corpus et Iyengar (2005) si le conseiller d’orientation se
concentre uniquement sur les intérêts d’un client envers un projet de formation ou de
profession et ne pas tenir compte des obstacles et contraintes externes que le client
pourrait affronter durant ce projet, cela pourrait diminuer les chances de réussite du
client.
En résumé, la motivation d’un individu est influencée par des facteurs internes et
externes à celui-ci. L’individu à un besoin de se sentir compétent afin d’avoir une
influence positive sur sa motivation. Ses expériences passées influenceront sa
perception de compétence qu’il aura envers lui. L’étudiant qui aura vécu des échecs
dans son passé aura une mauvaise perception de lui et cela affectera négativement sa
motivation qu’il aura dans ses études. L’individu cherche également à se sentir
autodéterminé et plus l’individu aura un pouvoir de liberté de choisir ses projets, plus
il sera motivé. L’environnement externe a ainsi une influence sur la motivation des
étudiants. Les professeurs qui offrent une liberté à l’étudiant améliorèrent la
motivation de ses étudiants. Les étudiants auront une plus grande motivation dans
leur étude lorsque celle-ci provient d’une motivation intrinsèque ou extrinsèque
autodéterminée. Il aura plus de persévérance dans ses études et aura plus de chance de
terminer son programme avec succès (Eghari et Deci, 1989). De plus, le conseiller
d’orientation peut intervenir dans la motivation de l’étudiant en utilisant la théorie du

44. 44
sentiment d’efficacité personnelle et la théorie de l’autodétermination. Il peut aider
l’étudiant à rehausser son estime de soi afin que l’étudiant se perçoive efficace dans
ses études. Il pourra également l’aider à faire ressortir et gérer les options et les
obstacles possibles au cours d’un projet d’étude. D’autres conceptions auraient pu
être intégrées afin d’aller chercher plus de profondeurs sur le sujet, mais nous
pouvons nous en tenir à ces notions pour les besoins de cet essai.

45. 45
CHAPITRE III – L’OBJECTIF DE RECHERCHE
L’entrée au collégial est une transition importante dans la vie d’un étudiant et
plusieurs d’entre eux ont de la difficulté à faire un choix scolaire ou professionnel
éclairé. Ils sont en pleine construction de leur identité et plusieurs choix s’offrent à
eux. Cette transition difficile peut les amener à faire de mauvais choix et se traduire
par de l’anxiété et une baisse de motivation. Cette baisse de motivation se traduit
souvent par des abandons scolaires ou un prolongement de la durée des études
collégiales. Ces jeunes sont également influencés par des facteurs externes comme la
famille et ceux-ci ne sont pas toujours outillés pour bien encadrer l’étudiant dans ses
choix. Dans le milieu collégial, les étudiants ont accès à des conseillers d’orientation
et ceux-ci représentent des spécialistes qui ont été formés pour aider ces jeunes à faire
un choix éclairé et leur donner une motivation à poursuivre leur projet scolaire ou
professionnel.
En fait, plusieurs études ont été faites sur la motivation dans le milieu scolaire, mais
très peu dans le milieu collégial et sur la pratique des conseillers d’orientation. C’est
une problématique qui est très présente de nos jours auprès des jeunes collégiens et
par conséquent, il y a lieu de s’intéresser aux sources de motivations scolaires et
professionnelles chez les collégiens, plus spécifiquement sur les perceptions de
conseiller d’orientation du réseau d’enseignement collégial. L’objectif général de cet
essai est de décrire les sources de motivation scolaire et professionnelle chez les
collégiens selon la perception des conseillers d’orientation du réseau
d’enseignement collégial.

46. 46
CHAPITRE IV – LA MÉTHODOLOGIE
Ce chapitre porte sur la méthodologie qui est employée dans le cadre de cet essai.
Les données utilisées, proviennent d’une recherche plus vaste qui a été financée par le
programme d’aide financière à la recherche et à la création (PAFARC) de
l’Université du Québec à Montréal et qui est intitulée L’orientation au collégial :
représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et la
portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrites au secteur
régulier de l’ordre d’enseignement collégial. Cette recherche est menée par Louis
Cournoyer, professeur à l’Université du Québec à Montréal du département de
carriérologie. Cette recherche vise en général à obtenir la perception des conseillers
d’orientation du réseau d’enseignement collégial selon leur réalité professionnelle et
leurs problématiques, des types de clientèle rencontrée ainsi que de leur milieu de
travail vécu par ceux-ci.
4.1 Type de recherche
La démarche utilisée est une recherche qualitative, de type descriptive. Elle vise à
décrire le phénomène de motivation chez les étudiants du collégial selon la perception
des conseillers d’orientation dans le réseau collégial. Une collecte de donnée a été
effectuée auprès de conseillers d’orientation dans le réseau collégial par le biais
d’entretiens. Ce type de recherche est très pertinent pour un essai, elle permet, sans
avoir à émettre d’hypothèses, d’aller chercher des informations concernant les
perceptions et les sentiments vécus par les conseillers d’orientation. Selon Fortin
(2010), le but de la recherche qualitative est de :
Découvrir, d’explorer et de décrire des phénomènes, et d’en comprendre
le sens. Le chercheur étudie différents aspects d’un phénomène du point

47. 47
de vue des participants à l’étude, ce qui lui permet de comprendre les
significations qu’ils attribuent à l’expérience vécue (P.27).
De plus, selon Fortin (2010) « la recherche qualitative sert à comprendre le sens de la
réalité sociale dans laquelle s’inscrit l’action; elle fait usage du raisonnement inductif
et vise une compréhension élargie des phénomènes.» Contrairement à une recherche
quantitative, les données de la recherche qualitative sont considérées telles qu’il
existe et le chercheur ne mesure pas et ne contrôle pas les données. Les résultats ont
été présentés sous forme narrative incluant des extraits d’entrevue (Fortin, 2010).
4.2 L’Échantillonnage
L’échantillon a été constitué selon une technique non aléatoire. Les conseillers
d’orientation ont été sollicités par le responsable du projet lors de la journée annuelle
de formation continue de l’association des conseillers d’orientation du collégial
(ACOC) en 2011. Un résumé descriptif de la recherche et une invitation ont été remis
à chaque conseiller présent lors de cette journée et un maximum de 24 conseillers
d’orientation pouvait être sélectionné pour la recherche. Les conseillers d’orientation
intéressés devaient laisser leurs coordonnés dans un document réservé à cette
recherche.
La sélection a été faite selon l’ordre d’inscription des participants et de leur
disponibilité, lorsque contactée. La sélection a été faite en sélectionnant uniquement
des participants et participantes membres de l’ordre des conseillers et conseillères
d’orientation du Québec afin d’assurer qu’ils avaient l’autorisation d’exercer
certaines activités d’évaluation, dont celle prévue par l’adoption de la loi 21, et
d’assurer une homogénéité quant à la formation et l’obligation professionnelle entre
chaque participant. Ensuite les participants devaient être des conseillers d’orientation

48. 48
qui exercent leur profession principalement auprès des jeunes dans le cadre de
services d’information et d’orientation scolaire et professionnelle dans un
établissement francophone et parler français.
Le nombre de participants qui ont répondu à l’invitation a été de 15 participants (n=3)
et participantes (n=12) de 11 collèges d’enseignement général et technique (CÉGEP)
provenant de différentes régions de la province (Bas-Saint-Laurent, 3; Centre-du-
Québec; 1, Chaudières-Beauce-Appalaches, 2; Mauricie, 1; Montréal, 4; Outaouais,
1; Québec, 3)
4.3 Les instruments développés et utilisés
Un guide d’entretien a été développé par le chercheur principal afin de recueillir les
données de l’étude : L’orientation au collégial : représentations de conseillères et de
conseillers d’orientation sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de la
clientèle étudiante inscrite au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial.
Le guide comporte quatre parties dont la première partie comprend les données
d’identifications du participant et l’expérience qu’il possède. La deuxième partie
correspond à la perception vécue par les conseillers d’orientation, quant aux besoins
d’orientation et de réussite scolaire des collégiens et qui ont été basés sur le guide
d’entretien Famille, réseaux et persévérances au collégial (2007), donc le professeur
Louis Cournoyer a également participé. La troisième partie est un reflet des pratiques
professionnelles des conseillers d’orientation travaillant dans le milieu collégial et qui
a été basé sur le cadre conceptuel du Profil des compétences générales des conseillers
d’orientation de l’OCCOQ (2004) et du nouveau champ de pratique des conseillers
d’orientation régissant de la loi 21 modifiant le Code des professions et d’autres
dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des relations
humaines (Gouvernement du Québec, 2009). La quatrième partie porte sur les

49. 49
transformations liées au travail de conseillers d’orientation en milieu collégial et les
questions tiennent compte des thèmes abordés dans les deux autres parties
précédentes. Les trois dernières parties seront utilisées pour l’analyse thématique de
cet essai.
4.4. La méthode de collecte de données
Les données de l’étude ont été recueillies à l’aide d’entretiens semi-directifs auprès
de chaque participant et qui comprenaient des questions prévues d’avance et selon un
ordre déterminé. L’entretien comprenait certaines questions spécifiques afin d’obtenir
des réponses plus en profondeur et certaines questions étaient plus générales afin
d’ouvrir une conversation. Les entretiens ont été enregistrés sur bande sonore afin de
faciliter la transcription écrite et pour le codage du matériel.
C’est une assistante de recherche de troisième année du baccalauréat en
développement de carrière de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) qui a
procédé à la collecte des données ainsi qu’aux entretiens semi-dirigés. Cela a permis
d’éviter tout risque de désirabilité social venant des participants envers le professeur
et chercheur principal spécialisé en pratique professionnelle chez les conseillers
d’orientation ainsi que membre de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation
du Québec. Celle-ci possédait assez de notions dans le domaine afin déceler les
subtilités professionnelles des questions.
4.5 Le traitement initial des données
Les entretiens avec les participants ont été enregistrés sur bande audio et par la suite
les données ont été transcrites par écrit à l’aide du logiciel Microsoft Word 2010. Les
données transcrites représentent le dialogue entre l’assistante de recherche et le

50. 50
participant. Les participants sont identifiés à l’aide d’un indicatif « c.o. » et d’un
numéro associé, ce qui permet de garder confidentiel le nom des participants lors de
l’analyse de données, de la présentation et d’interprétation des résultats ainsi que lors de
la discussion. Le logiciel Weft QDA fut utilisé pour la classification sous forme de
rubrique pour le codage du matériel. Chaque rubrique contient une question du guide
d’entretien.
4.6 L’analyse de données
L’analyse qualitative a été utilisée pour cet essai selon une analyse thématique. Les
thèmes importants ont été regroupés à travers le verbatim des entrevues, selon l’objectif
principal de cet essai.
Durant la période d’organisation et d’analyse de données, le chercheur
s’attache à répertorier les thèmes qui se dégagent des données et à établir
des catégories. L’analyse des données adopte une approche inductive. Il
ne s’agit pas de confirmer ou non des hypothèses, mais plutôt d’en
générer, ainsi que d’élaborer une théorie enracinée dans les données
(Fortin, 2010, p.28).
Dans la première étape, il s’agit d’utiliser une «lecture flottante» en analyse de
contenu qui est d’effectuer plusieurs lectures des verbatims d’entrevue dans le but de
faire ressortir les éléments saillants et d’obtenir une vue globale des données. Ensuite
il s’agit de repérer les phénomènes importants auprès des participants qui ont été
interviewés. Par la suite, selon les extraits de verbatim, des regroupements et des liens
sont faits selon les thématiques proéminentes. Suite au classement en thèmes et sous-
thèmes, une interprétation de chacun est faite afin de définir le sens des contenus de
chacun. Toutes ces étapes nous permettent ainsi de faire des liens entre l’objectif de
recherche et les thèmes généraux qui ont été ressortis.

51. 51
4.7 L’éthique de la recherche
Ce projet de recherche a été jugé conforme aux pratiques habituelles selon le comité
institutionnel d’éthique de la recherche avec des êtres humains de l’UQAM où les
normes ont été établies par le Cadre normatif pour l'éthique de la recherche avec des
êtres humains de l’UQAM (1999) et l’Énoncé de politique des trois Conseils :
Éthique de la recherche avec êtres humains (1998). Il n’a pas été nécessaire d’obtenir
une nouvelle approbation de la part du comité de la recherche avec des êtres humains
de l’UQAM puisque ce projet de recherche a déjà été approuvé (voir le certificat
éthique à l’annexe B).
Les conseillers d’orientation qui ont participé à cette recherche ont été avisés que
leurs réponses durant l’entrevue resteraient anonymes. Premièrement, lors du
recrutement les participants ont été contactés directement par l’assistante de
recherche. Afin de ne pas nommer leur identification lors de l’enregistrement sur les
bandes audio, un code d’identification a été attribué à chacun d’eux. De plus, aucun
nom, coordonné, donné sociodémographique et institution d’enseignement n’a été
affiché lors de la transcription du matériel. Le matériel enregistré est conservé sur le
disque dur du chercheur principal qui est muni d’un mot de passe ainsi que sur deux
clés USB encrypté. Le matériel de recherche est effacé après cinq ans de l’ordinateur
du chercheur principal. Une filière sous clé gardé dans le bureau du chercheur
principal contient les enregistrements audio ainsi que les formulaires de consentement
libre et éclaire. De plus, il est important de mentionner qu’aucune identification
personnelle ne sera mentionnée lors de la présentation des résultats.

52. 52
CHAPITRE V – PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES
RÉSULTATS
Les conseillers d’orientation qui ont été rencontrés ont différentes perceptions de ce
qui motive les étudiants au collégial. Cette section a été divisée en six sous-sections
afin de présenter les résultats récoltés par les entrevues des quinze conseillers
d’orientation et d’en faciliter la présentation. Afin de présenter les propos de chaque
conseiller d’orientation et de conserver leur anonymat, les résultats ont été présentés
de cette façon : c.o.1, c.o.2, c.o.3, c.o.4, c.o.5, c.o.6, c.o.7, c.o.8, c.o.9, c.o.10, c.o.11,
c.o.12, c.o.13, c.o.14 et c.o.15. L’abréviation c.o. a été utilisée pour désigner
« conseiller d’orientation ».
5.1 Des conditions qui motivent
Les entrevues qui ont été faites auprès des conseillers d’orientation ont permis
d’analyser et de faire ressortir les thèmes du tableau ci-dessous relié aux conditions
qui motivent :

53. 53
Tableau 3
Thèmes émergents et définitions opératoires faisant un lien
entre la motivation dans les études collégiales et les conditions qui motivent
Thèmes émergents Définitions opératoires
Un choix de carrière en
fonction des conditions
de travail
 Il s'agit de tenir compte dans le choix d'un
emploi, les valeurs reliées aux conditions
de travail sans tenir compte des intérêts et
aptitudes de la personne
La qualité de vie, une
valeur importante
 Tenir compte des conditions reliées aux
heures de travail et aux vacances dans le
choix d’un emploi
La sécurité financière,
une valeur importante
 S’assurer qu’un emploi permettra de
rencontrer les obligations financières d’un
individu
Un choix de carrière en fonction des conditions de travail
Un choix de carrière en fonction des conditions de travail fait références dans le cadre
de cette analyse à tenir compte dans le choix d'un emploi, les valeurs reliées aux
conditions de travail sans tenir compte des intérêts et aptitudes de la personne. Les
conditions de travail sont des éléments qui sont offerts dans un emploi à un individu
et qui regroupent les vacances, les heures de travail, le salaire et les avantages
sociaux. Plusieurs conseillers d’orientation ont mentionné que les étudiants du
collégial étaient motivés à s’orienter dans une carrière qui comporte uniquement de
bonnes conditions de travail.
J’te dirais souvent, c’est… ils veulent avoir un diplôme, ils veulent
gagner un meilleur salaire, souvent peut-être y recherchent aussi à
développer leurs connaissances… Mais la raison ultime qu’on entend
souvent, c’est pour améliorer mes conditions sur le marché du travail.
(c.o.-3)

54. 54
Le c.o.3 mentionne que certains étudiants vont s’investir dans des études collégiales
afin d’améliorer leurs conditions de travail. Ces étudiants recherchent un confort en
choisissant une carrière en fonction de ce qu’elle offre comme avantage et avant
même de considérer les tâches que comporte l’emploi. Le c.o.1 est du même avis et
rajoute que certains étudiants vont prioriser les conditions de travail avant les intérêts,
aptitudes et valeur dans le choix de leur carrière.
C’est en fonction des conditions… Ils vont parler de leurs conditions de
travail avant même de parler des tâches dans lesquelles ils vont être
impliqués… Donc, heee. Qu’il s’agisse de perspective professionnelle, de
salaire, et ainsi d’suite, y’en a beaucoup qui vont mettre ça d’l’avant.
Quand on vient pour leur dire qu’y’a peut-être d’autre chose à considérer,
ils se disent que oui… Mais à savoir s’ils sont prêts à laisser les
conditions de travail pour quelque chose qui m’allait davantage… Là,
y’en a beaucoup, je pense, qui… qui sont pas très motivés à faire ce
choix-là……… (c.o.-1)
Ainsi, selon la perception de ces deux conseillers d’orientation, plusieurs étudiants du
collégial seront motivés à faire un choix de programme d’étude en fonction des
conditions de travail relié à l’emploi. Selon eux, ces étudiants ne font pas
d’introspection afin de faire un lien entre leurs intérêts, aptitudes et valeurs dans un
emploi, seules les valeurs reliées aux conditions d’emploi sont prises en
considération.
La qualité de vie, une valeur importante
La qualité de vie, une valeur importante fait référence dans le cadre de cette analyse à
tenir compte des conditions reliées aux heures de travail et aux vacances dans le
choix d’un emploi. Certains conseillers d’orientation ont mentionné plus

55. 55
spécifiquement que la qualité de vie était une valeur importante chez les étudiants du
collégial dans le choix d’une carrière et que ceux-ci accordaient beaucoup
d’importance à l’horaire de travail que présentait un emploi.
Souvent, quand qu’on parle des critères, là : ils veulent avoir du plaisir
dans ce qu’ils vont faire, ils veulent avoir des conditions de travail…
La… en tout cas, les… la génération actuelle le mentionne beaucoup : je
veux avoir des vacances, je veux avoir du temps pour ma famille (c.o.-5)
Le c.o.5 souligne que beaucoup d’étudiants du collégial vont choisir une carrière en
fonction de la qualité de vie que va leur procurer leur emploi. Selon lui, ces étudiants
désirent avoir un emploi qui va leur permettre d’avoir du temps pour leurs activités
personnelles et les valeurs familiales semblent être une valeur importante auprès des
étudiants. Le c.o.2 partage le même avis, les étudiants du collégial, recherche une
carrière qui vont leur permettre d’avoir un emploi leur permettant une qualité de vie
ne consacrant pas trop heure au travail.
Je r’marque aussi… y’ont… ils veulent avoir un bon salaire et des bonnes
conditions… Ils veulent pouvoir voyager, pouvoir avoir une famille et
puis pas nécessairement toujours travailler tout l’temps, tout l’temps, tout
l’temps, là… (c.o.-2)
Ainsi, selon la perception de ces deux conseillers d’orientation, les étudiants de la
génération actuelle vont prioriser leur bien-être que leur procure leur emploi à
l’extérieur de celui-ci avant de s’intéresser aux aspects internes de l’emploi, comme
la nature du poste par exemple. Les valeurs familiales et la qualité de vie sont des
valeurs très importantes auprès des étudiants.

56. 56
La sécurité financière, une valeur importante
La sécurité financière, une valeur importante fait référence dans le cadre de cette
analyse à s’assurer qu’un emploi permettra de rencontrer les obligations financières
d’un individu. Durant les entretiens, certains conseillers d’orientation ont mentionné
que la sécurité financière est une valeur très importante chez les étudiants et que
celle-ci influence grandement leur choix de carrière.
Oui, j’ai l’impression que c’est beaucoup ça être capable d’avoir un statut
socioéconomique intéressant et heee… une certaine partie le fait par
motivation d’aller vraiment pouvoir vraiment aller poursuivre des études
et pouvoir s’engager vraiment dans un parcours qui va être beaucoup plus
en lien avec ce qu’ils aiment étudier, mais la majorité, je pense que c’est
en fonction de pouvoir avoir accès un jour à une carrière qui va leur
donner une sécurité financière et un degré de confort. (c.o.-4)
Le c.o.4 mentionne que les étudiants du collégial vont prioriser une sécurité
financière dans un emploi avant de choisir un emploi selon leurs intérêts. Le c.o.9 est
du même avis et mentionne que ces étudiants sont préoccupés par ce trouver un
emploi qui leur permettront de répondre à leur exigence financière du quotidien.
… Au niveau monétaire aussi, le salaire. Aller chercher un bon salaire.
Oui, faire un travail qu’ils aiment, mais aussi être capable d’aller chercher
un travail intéressant pour qu’ils puissent vivre le quotidien là, heee…
qu’ils répondent aux exigences financières… (c.o.-9)
Selon le c.o.11, beaucoup d’étudiants seront motivés à étudier dans un programme
qui leur permettra d’avoir une sécurité financière, mais que ceux-ci ont de la
difficulté à évaluer un emploi qui comporte un salaire qui leur permettra cette sécurité
financière.