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1. MÁS ALLÁ DE LA IMAGINACIÓN: LA REALIDAD DE LAS MAESTRAS Y LOS
MAESTROS DE ANTIOQUIA
Adriana M. Vélez J.1
Claudia E. Arango O.
Camila Posada J.
Agradecimientos por su colaboración a2
:
Alejandra Pineda A.
Mónica María Ospina A.
Janneth Jaramillo M.
Blanca María Arango R.
ABSTRACT
En la actualidad hay un consenso bastante arraigado a nivel internacional en cuanto a que la calidad
de un sistema educativo nunca excede la calidad de sus Maestras y Maestros; considerándoles, en
otras palabras como el corazón de la calidad, el factor central de todo avance educativo. En Antioquia,
las Maestras y los Maestros provienen en su mayoría de hogares con dificultades sociales,
económicas, de formación en valores, de violencia intrafamiliar, y en algunos casos han sido víctimas
del desplazamiento por la violencia. De otra parte, analizando su vinculación con la docencia, muchas
y muchos –por no decir la mayoría-, llegaron a la profesión docente no por amor, vocación y mística,
sino porque no había otra opción. Además, varios estudios de salud pública, en Colombia y en el
mundo, reportan que un 70% de los docentes sufren del síndrome de Burnout, el cual los pone en
riesgo de sufrir una crisis de identidad que afecta: su mediación pedagógica - amenazando los
procesos de enseñanza-aprendizaje y la relación con la que, las maestras y los maestros, promueven
en los alumnos la tarea de construirse y apropiarse del mundo y de sí mismos -, su relación con el
otro y su salud mental. Por ello, se da una mirada a las maestras, y maestros, a sus realidades y se
dejan planteados aspectos que cada uno de los actores de la educación deberá revisar frente a la
responsabilidad en el resultado de aquellos con los que hoy cuenta el sistema como docentes.
Este ejercicio escritural no desea ser visto como la verdad revelada, sólo intenta aproximarse
a los seres humanos representados en las Maestras y los Maestros del territorio Antioqueño,
a quienes, por intentar ver de manera diferente a lo que son, la sociedad les ha marginado,
desprestigiado y subvalorado; sin entender que pasar de la desvalorización de la profesión a
la propia desvalorización es algo, en muchos casos, inevitable.
Ellas y ellos, seres de carne y hueso, merecen ser reconocidos como tal, para poder ser
exaltados como lo que son: Maestras y Maestros que desde su misión, buscan dejar huella;
buscan respetar y reconocer la diversidad étnica, religiosa y cultural; buscan la inclusión
social, la tolerancia y el pluralismo, aún para ellos mismos, a quienes éstos les han sido
también esquivos.
1
Fundación PROANTIOQUIA, Coordinadora y facilitadoras Programa SER + MAESTRO®
. Documento creado en
Noviembre de 2012
2
Miembros del Equipo de Formadores Programa SER + MAESTRO®
: Proantioquia, Fundauniban y Municipio de
Itagüí

2. Para realizar este documento, se ha llevado a cabo un estudio riguroso de más de cuarenta
(40) investigaciones respecto al gremio en el país, y se señalan realidades evidenciadas en el
trabajo de campo (más de quince (15) años por parte de la Coordinadora y tres (3) por parte
del equipo de facilitadores de Ser + Maestro) con Maestras y Maestros del territorio
antioqueño en procesos de acompañamiento y formación en gestión escolar, uso de TIC y
desarrollo de competencias. Se toman en cuenta también la caracterización y las
herramientas evaluativas de los maestros y maestras participantes en el programa Ser +
Maestro, que visibilizan que no hay diferencias significativas en las necesidades de la
categoría existencial del ser, independientemente del lugar geográfico donde se encuentren,
existiendo sí diferencias desde lo pedagógico y metodológico, de acuerdo al
acompañamiento y orientaciones dadas por las Secretarías de Educación, aspecto que puede
ser objeto de investigación en otro momento.
En cuanto a las estadísticas aquí mencionadas, algunas son presentadas por las
investigaciones revisadas, otras son tomadas de datos estadísticos arrojados por el Ministerio
de Educación Nacional y la Secretaria de Educación de Antioquia.
A 2012, la Secretaria de Educación de Antioquia reporta una nómina aproximada de 19.000
docentes en el sector oficial (MEN, 2012) –preocupando que las vacantes a octubre sean de 3854, lo
que equivale al 20%-, sin contar allí los de los municipios certificados –Medellín, Bello, Itagüí,
Envigado, Sabaneta, Rionegro, Turbo y Apartadó- que suman aproximadamente otros 15.000.
Hay un consenso bastante arraigado a nivel internacional en cuanto a que la calidad de un
sistema educativo nunca excede la calidad de sus Maestras y Maestros; considerándoles, en
otras palabras como el corazón de la calidad, el factor central de todo avance educativo. Al
respecto hay que señalar que si bien en los albores de la segunda década de este siglo se
está llevando a cabo un movimiento, desde diferentes sectores, que busca entender los
contextos y las necesidades para preparar a las nuevas generaciones de docentes que se
requieren para alcanzar el nivel de educación anhelado, no se pueden desconocer, ni para
éstos, ni para quienes se encuentran hoy en ejercicio de la labor docente en el territorio
antioqueño -la mayoría mayores de 40 años-, sus realidades personales, que marcan diferencias
en su desempeño cotidiano, y en las que los Centros de Formación Docente, el Estado y la
comunidad en general, no han fijado, lo suficiente, su mirada.
El gremio de las Maestras y los Maestros en Antioquia, es un ejemplo en sí mismo del
contexto de nuestro país, en el que se dan diferencias socioculturales y económicas.
Provienen, en una alta proporción, de hogares de bajo capital cultural, de los estratos
medios y bajos -1, 2 y 3-, tanto rurales como urbanos.
“Sin embargo, podría decirse que se presenta cierta inconsistencia de status, en cuanto que
los padres de éstos poseen una escolaridad superior al promedio de su clase; y en especial
es notoria la educación de las madres, lo que parece tener una influencia de importancia en
la elección del magisterio como profesión. Al contrario de lo que generalmente se piensa no
existe hoy una tradición familiar de la profesión: los maestros con padres maestros son una

3. proporción mínima. Tampoco es elevada la proporción de maestros casados con maestras”
Parra, (s.f.).
Algunos han sido desplazados por la violencia, y han vivido o viven en zona de conflicto
armado. Otras u otros, con un sólo salario mantienen a su cónyuge, hijos, padres, suegros,
algún hermano o hermana, u otro miembro de la familia considerado “en desgracia”, con su
prole.
En otros casos, el tipo de trabajo de uno de los cónyuges, obliga a separar a los miembros
de la familia, afectando con ello la estructura y dinámicas del grupo, y por ende, la vida
emocional del maestro. Así mismo, frente a la educación básica y media, aproximadamente
el 50% se graduó en Escuelas Normales, y del otro 50%, la gran mayoría, se graduó en
instituciones educativas oficiales. Haciendo parte, según la PREAL, (2006), de jóvenes con
falencias en lectoescritura, pensamiento crítico, matemáticas e interacción cultural, que en
su mayoría vienen de sectores socioeconómicos bajos y con poca convicción de ser
docentes, es el perfil de quienes están llegando a muchas licenciaturas.
Este es un gremio que cuenta con una distribución mayoritaria de mujeres (70% - 30%, hay
culturalmente factores que podrían explicar el sesgo de feminización, entre los que es preciso mencionar el
imaginario social sobre la profesión –el cuidado a otros, la entrega, el servicio–, que se asocia al rol tradicional de
la mujer), en el que se presentan diferencias: de origen (en el departamento se cuenta con docentes
de todas las latitudes de nuestro país porque según ellas y ellos en Antioquia hay mejores condiciones de vida y
hay trabajo. El que el departamento acoja a estos hombres y mujeres que buscan mejores condiciones de vida
significa el encuentro de culturas diferentes, que hasta ahora parece no inquietar a nadie, siendo que
mínimamente deberían ser respondidas las preguntas: ¿Cómo impactan el aula y la institución educativa este
encuentro de culturas?, ¿Conocen las Maestras y los Maestros que llegan a la región las costumbres
antioqueñas?, ¿Se preocupan por compartir las costumbres propias de su región con sus estudiantes y con la
comunidad?, ¿Qué implicaciones tiene frente a las prácticas culturales, en pro de la educación con calidad y
equidad que se desea para la región?), de etnias (mestizos, afrocolombianos, indígenas), de credo (católicos,
cristianos, espirituales, ateos), de relación de pareja (casados y en unión libre aproximadamente el 50%;
solteros y divorciados el otro 50%), de orientación sexual (si bien la gran mayoría se declara heterosexual,
hay una minoría – no mayor al 1% - que se reconoce y reconoce pertenecer a la comunidad LGBTI, cabe anotar
aquí que algunos temen a ser señalados por la comunidad y cuestionados en su integridad moral y profesional,
por lo que no reconocen su orientación sexual), de distribución en los estatutos docentes 2277 y
1278, que se refieren al escalafón docente y a quienes pueden ejercer la profesión, -con una
distribución aproximada 2277 (45%) y 1278 (55%)-; en cuanto a la evaluación de su desempeño
docente (Sin entender que si bien un decreto –1278– la contempla y el otro no –2277–, la Ley 715 permite que
todas y todos sean evaluables por ser funcionarios públicos, pero se niegan a ello sin comprender que el mirarse
y dejarse mirar, nutre y oxigena su labor).
Además, varios estudios revelan que las condiciones precarias de trabajo golpean con más
dureza a los establecimientos educativos ubicados en zonas rurales y en contextos
socioeconómicos desfavorables.
Así mismo, se valida con el trabajo de campo que, en las zonas de conflicto, las Maestras y
los Maestros, son la primera línea en esta guerra; donde los jóvenes raspan coca, trafican
armas y drogas, practican delincuencia común, se inscriben en bandas, en guerrilla y en

4. minería; y son las Maestras y los Maestros quienes hacen la labor de guías; constituyendo su
primera red de apoyo, quienes con amor y angustia les dicen: “pilas con ello”.
Esta situación se agrava por el hecho de que la o el docente, se ve abocado frecuentemente
a la necesidad de asumir diversos roles contradictorios, que le exigen mantener un equilibrio
en varios terrenos, para cumplir con la exigencia social de desempeñar un papel de amigo,
de compañero, de ayuda al desarrollo integral del estudiante, que a veces se hace
incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que también se le encomiendan.
Son las Maestras y los Maestros quienes están cumpliendo esta tarea, y por ello están siendo
perseguidos por las acciones del conflicto, llegando a ser amenazados, extorsionados y/o
asesinados, por intentar cuidar y proteger.
Sin embargo, aún con la información descrita anteriormente, no se tiene en el contexto
antioqueño, ni en general en el del país, una conciencia en la formación y el ejercicio de la
equidad tanto en el momento de la propia formación de las Maestras y los Maestros, como
en el trabajo que ellas y ellos desarrollan con las comunidades.
De otro lado, la gran mayoría de las Maestras y los Maestros – y cabe anotar aquí que ellas lo
reconocen más fácil que ellos -, traen de su niñez carencias afectivas, emocionales, baja
autoestima, y poca tolerancia. Algunos pierden la capacidad de soñar, se conforman con lo
que son y lo que tienen, aunque sean infelices; manejan inconformismo y sentimientos de
inferioridad frente a otros profesionales. Con las expresiones cotidianas “pobrecito el
docente”, muchas y muchos han llegado a creerse así, pobres de espíritu.
Esto es relevante en la aproximación que se desea lograr, dado que:
“(…) las investigaciones realizadas en relación con la influencia del auto concepto del
docente sobre el auto concepto de sus estudiantes (Curtis y Altman, 1981; Crouse,
1984; Silvernail, 1981; Ruedi yWest, 1983),
señalan que los profesores tienden a ver
a los alumnos como se ven a sí mismos. Quienes se aceptan a sí mismos tienden a
aceptar a los demás; quienes se sienten desvalorizados tienden a subvalorar a los
demás. Combs afirmaba que los investigadores se habían sorprendido al descubrir
que lo que hacía buenos a los profesores no dependía necesariamente de su nivel de
conocimientos y de su metodología, sino más bien de cómo habían aprendido a usar
su yo como persona y como profesor”. (Machargo, 1991, p.447; citado por Iriarte,
1999).
De allí que sea cierto que las Maestras y Maestros que se han enamorado de su profesión y
de pensarse como seres humanos en proceso de mejora, no ven al estudiante como un
problema sino como una oportunidad.
Y lo que pareciese ser contradictorio frente a lo que espera la sociedad, es que la mayoría de
ellas y ellos tengan la seguridad que su vida laboral no ha sido un fracaso total, gracias a sus
estudiantes, ya que, cuando llegan al aula “bajitos de ánimos”, esos niños, niñas y jóvenes

5. con una sonrisa, un “te quiero profe”, un halago, les roban una expresión de alegría y les
hacen olvidar sus problemas; aunque sepan que al final de la jornada volverán a su realidad
y quizás a su tristeza.
Por lo anterior, los estudiantes “son salvavidas” que no permiten que, las Maestras y los
Maestros, naufraguen en el mar de la tristeza, el dolor y la desesperación, cuando éstos los
abrazan. Experiencias de amistad y cariño con los estudiantes, de desavenencia e
intolerancia, historias de vida tan difíciles que les conmueven y les recuerdan las propias,
sucesos maravillosos y tristes que van quedando en su memoria a través de sus
protagonistas, van fortaleciendo su propia experiencia.
Si bien, en acompañamientos de campo se ha logrado identificar que las afirmaciones
anteriores son ciertas, cabe anotar que se hace necesario que las Maestras y los Maestros
tomen consciencia de su historia de vida y que logren asumirla, para que todas esas fisuras
que hoy reconocen, puestas en su lugar, sean aprendizajes y toques sanadores que les
ayuden en su labor pedagógica, en encontrar nuevos vientos en pro de la educación de la
región y del país.
Aunque hasta ahora se han reflejado algunos elementos, tipificando a las Maestras y los
Maestros, que deben ser atendidos; también es importante nombrar ciertos aspectos en los
que unas y unos representantes del gremio incurren a consciencia, y que van en detrimento
de su condición ética y moral, como seres humanos y como profesionales.
No todo el “hablar mal del maestro” es gratis. De estos seres humanos, Maestras y Maestros
a los que nos estamos aproximando, un porcentaje no menor al 60% son indiferentes frente
a o desconocen la Constitución Política de Colombia, las Leyes en general, y en particular la
Ley 115 de 1994 –Ley General de Educación-, las reglamentaciones, lineamientos y
estándares, y luego cuando el Estado procede a hacer más específicas las responsabilidades,
se oye, en tono de queja: “¡Más trabajo!”.
A continuación se plantearán tres ejemplos claros, que dejan en evidencia lo afirmado: 1) La
Constitución Política de Colombia expresa en los Deberes:“Obrar conforme al principio de
solidaridad social, respondiendo con acciones humanitarias ante situaciones que pongan en
peligro la vida o la salud de las personas”; y como la escuela y otros estamentos de la
Sociedad no cuidaron de sus infantes y adolescentes, respondiendo a este deber, fue
necesario promulgar la Ley de Infancia y Adolescencia, la que ha sido un “coco” para ellas y
ellos, por las implicaciones éticas y legales que la aplicación de ésta implica; 2) Desde el
2002, con el Decreto 1850, se viene hablando de la exigencia de horas de 60 minutos que la
jornada escolar en Colombia debe garantizar; sin embargo, aún vemos Secretarios de
Educación, Jefes de Núcleo, y Rectores que se ven abocados a pelear permanentemente con
algunos docentes para que ello se cumpla. Aunado a lo anterior, no les es concebible el
entender que el descanso es pedagógico, es para el estudiante, no para el profesor; que en
el descanso también se educa; 3) Desde la Ley 115 –Ley General de Educación- se habla en
nuestro país de lineamientos y estándares para cada área y grado; sin embargo, las
Maestras y los Maestros en poca proporción los dominan.

6. Todo esto es el equivalente a que un médico no dominara los pasos de una atención de
emergencia, pues los lineamientos y estándares son la carta de navegación para la
autonomía, por lo que desconocerlos ha llevado a la anarquía de los contenidos, a “hacer lo
que se quiera” y a no poder dar cuenta de una labor bien hecha, en los resultados de las
pruebas de estado.
Igualmente, en algunos de estos seres humanos, se ven actitudes y comportamientos que
reflejan pereza e irresponsabilidad, y hacen su trabajo dentro de “la ley del menor esfuerzo”,
quejándose permanentemente del Sistema Educativo Colombiano y de la Educación Pública,
a lo que cabría preguntarles: ¿No son acaso ustedes actores de dicho Sistema?
Continuando, algunos directivos docentes no son idóneos para el cargo, y más grave aún,
recorriendo los municipios y veredas puede uno darse cuenta que los establecimientos
educativos con mayores problemáticas cuentan con los directivos y docentes con mayores
dificultades; o en otros casos, con docentes que llegaron con buenas intenciones, que eran
excelentes en sus otras plazas, pero que para no pelear con el sistema de una institución con
la que personalmente discrepan, por la forma en que funciona o por los valores que
promueve, se han acomodado, sin que prime el dar lo mejor para ayudar a formar a las
nuevas generaciones.
Así mismo, unos pocos, –cerca del 7%-, están siendo investigados por asuntos de abandono
de cargo, corrupción y prácticas que van contra la ética -certificaciones falsas, arreglo de notas,
malversación de fondos, planificaciones con fechas adulteradas, copia de documentos por los cuales responder:
planificaciones, Plan de Mejoramiento Institucional, Proyecto Educativo Institucional, entre otros–; y otro tanto
–cerca del 3%- son investigados por abuso sexual o algún otro tipo de violencia en contra de
los niños, niñas y adolescentes.
No se pretende aquí defender dichos actos que desde todo punto de vista son reprochables,
sino dejar una voz de alerta sobre ¿Qué tanto conoce el Sistema Educativo Colombiano, al
ser humano que encarna a una Maestra o un Maestro y sus problemáticas antes de
adjudicarle un grupo o un establecimiento educativo?; ¿Con qué consciencia de profesional
están los Centros de Formación Docente entregando estas mujeres y estos hombres a la
sociedad para emprender su labor como es requerida?; ¿Qué necesitan las comunidades -que
bien expresado está en los planes de desarrollo– para motivar y lograr llevar allí a Maestras y
Maestros competentes e íntegros?
Otra reflexión que cabe hacerse aquí es, si bien las denuncias por abuso infantil están en
manos de la justicia ordinaria, y hay que esperar a que se emita un fallo, ¿A quién preocupa
cómo se maneja el traslado de estos directivos y docentes a instituciones cada vez más
alejadas y dónde la comunidad desconoce la problemática, poniendo en riesgo a más
menores?, ¿Por qué no se considera dejarlos en el “lugar del delito”, donde la comunidad
puede protegerse, y no exponer a otros niños que son quienes terminan castigados, cuando
con el traslado el Sistema pretende “castigar al docente”?

7. De otro lado, varios investigadores han analizado “el encuentro con la escuela”, la transición
del rol de estudiante al de profesor, tanto de normalistas como de licenciados, que conlleva
a angustias que el joven docente deberá resolver en poco tiempo, a fin de conservar su
plaza y afirmarse como profesional.
Esta transición está llena de tensiones, de aprendizaje de nuevos contextos, de interacciones
con comunidades y colegas en los que debe crecer a nivel profesional y tratar de mantener
el equilibrio personal. Realmente, en este proceso las Maestras y los Maestros recién
egresados sufren un “choque con la realidad”, el cual está caracterizado por aprendizaje a
partir de ensayo-error; un“choque” con los enfoques pedagógicos institucionales: la
disciplina escolar, el manejo del currículo, el aprender e interiorizar las normas, valores,
conductas, entre otros, que caracterizan la cultura escolar de la institución educativa a la que
se integran y los métodos de trabajo exigidos, que son en muchas ocasiones, fuente de
conflicto porque los directivos y docentes no están dispuestos a dejar poner en práctica las
ideas de la Maestra o el Maestro principiante. Puede verse entonces que los Establecimientos
Educativos, los Centros de Formación Docente, al igual que el Sistema Educativo, no parecen
tener reflexiones en torno a las transiciones, que ayuden a las Maestras y los Maestros
principiantes a enfrentar esta problemática con mayores elementos.
En el decreto 1278 del 2002 se definen como profesionales de la educación “las personas
que poseen título profesional de licenciado en educación expedido por una institución de
educación superior; los profesionales con titulo diferente, legalmente habilitados para ejercer
la función docente de acuerdo con lo dispuesto en este decreto; y los normalistas
superiores”. Al respecto, cabe anotar que la sociedad Antioqueña, exige profesionales
competentes con vidas privadas intachables, con amor a la docencia, con vocación y mística.
Más no se reconoce que, si bien la mayoría intentan ser profesionales competentes, no son
más que seres humanos con vidas privadas para nada diferentes a las de un ciudadano
común y corriente, que afronta alegrías y tristezas, momentos fáciles y difíciles, que se
enfrenta a criar hijos en contextos complejos, con todo lo que ello implica, y en el peor de
los casos, con madres o padres vivos que están ausentes por diferentes motivos.
De otra parte, analizando su vinculación con la docencia, muchas y muchos –por no decir la
mayoría-, llegaron a la profesión docente no por amor, vocación y mística, sino porque no
había otra opción. Uno de los problemas de esto, es que algunas estructuras de personalidad
no posibilitan el ejercicio adecuado de la profesión docente, dado que, este rol exige una
orientación al servicio y a las relaciones interpersonales, significando que aquellos que no
posean estas características, habrán hecho una elección profesional equivocada y que, en
este caso, representará dificultades con los distintos miembros de las comunidades
educativas. Otro, es que una equivocada elección de la profesión puede incidir notablemente
en la estructura de una personalidad, que es poco adecuada a esta tarea que se centra en
las relaciones interpersonales.
En el mismo orden de ideas, en Colombia, como en buena parte de los países
latinoamericanos, la docencia se ha convertido en lo que algunos autores llaman “una
profesión por descarte”, porque en su lugar de origen la opción para ser “alguien” es

8. convertirse en Normalista – Por ejemplo en el Municipio de Frontino donde los Padres de Familia piden que
no se lleven la Escuela Normal, porque sus hijos no tendrían otra opción laboral-, o porque al presentarse a
la universidad no han tenido el puntaje suficiente para poder ingresar a la carrera de su
predilección, y Educación era, en el mejor de los casos, su segunda opción. Así mismo,
varios de los “profesionales varados” de otras disciplinas han decidido “probar suerte” en el
concurso docente y han pasado, ya que no es desconocido el que la selección de los
maestros no contempla las competencias específicas de la profesión.
En uno u otro caso, el cómo se ha llegado puede ser un problema serio que amerita revisión;
sin embargo en el oficio, ellas y ellos, llegan a ser atrapados en el “amor, la vocación y la
mística”, como le ha pasado a la mayoría. Lo que conlleva a parafrasear un hermoso escrito
de González & González, (2007), denominado “Los Cinco Sentidos de un Maestro a la
Colombiana”:
Vista: 40 a 55 niños con rostros, manos, vestidos que muestran su realidad.
Oído: La Maestra o el Maestro soporta más de los 90 decibeles que el humano puede
tolerar. Preguntas, entropía, caos y complejidad. Los niños, niñas y jóvenes persiguen
el amor, que esperan obtener de ella o él.
Tacto: les duele el cuello y la espalda por la proximidad de 80 manos – mínimo – y
400 dedos. ¿Qué produce esto en la corteza cerebral?. De allí que el estrés se vuelva
corto circuito.
Olfato: las Maestros y los Maestros requieren de mucho amor y coraje para amar lo
que huelen: mugre, fetidez, miseria. También hay maltrato y violencia familiar que se
huele y se palpa.
Gusto: Aguapanela, cafecito, agua aromática. Con lo caliente, se tragan la angustia,
junto con la frustración, la humillación y el desasosiego.
Y cuándo se llega a casa ¿qué?, más angustias, más temores, más sospechas, más
tensiones, más trabajos, más psicosis, porque en su cuerpo están encarnados los
cuarenta y más seres humanos que hoy han tocado, y todo lo que implica la
humanidad de esos estudiantes que si bien es cierto que sus casas son humildes,
“sus mentes pueden ser como palacios” que exigen mejores posibilidades de
desarrollo emocional, intelectual, moral, ético, político y cultural. ¿Cómo se pueden
saborear cuarenta o más inteligencias?
Es obvio que hay Maestras y Maestros que no tienen la mejor disposición y no entregan
lo mejor en su labor, pero claramente se trata de una minoría – sin tener acá en cuenta el
asunto ya mencionado del desconocimiento de lo que debe conocerse, sino refiriéndose esta
afirmación solo a disposición-. Además, y porque no decirlo, en los últimos años ha habido
una tendencia a culpabilizar demasiado a las Maestras y los Maestros de todos los males del
Sistema Educativo.
Hay muchos actores que ponen el énfasis en los ideales, objetivos y expectativas del
Sistema, en el gremio docente, a sabiendas que la calidad no sólo depende del esfuerzo que

9. ellas y ellos hagan, sino también de muchas variables del contexto, y donde ellas y ellos se
ven tentados a responsabilizarse por agentes que no controlan.
Sin embargo, y con todo ello a cuestas, estos seres humanos, estas guerreras y estos
guerreros del día a día, saben que no son seres acabados. Así que, por ellas, ellos y sus
familias, se preparan, terminan una carrera de pregrado –licenciatura con énfasis en… u otro- y
continúan con sus estudios de posgrado. Y sobre todo, quieren desarrollar sus cualidades
propias, de tal manera, que ellas les permitan reforzar su vocación, su capacidad de entrega
al otro y la tolerancia, buscando ser modelo de vida, líder social y un mediador que logre
vincular a sus estudiantes con los rasgos, vivencias, concepciones propias y aprendidas del
medio al que pertenecen, a fin de llevarlos más allá. Si bien es loable lo anterior, preocupa
sobre este tema que algunas o algunos no se preocupen por la calidad de los programas y
Centros de Formación seleccionados, lo que no garantiza que realmente logren objetivos en
pro del mejoramiento de la calidad de la educación.
Estas acciones de cambio, que unas y otros han emprendido de diferentes maneras, implican
un revolcón interior, resistencias, negaciones, dolor y lágrimas; todo ello necesario si se
desea de-construir y reconstruir ese carácter personal y profesional que se requiere para
realizar de manera directa los procesos de enseñanza–aprendizaje, tomando en cuenta que,
como les marca la ley:
“Estos también son responsables de las actividades curriculares no lectivas
complementarias de la función docente de aula, entendidas como administración del
proceso educativo, preparación de su tarea académica, investigación de asuntos
pedagógicos, evaluación, calificación, planeación, disciplina y formación de los
alumnos, reuniones de profesores, dirección de grupo, actividades formativas,
culturales y deportivas, atención a los padres de familia y acudientes, servicio de
orientación estudiantil y actividades vinculadas con organismos o instituciones del
sector que incidan directa o indirectamente en la educación” (Ley 715 de 2001,
Decreto 1278 de Junio de 2002)
Debe recordarse que “por primera vez en la historia la sociedad no le pide a los educadores
que preparen a las nuevas generaciones para responder a las necesidades actuales, sino
para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe”. (Iriarte, 1999).
He aquí una gran responsabilidad sobre sus hombros, que –sumada a los factores ya
enunciados, tanto personales como del contexto - podría terminar generando un alto nivel
de estrés. Al respecto, hay varios investigadores hispanoamericanos (Federación de
Enseñanza de Comisiones Obreras, 2001; Rubano, 2002; Monge, 2002; Gavilán, M. G., 1999;
Fierro, 1993) que se han dado a la tarea de hacer estudios sobre el tema de la “salud
mental” de las Maestras y los Maestros, señalando la existencia de una enfermedad laboral a
la cual se le ha denominado de dos formas: “Síndrome del Burnout” (o “agotamiento”) y
“Malestar docente”.

10. Según la OMS, citada por Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras (2001), se trata
de una de las causas más frecuentes por las cuales se da incapacidad a las Maestras y los
Maestros, sin embargo aún no aparece como una entidad especifica en la Clasificación
Internacional de Enfermedades de la misma organización; por esto, el manejo de la
morbilidad en la población afectada está orientado a la sintomatología, no a la intervención
preventiva o al diagnóstico o a su manejo oportuno.
Desde esta organización, se ha definido el Burnout como una respuesta al estrés laboral
crónico que se presenta en algunas actividades ocupacionales y profesionales en las que
fundamentalmente se brinda atención o asistencia a personas; es un cuadro progresivo que
se establece por efecto de exposición a estresores laborales y que incluye manifestaciones
mentales, físicas y conductuales.
Dentro de las primeras se encuentran “sentimientos de vacío, agotamiento emocional,
fracaso, impotencia, despersonalización, baja autoestima y pobre realización personal – bajo
sentido de logro”; entre las segundas se encuentran “cefaleas, insomnio, alteraciones
gastrointestinales y taquicardia, entre otras”, y dentro de las terceras están “el bajo
rendimiento personal, el distanciamiento afectivo de los compañeros y estudiantes, y
conflictos interpersonales frecuentes en el trabajo y con la familia”. Además, presenta un
alto índice de incapacidad laboral, física y psicológica.
Uno de los aspectos del síndrome que lo hacen especialmente peligroso, es que es
contagioso. La pérdida de la autoestima profesional y el cuestionamiento de las propias
tareas, lleva frecuentemente a la formación de grupos con parecidas características que son
en sí mismo un factor de precipitación y aceleración generalizado en el ambiente laboral. La
pérdida de la ilusión personal puede conducir fácilmente al cinismo colectivo y actitudes más
o menos claras de sabotaje organizacional en el sentido de declinar iniciativas de mejora y
cambio, produciéndose entonces un clima social de desvinculación y una moral grupal de
derrotismo y abandono.
La importancia de traer este tema a colación es que, como lo expresa Iriarte (1999), “se
trata de la personalidad del docente la que se convierte en instancia mediadora; no sólo sus
manifestaciones pedagógicas intencionales, porque es ésta, la personalidad del educador, la
mediadora fundamental de los valores y vivencias del estudiante”; y si la Maestra o el
Maestro está presentando los síntomas antes descritos, va a desarrollar manifestaciones
desde malestares pasajeros hasta cuadros sintomáticos de severos trastornos psíquicos que
impiden que su labor medie pedagógicamente el aprendizaje de sus estudiantes; es decir, no
se dará adecuadamente la relación con la que ella o él promueve en los niños, niñas y
jóvenes la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos.
Cabe anotar que según Iliarte, si bien los problemas de salud mental de los docentes son
comunes en muchos países, en el caso de Colombia se presentan algunas particularidades
que pueden hacer más dramática su repercusión en el desarrollo de los estudiantes,

11. refiriéndose a factores de carácter ético y de violencia que quizás no estén presentes de la
misma manera en otros territorios.
Además, las Maestras y los Maestros no cuentan con: ninguna preparación psicológica para
enfrentarse a la desmotivación del alumnado, recursos para solucionar los problemas de
grupo; condiciones educativas adecuadas, y el reconocimiento social de la actividad docente,
lo que provoca impotencia para solucionar los conflictos cotidianos, problemas psicológicos y
tensión laboral lo que incide en su bienestar.
Por tanto, en las actuales circunstancias, uno de los aspectos más importantes de la
competencia social de las Maestras y los Maestros ha de ser, ciertamente, la capacidad para
asumir las situaciones conflictivas. De allí, que varios investigadores planteen la necesidad
como una exigencia a los Centros de Formación de Docentes, de prepararlos para vivir los
conflictos.
En coherencia con todo lo anterior, si se quieren unas Maestras y Maestros de Calidad que le
den este mismo significado al Sistema Educativo del Departamento de Antioquia y a sus
resultados, logrando contar con antioqueñas y antioqueños aguerridos, competentes y
luchadores que hagan gala del “hacha que los mayores les dejaron por herencia”, con
valores, aprendizajes y conocimientos, es necesario que la sociedad comience a ver, a las y
los docentes, desde una concepción humana, donde se valore a las mujeres y los hombres
que son, antes que a los profesionales; que ellas y ellos cuenten con condiciones laborales
adecuadas, con una formación continua que les permita mejorar cada vez más desde su ser
para hacer mejor su tarea; que para trabajar desde la equidad se puedan hacer
evaluaciones periódicas de desempeño y de rendición de cuentas a todas y todos, como
existe en las demás profesiones, sin olvidar los fines de la educación contemplados en la
Ley, pero sin darle la espalda a las situaciones del contexto, entendiendo que la profesión de
la Maestra y el Maestro se ha complejizado de acuerdo a cada lugar donde se ejerza, y
donde a éstas y éstos les ha tocado repensarse. Que además, se impulsen seriamente
iniciativas que les reconozcan, que valoren a éstas y éstos, más que con premios -como se
viene haciendo, y que es una acción ejemplar y ejemplarizante- con el respeto, el buen trato, el
ubicarles y exigirles acorde a sus competencias, y el remunerarles adecuadamente.
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