Luis Sime Poma  (Lima, Agosto 2009) Blog Edutopias:  http://blog.pucp.edu.pe/luissime
<ul><li>La educación popular y las corrientes teórico-prácticas  emancipatorias </li></ul><ul><li>  Relevancia y reduccion...
<ul><li>“ En particular, la EP, junto a la Teología de la Liberación, la comunicación alternativa, la Investigación Acción...
<ul><li>“ La perspectiva clasista bañó todo el discurso político y expresó una voluntad política de identidad con las clas...
“ Entendemos la Educación Popular como una forma de educación política que se constituye en herramienta del desarrollo de ...
<ul><li>“ Este tipo de discurso introdujo un concepto crucial para la época, el de clase, para el análisis social y políti...
<ul><li>“ Desde esa visión clasista se valoraban diferenciadamente las organizaciones de la sociedad civil. Como bien apun...
<ul><li>“ Fue, además, un discurso construido sobre la base de una concepción esencialista de las clases sociales. Las cla...
<ul><li>“ Así también, esta visión esencialista creó una jerarquización discriminativa entre los sectores populares por su...
Sime 1993: 74
Mejia 1993: 11
<ul><li>Praxis </li></ul><ul><li>“ Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modo el mundo, pero de lo qu...
<ul><li>“ Desde la ya clásica consigna “ver – juzgar – actuar” hasta las  </li></ul><ul><li>elaboraciones actuales, la pre...
<ul><li>“ Educación Popular no es una disciplina, ni sólo un campo intelectual, sino una acción cultural y pedagógica comp...
Conciencia Mariño 1993: 63
Mariño 1993: 63
Mariño 1993: 63
<ul><li>“ Recordemos que hace más de una década  </li></ul><ul><li>Mario Osorio Márquez (1996: 47 63), se refirió a  </li>...
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Torres  1993: 25
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<ul><li>Hay un tipo de  conocimiento orientado hacia el participante  en el cual subyace la creencia del “conocimiento com...
<ul><li>Desde el punto de vista de su contribución al empoderamiento y tomando la idea de Cruikshank (citado en Pease, 200...
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<ul><li>La ubicación social y profesional de estos educadores les permite moverse desde espacios micro hasta espacios macr...
Fuentes: Ackerson, B.,  &  Harrison, D.  (2000). Practitioners’ perceptions of empowerment.  Families  in society ,  May-J...
Mejia, Marco R. (1993) Fundamentos para una nueva agenda lationamericana.  La Piragua , número 7  pp.7-21  http://ceaal.or...
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Corrientes teórico -prácticas y la educación popular

  1. 1. Luis Sime Poma (Lima, Agosto 2009) Blog Edutopias: http://blog.pucp.edu.pe/luissime
  2. 2. <ul><li>La educación popular y las corrientes teórico-prácticas emancipatorias </li></ul><ul><li>  Relevancia y reduccionismo del concepto de clase social </li></ul><ul><li>Concepciones sobre la praxis y la conciencia </li></ul><ul><li>El empoderamiento de los sujetos y el capital social </li></ul>
  3. 3. <ul><li>“ En particular, la EP, junto a la Teología de la Liberación, la comunicación alternativa, la Investigación Acción Participativa y la Filosofía de la Liberación </li></ul><ul><li> constituye una corriente de pensamiento y un conjunto de prácticas sociales intencionalmente orientadas a la transformación de las estructuras injustas y orientadas desde visiones de futuro alternativas a los modelos hegemónicos. </li></ul><ul><li> En fin, la EP representa una opción ética y política que no se reduce a sus interpretaciones de la realidad social; más bien, éstas se subordinan a unas apuestas emancipadoras conformadas desde diferentes fuentes como las memorias y los imaginarios colectivos, sistemas de creencias y representaciones,voluntades y utopías.” </li></ul><ul><li>(Torres 2009: 7) </li></ul><ul><li>  </li></ul>
  4. 4. <ul><li>“ La perspectiva clasista bañó todo el discurso político y expresó una voluntad política de identidad con las clases populares y, a su vez, de diferenciación frente al Estado y otros sectores políticos y sociales, así como, frente a otras teorías de interpretación de la realidad; definiendo así el sentido de la educación: </li></ul>
  5. 5. “ Entendemos la Educación Popular como una forma de educación política que se constituye en herramienta del desarrollo de la conciencia de clase de las masas populares, en los distintos niveles y campos en que se da la lucha de clases.” (1er EN 1979) (Sime 2008: 97)
  6. 6. <ul><li>“ Este tipo de discurso introdujo un concepto crucial para la época, el de clase, para el análisis social y político, que alimentó una explicación del funcionamiento de la sociedad y el rol de la educación en medio de las estructuras sociales. Sin embargo, este enfoque redujo los conflictos sociales e históricos a una sola contradicción: la de las clases sociales, limitando así la asunción de otros conflictos: de género, raza, generacionales, etc. que no tuvieron la misma fuerza de reconocimiento y valoración.” </li></ul>(Sime 2008:98 )
  7. 7. <ul><li>“ Desde esa visión clasista se valoraban diferenciadamente las organizaciones de la sociedad civil. Como bien apunta Revesz (1987), hubo la tendencia a privilegiar las organizaciones explícitamente clasistas en detrimento de otras y que revelaban dimensiones y conflictos de la vida social no predominantemente de clase”. </li></ul>(Sime 2008: 98)
  8. 8. <ul><li>“ Fue, además, un discurso construido sobre la base de una concepción esencialista de las clases sociales. Las clases están pre-constituidas. A cada clase le corresponde un atributo o rol inevitable y congénito en la historia, produciéndose así una primera polarización: las clases populares, con atributos positivos, versus las clases dominantes con atributos negativos.” </li></ul><ul><li>. </li></ul>(Sime 2008: 98)
  9. 9. <ul><li>“ Así también, esta visión esencialista creó una jerarquización discriminativa entre los sectores populares por su ubicación en la producción trasladada mecánicamente a la política, con la cual el proletariado y el campesinado terminaron en la cúspide. Articulado a ello, subyacía en el discurso una relación mecánica entre clase y partido político, donde cada partido era una representación directa de una clase social.” </li></ul>(Sime 2008: 98)
  10. 10. Sime 1993: 74
  11. 11. Mejia 1993: 11
  12. 12. <ul><li>Praxis </li></ul><ul><li>“ Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modo el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo.” </li></ul><ul><li>Karl Marx. XI Tesis sobre Feuerbach (1888) </li></ul>
  13. 13. <ul><li>“ Desde la ya clásica consigna “ver – juzgar – actuar” hasta las </li></ul><ul><li>elaboraciones actuales, la preocupación de la educación popular por el </li></ul><ul><li>conocimiento ha estado y está en función de las prácticas </li></ul><ul><li>transformadoras de la realidad; es una pedagogía de la </li></ul><ul><li>praxis”. (Torres 2009: 9) </li></ul><ul><li>  </li></ul><ul><li>“ El pensamiento y la subjetividad crítica cobra sentido en la medida en </li></ul><ul><li>que posibilita orientar adecuadamente las prácticas transformadoras </li></ul><ul><li>(praxis). Esta articulación de teoría y práctica acorde con los criterios y </li></ul><ul><li>valores alternativos, correpsponde a lo que los griegos denominaban </li></ul><ul><li>phronesis : el actuar desde el buen juicio, con prudencia y </li></ul><ul><li>responsabilidad.” (Torres 2009: 25) </li></ul>
  14. 14. <ul><li>“ Educación Popular no es una disciplina, ni sólo un campo intelectual, sino una acción cultural y pedagógica comprometida, la preocupación no es exclusivamente epistemológica o teórica, sino eminentemente política y práctica. (Torres 2009: 9) </li></ul>
  15. 15. Conciencia Mariño 1993: 63
  16. 16. Mariño 1993: 63
  17. 17. Mariño 1993: 63
  18. 18. <ul><li>“ Recordemos que hace más de una década </li></ul><ul><li>Mario Osorio Márquez (1996: 47 63), se refirió a </li></ul><ul><li>la Educación Popular como el “paradigma </li></ul><ul><li>dialógico” en contraste con los paradigmas de la </li></ul><ul><li>esencia (clásico) y de la conciencia (moderno).” </li></ul>(Torres 2009: 24)
  19. 19. <ul><li>“ También Lipman afirma que el pensamiento </li></ul><ul><li>crítico se construye y regula intersubjetivamente: </li></ul><ul><li>en comunidades dialógicas de indagación. “El </li></ul><ul><li>conocimiento no es algo dado y cerrado, sino </li></ul><ul><li>que se reconstruye permanentemente de forma </li></ul><ul><li>intersubjetiva…..” </li></ul>( Torres 2009 .25)
  20. 20. <ul><li>“ No hay constitución de sujetos personal o colectivos al margen del poder. De ahí la importancia de entender cómo lo vivamos, lo recreamos, lo vigilamos, lo controlamos. En la educación popular, se ha llegado a hablar de la pedagogía del poder para indicar que si queremos un poder a favor de la democracia y la equidad es necesario aprender y educarnos en su ejercicio participativo y favorecedor de las potencialidades de las personas. La política, en este sentido,es una fuente permanente de aprendizajes.” (Secretaria general CEAAL 2000: 17) </li></ul>
  21. 21. Torres 1993: 25
  22. 22. <ul><li>Teorías del empoderamiento (“empowerment theories”) tematizan sobre los procesos que permiten a las personas mayor participación y responsalibidad para actuar sobre sus vidas en términos individuales y grupales ( Gibson 1991; Rodwell, 1996; Edwards et al., 2002). </li></ul>
  23. 23. <ul><li>Hay un tipo de conocimiento orientado hacia el participante en el cual subyace la creencia del “conocimiento compartido” en la cual estos educadores se sienten parte de una cadena de redistribución social del conocimiento a fin de que este no sea monopolizado por una élite. Compartir el conocimiento con diferentes sectores de la sociedad constituye así una vía de empoderarlos en medio de la lucha por el conocimiento en tanto fuente de poder en una sociedad tan desigual (Fuentes, 2000; Cervero & Wilson, 2001). </li></ul>
  24. 24. <ul><li>Desde el punto de vista de su contribución al empoderamiento y tomando la idea de Cruikshank (citado en Pease, 2002), las relaciones de empoderamiento son ellas mismas relaciones de poder…. </li></ul><ul><li>Como lo indican Ackerson y Harrison (2000) la práctica del empoderamiento demanda de un significativo repensar la interacción entre el profesional y los usuarios de lo contrario quedaran ocultas las contradicciones. </li></ul>
  25. 25. <ul><li>Teorías sobre el Capital Social: </li></ul><ul><li>Hay un conocimiento de redes sociales que se expresa en la capacidad de contribuir al desarrollo de las organizaciones y su interrelación en base a la confianza, justamente en una sociedad donde una de sus mayores debilidades está en este aspecto. En esa medida este conocimiento se ubica conflictivamente en medio de las polaridades fragmentación-integración social, y corrupción-transparencia que predominan en la historia social peruana (Comisión de Verdad y Reconciliación, 2004). </li></ul>
  26. 26. <ul><li>La ubicación social y profesional de estos educadores les permite moverse desde espacios micro hasta espacios macros que legitiman socialmente su presencia en las organizaciones. Este tipo de conocimiento puede ser mejor interpretado a la luz de las teorías sobre capital social (Yánez, 1999; Lechner, 2000; Kliksberg, 2001) donde tan importante es la articulación de las organizaciones como la confianza que en ellas se construyen como modo de convivencia. </li></ul>
  27. 27. Fuentes: Ackerson, B., & Harrison, D. (2000). Practitioners’ perceptions of empowerment. Families in society , May-June. Retrieved October 13, 2004, from http://www.findarticles.com/p/articles/mi_qa3625/is_200005/ai_n8897534 Cervero, R. M., & Wilson, A. L. (Eds.) (2001). Power in Practice. Adult education and the struggle for knowledge and power in society . San Francisco: Jossey-Bass. Edwards, J. L., Green, K. E., & Lyons, C. A. (2002). Personal empowerment, efficacy, and environmental characteristics. Journal of Educational Administration, 40 (1), 67-87. Fuentes, S. (2000). La operación ideológica como constitutiva del proceso identificatorio: los educadores ambientales de la UPN Mexicali [The ideological operation as an identity process: environmental educators at the UPN Mexicali]. Revista Interamericana de Educación de Adultos , año 22, núms. 1, 2 y 3. Gibson, Ch. (1991). A concept analysis of empowerment. Journal of Advanced Nursing , 16 (3), 354-61. Mariño, German (1993) Constructivismo y Educación Popular, La Piragua. número 7 Santiago de Chile, pp. 62-64 http://ceaal.org/images/stories/La%20Piragua%207%20Teorias%20y%20Practicas%20de%20la%20Pedagogia%20Critica%20en%20AL.pdf
  28. 28. Mejia, Marco R. (1993) Fundamentos para una nueva agenda lationamericana. La Piragua , número 7 pp.7-21 http://ceaal.org/images/stories/La%20Piragua%207%20Teorias%20y%20Practicas%20de%20la%20Pedagogia%20Critica%20en%20AL.pdf Rodwell, CM. (1996). An analysis of the concept of empowerment. Journal of Advanced Nursing, 23 (2),305-13. Secretaria general CEAAL (2000). Educación Popular: nuevos horizontes y renovación de compromisos. La Piragua . Panamá, número 18, pp. 5-18 Sime, Luis (1993) Los discursos pedagógicos en la formación de las identidades. La Piragua , número 7 pp.72-75 http://ceaal.org/images/stories/La%20Piragua%207%20Teorias%20y%20Practicas%20de%20la%20Pedagogia%20Critica%20en%20AL.pdf Sime, Luis (2008) Perspectivas para el análisis de discursos de corrientes educativas . Lima. http://blog.pucp.edu.pe/item/32795 Torres, Alfonso (2009) Educación popular y nuevos paradigmas. desde la producción del ceaal entre 2004 y 2008. La Piragua . Panamá, número 28, pp.5-29 http://ceaal.org/images/stories/Piragua%2028(1).pdf Torres, Alfonso, (1993) La educación popular y lo pedagógico. Evolución reciente y actuales búsquedas. La Piragua, número 7 pp.24-31 http://ceaal.org/images/stories/La%20Piragua%207%20Teorias%20y%20Practicas%20de%20la%20Pedagogia%20Critica%20en%20AL.pdf

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