Seminário apresentado à disciplina de Prática de Ensino de Arte II, no ano de 2015. Artigo: Os saberes profissionais dos professores na perspectiva de Tardif e Gauthier: contribuições para o campo de pesquisa sobre saberes docentes no Brasil. Nesta apresetanção, apresentamos a perspectiva de Gauthier a respeito dos saberes docentes dos professores.

1. P R Á T I C A D E E N S I N O D A A R T E I I
SEMINÁRIO 2º BIMESTRE
22
06
15

2. GRUPO 2
Caio Hahn
Jéssica Pádua
Kleber Felipe
Luana Colosio
Maíra Pratti
Mariana Arrienti

3. ARTIGO:
“Os saberes docentes profissionais dos
professores na perspectiva de Tardif e
Gauthier: contribuições para o campo
de pesquisa sobre os saberes docentes
no Brasil”
Aliana Anghinoni Cardoso
Mauro Augusto Del Pino
Caroline Lacerda Dorneles

4. CLERMONT GAUTHIER:
UM OFÍCIO FEITO DE SABERES
(P. 6-12)
 Mas quem é Clermont Gauthier?

5. CLERMONT GAUTHIER
• Professor de Psicologia Educacional na
Faculdade de Educação da Université Laval,
em Quebec, Canadá.
• Autor de 30 livros, cerca de 100 artigos e
capítulos de livros e mais de 200 apresentações
em conferências sobre a história da educação,
pedagogia e formação de professores.
• Estudou os impactos das mudanças mais
importantes sobre as práticas de professores
em sistemas educacionais contemporâneos.

6. CLERMONT GAUTHIER:
UM OFÍCIO FEITO DE SABERES
• Reafirma a forma plural de compreender os
saberes docentes destacada por Tardif.
“É muito mais pertinente conceber o
ensino como a mobilização de vários
saberes que formam uma espécie de
reservatório no qual o professor se
abastece para responder a exigências
específicas de sua situação concreta
de ensino.”
Gauthier (2006), p. 28

7. CLERMONT GAUTHIER:
UM OFÍCIO FEITO DE SABERES
• No estudo Por uma Teoria da Pedagogia: pesquisas
contemporâneas sobre o saber docente, Gauthier
et al (2006), destacam que por muito tempo foi
dada mais importância aos motivos que levavam o
aluno a ter sucesso na vida escolar, considerando
fatores externo, do que aos professores e suas
ações em sala de aula.

8. OFÍCIO SEM SABERES
• Esse esquecimento quanto à ação do professor no
processo de ensino se dá pelo não
reconhecimento da docência como profissão,
digna de saberes específicos e características
próprias, abrindo margem para a ideia de que
para ensinar só é necessário conhecer o conteúdo,
ter talento, bom senso, intuição, experiência e
cultura.
• Sendo assim, a docência, um “ofício sem saberes”.

9. CLERMONT GAUTHIER:
UM OFÍCIO FEITO DE SABERES
• A necessidade de ter determinado cientificamente
que saber específico está à tarefa de ensinar não
contribuiu muito para a formalização de um saber
específico para a docência. Por décadas, vários
pesquisadores tentaram transformar a pedagogia
numa ciência aplicada e baseada nas
descobertas de outras ciências.

10. CLERMONT GAUTHIER:
UM OFÍCIO FEITO DE SABERES
De acordo com Gauthier…
 Esforço por parte dos pesquisadores, no sentido de
transformar a pedagogia numa ciência aplicada e
alicerçada nas descobertas de outras ciências;
 Professor/Pedagogo, para ensinar deveria ter o
conhecimento dos princípios dessa ciência e
aplicá-los em sala de aula.

11. CLERMONT GAUTHIER:
UM OFÍCIO FEITO DE SABERES
O GRANDE EQUÍVOCO
é que essas pesquisas não
consideraram a situação real
do professor em sala de aula.

12. “Assim como as ideias preconcebidas de um
ofício sem saberes, denunciadas
anteriormente, bloqueavam a constituição de
um saber pedagógico, do mesmo modo essa
versão universitária científica e reducionista dos
saberes negava a complexidade do real do
ensino e impedia o surgimento de um saber
profissional. É como se, fugindo de uma mal
para cair num outro, tivéssemos passado de
um ofício sem saberes a saberes sem um ofício
capaz de colocá-los em prática.”
(Gauthier et al,
2006, p. 27)

13. POSIÇÃO DE GAUTHIER
De um OFÍCIO SEM SABERES
ou SABERES SEM OFÍCIO
em direção a um
OFÍCIO FEITO DE SABERES
quando destaca a característica plural do saber docente

14. CLERMONT GAUTHIER:
UM OFÍCIO FEITO DE SABERES
 Nesse sentido, o autor apresenta uma classificação
para os saberes docentes em muitos aspectos
semelhante à aquela apontada inicialmente por
Tardif (2004).
 Acrescenta a essa classificação alguns elementos
importantes para a defesa de sua tese central, que
se refere à existência de um saber efetivamente
específico à classe profissional dos professores, que
é o saber da ação pedagógica.

15. SABER DA AÇÃO PEDAGÓGICA
Resultado da relação de
complementação estabelecida
entre os demais saberes do
professor, que o direcionam a
decidir por esta ou aquela ação
em cada caso específico de sala
de aula.

16. RESERVATÓRIO DE SABERES
(QUADRO 4)
SABERES SABERES SABERES SABERES SABERES SABERES
Disciplinares Curriculares Das ciências
da
educação
Da tradição
pedagógica
Experienciais Da ação
pedagógica

17. SABERES DISCIPLINARES
• Saberes que são produzidos por pesquisadores
e cientistas;
• Envolvem atividades de pesquisas em
diferentes áreas de conhecimento;
• Apesar de não estarem envolvidos diretamente
na produção de saberes disciplinares, cabe
aos professores extrair desses saberes aquilo
que é importante ser ensinado;
• Para ensinar algo a alguém é preciso entender,
conhecer o assunto profundamente.

18. SABERES DISCIPLINARES
CONHECER PROFUNDAMENTE A MATÉRIA
SUA ESTRUTURA
ANALOGIAS
OU
METÁFORAS
CONSTRUÇÃO
HISTÓRICA
MÉTODOS
DIFERENCIA
O
PROFESSOR

19. Saberes Curriculares
Programas Escolares

20. SABERES DISCIPLINARES
• Apesar dos professores não exercer influencia sobre
a criação dos programas escolares, o
conhecimento a respeito deles também fazem
parte dos seus saberes;
• Os conhecimentos e saberes produzidos e
legitimados socialmente devem ser transformados
em conhecimentos escolares;
• Transformação, esta, que ocorre por meio de
instancias administrativas superiores, ou por,
especialistas.

21. SABERES DISCIPLINARES
Professores devem ter
conhecimento sobre tais
programas de ensino.

22. “Esses saberes são adquiridos
pelos professores ao longo
de sua formação profissional
e são, também, os que
diferenciam de qualquer
outra pessoa que saiba
apenas o que é uma escola”.

23. SABERES EXPERIENCIAIS
 Conhecimentos construídos pelos professores em
um processo individual de aprendizagem da
profissão;
 Importância da experiência prática;

24. DONALD SCHON
E A EXPERIÊNCIA PRÁTICA
“Para ele o exercício da prática
deve ser desenvolvido desde o
início da formação e não apenas
no final, por meio do estágio...”
BARREIRO, I. M. F.; GEBRAN, R. A. Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado na
Formação de Professores. São Paulo: Avercamp, 2006.

25. “Quer se trate de um momento único ou repetido
infinitas vezes, a experiência do professor não deixa
de ser um coisa pessoa e, acima de tudo, privada.
Embora o professor viva muitas experiências das quais
tira grande proveito, tais experiências, infelizmente,
permanecem confinadas ao segredo da sala de aula.
Ele realiza julgamentos privados, elaborando ao longo
do tempo uma espécie de jurisprudência composta
de truques, de estratagemas e de maneiras de fazer
que, apesar de testadas, permanecem em segredo.
Seu julgamento e as razões nas quais ele se baseia
nunca são conhecidos nem testados publicamente”
(Gauthier, 2006, p. 33)

26. SABERES EXPERIENCIAIS
• Para Tardif, os saberes experienciais dos professores são
resultados de uma construção individual,
compartilhada e legitimada por meio de processos de
socialização profissional;
• Para Gauthier, esse processo não parece suficiente, no
sentido de garantir que a sociedade reconheça que os
professores possuem um saber que lhes é característico;
• A ideia apresentada por Gauthier é de que se validem
e se tornem públicos os saberes experienciais dos
professores, o que possibilitaria a construção de uma
teoria da pedagogia.

27. TEORIA DA PEDAGOGIA
POR GAUTHIER
Saberes disciplinares
Saberes curriculares
Saberes da ciência da educação
Saberes da tradição pedagógica
Saberes experienciais
SABERES DA AÇÃO PEDAGÓGICA

28. “Quanto mais complexa a
escola foi se tornando, ao
longo do tempo, mais os
professores se tornaram
isolados e confinados ao
espaço de suas salas de
aula.”

29. CLERMONT GAUTHIER:
UM OFÍCIO FEITO DE SABERES
• “Faz-se necessário, então, que o saber dos
professores, seja estudado, divulgado e avaliado
pelos pesquisadores das ciências da educação e
também pelos próprios professores.”
• “Não poderá haver profissionalização do ensino
enquanto esse tipo de saber não for mais
explicitado.”

30. "Os cursos de formação
inicial não são as únicas
formas de saber dos
professores, entretanto, a
vivência e a experiência
somam para o resultado do
trabalho docente.”
CONCLUSÃO

31. "Para a pesquisa, a
abordagem
metodológica deve ir
além da análise da
estrutura dos sistemas
de ensino."