Fasciculo de evaluación 1° ciclo eeb
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Fasciculo de evaluación 1° ciclo eeb Document Transcript

  • 1. Primer Ciclo1María Ester JiménezMinistra de Educación y CulturaMarta LafuenteViceministra de EducaciónMaría GloriaPereira JacquetDirectora General deDesarrollo EducativoNorma RaquelLópez JaraDirectora General de EducaciónInicial y Escolar BásicaNancy Oilda Benitez OjedaDirectora de Currículum
  • 2. Primer Ciclo2María Gloria Pereira JacquetDirectora General de Desarrollo EducativoNancy Oilda Benítez OjedaDirectora de CurrículumRosalía Diana Larrosa NunesJefatura de Apoyo Pedagógico CurricularTilda Noemí Gil de OruéJefatura de Recursos para el AprendizajeEquipo ElaboradorMirian Almada de AvalosNidia Esther Caballero de SosaElba Gaona TejadaMaura Graciela López JaraDeisy Nilsa Melgarejo MarecosEquipo Colaborador en la elaboración de los reactivosTeresita Gloria Aquino de SilvaEstela Báez de ArmoaDogui Benítez de LezcanoZulma Benítez de VillamayorEdgar Osvaldo BrizuelaRolando Aníbal Candia AntúnezMaría Esther Rossanna CenturiónZonia Maricel Centurión BenítezDiana Elena Giacomi de SilvaGladis Zunilda Giménez AquinoLuis Fernando Iriondo CapelloSilveria Concepción Laguardia de MedinaNorman Rodrigo López GénesGerardo Pfings ChenaLiz Josefina Recalde de NúñezMaría Isabel RoaAnálisis CurricularRosalía Diana Larrosa NunesArmado y DiagramaciónAndrea SamudioOscar PinedaVíctor Ramón López AmarillaFICHA TÉCNICA
  • 3. Primer Ciclo3ÍNDICE1.1. Contextualización---------------------------------------------------------------- 111.2. Concepto de competencia ---------------------------------------------------- 121.3. Concepto de capacidad-------------------------------------------------------- 141.4. Tipos de aprendizajes que encierra la competencia ------------------- 15Aprender a Conocer----------------------------------------------------------- 16Aprender a Hacer-------------------------------------------------------------- 17Aprender a Convivir ----------------------------------------------------------- 18Aprender a Ser ----------------------------------------------------------------- 19Aprender a Emprender ------------------------------------------------------- 201.5. Desarrollo de la Competencia------------------------------------------------ 201.6. Evidencia de la Competencia ------------------------------------------------ 211.7. Beneficios que ofrece la evaluación por competencia ----------------- 222.1. Conceptualización de la Evaluación----------------------------------------- 252.1.1. Obtener información---------------------------------------------------- 262.1.2. Interpretar Información------------------------------------------------- 272.1.3. Emitir Juicios de Valor ------------------------------------------------ 282.1.4. Tomar Decisiones ------------------------------------------------------ 282.2. Características de la Evaluación -------------------------------------------- 282.3. Funciones de la Evaluación -------------------------------------------------- 302.3.1. Evaluación Diagnostica------------------------------------------------- 312.3.2. Evaluación Formativa --------------------------------------------------- 322.3.3. Evaluación Sumativa --------------------------------------------------- 352.4. Clasificación de la evaluación según sus agentes ---------------------- 372.4.1. Evaluación Unidireccional -------------------------------------------- 372.4.2. Autoevaluación ---------------------------------------------------------- 382.4.3. Coevaluación ------------------------------------------------------------ 40BASES REFERENCIALES DELDESARROLLO DE COMPETENCIASCAPÍTULOCAPÍTULOELEMENTOS QUE INTERACTÚAN EN LAEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
  • 4. Primer Ciclo43.1. Clasificación de los procedimientos e instrumentos--------------------- 433.1.1. ObservaciónConceptualización ------------------------------------------------------- 493.1.1.1 Registro de Secuencia de aprendizaje ------------------- 50Concepto ---------------------------------------------------------- 50Aprendizajes que evidencia ---------------------------------- 50Recomendaciones técnicas --------------------------------- 51Ejemplos ---------------------------------------------------------- 523.1.1.2. Lista de Cotejo-------------------------------------------------- 52Concepto ----------------------------------------------------------- 53Aprendizajes que evidencia ----------------------------------- 53Recomendaciones técnicas ---------------------------------- 53Ejemplos ----------------------------------------------------------- 543.1.1.3. Registro Anecdótico-------------------------------------------- 54Concepto ----------------------------------------------------------- 54Aprendizajes que evidencia ----------------------------------- 55Recomendaciones técnicas ----------------------------------- 55Ejemplo ------------------------------------------------------------- 563.1.2. Informe-------------------------------------------------------------------------- 56Conceptualización -------------------------------------------------------- 563.1.2.1 Bitácora------------------------------------------------------------ 58Conceptualización ----------------------------------------------- 58Aprendizajes que evidencia------------------------------------ 58Recomendaciones técnicas------------------------------------ 59Ejemplos------------------------------------------------------------ 603.1.2.2. Guía de la EntrevistaConcepto------------------------------------------------------------- 61Aprendizajes que evidencia ------------------------------------ 61Recomendaciones técnicas------------------------------------- 61Ejemplo--------------------------------------------------------------- 62CAPÍTULOPROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOSQUE EVIDENCIAN EL APRENDIZAJEDE CAPACIDADES Y COMPETENCIAS
  • 5. Primer Ciclo53.1.2.3. CuestionarioConcepto ----------------------------------------------------------- 64Aprendizajes que evidencia ----------------------------------- 64Recomendaciones técnicas ---------------------------------- 64Ejemplo ------------------------------------------------------------- 683.1.3. Prueba --------------------------------------------------------------------------- 69Concepto y clasificación ------------------------------------------------------ 693.1.3.1 Pruebas Escritas ------------------------------------------------ 70A. Pruebas Escritas que requieran la selección dealgún tipo de respuesta: ----------------------------------- 71A.1. Prueba de alternativa constante -------------- 71Concepto ------------------------------------------------- 71Aprendizajes que evidencia ------------------------- 71Recomendaciones técnicas ------------------------- 72Ejemplos -------------------------------------------------- 73A.2. Pruebas de opción múltiple -------------------- 74Concepto ------------------------------------------------- 74Aprendizajes que evidencia -------------------------- 75Recomendaciones técnicas -------------------------- 75Ejemplos -------------------------------------------------- 78A.3. Prueba de términos pareados ----------------- 80Concepto ------------------------------------------------- 80Aprendizajes que evidencia -------------------------- 81Recomendaciones técnicas -------------------------- 81Ejemplos -------------------------------------------------- 82A.4. Prueba de Ordenamiento ----------------------- 83Concepto -------------------------------------------------- 83Aprendizajes que evidencia -------------------------- 83Recomendaciones técnicas -------------------------- 83Ejemplos -------------------------------------------------- 84B. Pruebas Escritas que requieran la producciónde algún tipo de respuestas ------------------------------ 85Concepto y clasificación ------------------------------ 85B.1. Prueba Extensiva --------------------------------- 85B.2. Prueba Restringida ------------------------------ 85
  • 6. Primer Ciclo6Aprendizajes que evidencia -------------------------- 86Recomendaciones técnicas ------------------------- 86Ejemplos--------------------------------------------------- 87B.3. Generación de preguntas----------------------- 88Conceptualización--------------------------------------- 88Aprendizajes que evidencia--------------------------- 88Recomendaciones técnicas -------------------------- 88Ejemplo ---------------------------------------------------- 89B.4. Mapas Conceptuales----------------------------- 90Conceptualización--------------------------------------- 90Aprendizajes que evidencia--------------------------- 90Recomendaciones técnicas -------------------------- 90Ejemplo ---------------------------------------------------- 913.1.3.2. Prueba Oral ----------------------------------------------------- 92Concepto -------------------------------------------------- 92Aprendizajes que evidencia -------------------------- 92Clasificación de las pruebas orales ---------------- 92Recomendaciones técnicas -------------------------- 92Ejemplos -------------------------------------------------- 933.1.3.3. Prueba prácticaConcepto -------------------------------------------------- 94Aprendizajes que evidencia -------------------------- 94Recomendaciones técnicas -------------------------- 94Ejemplo ---------------------------------------------------- 953.2. Portafolio ------------------------------------------------------------------------- 96Conceptualización ---------------------------------------------------------------- 96Aprendizajes que evidencia --------------------------------------------------- 97Recomendaciones técnicas --------------------------------------------------- 973.3. Rúbrica ---------------------------------------------------------------------------- 98Concepto -------------------------------------------------------------------------- 98Aprendizajes que evidencia --------------------------------------------------- 98Recomendaciones técnicas --------------------------------------------------- 99Ejemplo ---------------------------------------------------------------------------- 993.4. Informe cualitativo como estrategia de comunicación ------------ 101Concepto -------------------------------------------------------------------------- 101Recomendaciones técnicas --------------------------------------------------- 102
  • 7. Primer Ciclo74.1. Capacidades para valorar el aprendizaje ------------------------------1034.2. Recolección y registro de las evidencias de aprendizaje ------------1034.3. Interpretación de la información -------------------------------------------1034.4. Valoración del aprendizaje -------------------------------------------------1044.4.1. Escala de calificación-------------------------------------------------1064.5. Comunicación de los resultados -------------------------------------------1064.6. Toma de decisiones ----------------------------------------------------------1074.7. Procedimientos para obtener la calificación en el PeriodoOrdinario, Complementario y de Regularización. ----------------------107Bibliografía ----------------------------------------------------------------------------115CAPÍTULOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ENSU ROL SUMATIVO
  • 8. Primer Ciclo8
  • 9. Primer Ciclo9PRESENTACIÓNUno de los temas más resaltantes en los últimos tiempos es la búsquedapermanente de la calidad y, en ese contexto, se presenta la evaluación comoun factor decisivo para especificar los aspectos logrados y los no logrados enlas acciones tendientes al mejoramiento constante de los servicios, lo que en elámbito educativo se refiere a las ofertas de aprendizaje.La evaluación es entendida como proceso por el cual se obtieneninformaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por los y las estudiantespara que, según las necesidades, se tomen decisiones en la enseñanza.Las informaciones recibidas en el proceso de la enseñanza orientarán lasactividades a ser desarrolladas en la misma, pues indicarán la situación en quese encuentran los y las estudiantes y, fundamentalmente, qué aspectos deldesarrollo de sus capacidades necesitan ser reforzados. Es decir, lasinformaciones suministradas por las diversas estrategias de evaluación han deser utilizadas para la retroalimentación constante de aquellos aspectos queprecisan ser afianzados en la búsqueda de la competencia.La evaluación que valora los procesos de aprendizaje exige nuevas formas deabordaje en los procedimientos y en la aplicación de los instrumentos queproveerán las informaciones para la toma de decisiones. Estos procedimientose instrumentos, por ser innovaciones, precisan, por parte del docente, de unacomprensión cabal de sus alcances y limitaciones, de modo que su
  • 10. Primer Ciclo10implementación, procesamiento y uso de los datos que proveen, reúnancondiciones de alta calidad.En ese marco, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) presenta a los y lasdocentes de la Educación Escolar Básica este fascículo que en sus distintoscapítulos desarrolla las actuales perspectivas de la evaluación del aprendizaje,los procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación, las orientaciones ycriterios básicos para la elaboración de los indicadores, entre otros.El MEC confía en que el contenido de este material permitirá a los y a lasdocentes la discusión permanente sobre los alcances de la evaluación delaprendizaje y la búsqueda de las mejores y más pertinentes estrategias para laaplicación de los procedimientos evaluativos que orienten, por sobre todo, elmejoramiento constante de su servicio en procura de los más altos niveles deaprendizaje por parte de sus alumnos y alumnas.Hi’ä niko upéicha… Ko’ä marandu ohóva ko kuatiápeñanembopy’angatava’erä jahechápa, oñondive… ñande rapichambo’ehára ndive… jajeporeka umi tembiaporä rehe ohechaukaporävétava ñane remimbo’ekuéra ikatupyryha. Ha upe tembiapópe,nañanekangyiva’erä araka’eve.
  • 11. Primer Ciclo11Las Reformas Educativas, actualmente enfatizan una educación orientadaal desarrollo de competencias. En este sentido, los documentos generados enorganismos nacionales y regionales, en especial los referidos a América Latina,incluyen recomendaciones al respecto.En el año 2001, los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe,instan a “Dar la máxima prioridad a las competencias básicas delaprendizaje para acceder a la cultura, a la información, a la tecnologíay para continuar aprendiendo. El aprendizaje efectivo de estascompetencias requiere la utilización de nuevos métodos y medios deenseñanza. El dominio de las competencias fundamentales debecomplementarse con aprendizajes que favorezcan el desarrollo decapacidades de equilibrio personal, de inserción social y dedesarrollo cognitivo, dando especial atención al aprendizaje dehabilidades que permitan aprender a aprender, a interpretar, aorganizar, a analizar y a utilizar información”.A nivel nacional, las políticas encargadas de la Reforma Educativa señalanciertas competencias fundamentales que deben ser desarrolladas paraelevar la calidad de vida de los paraguayos y paraguayas. En el PlanEstratégico Paraguay 2020 se mencionan algunas competencias que soncongruentes con los objetivos de la Educación Escolar Básica, como porejemplo, la capacidad para leer y escribir en guaraní y en castellano,resolver problemas que requieran de operaciones matemáticas básicas,comprender el contexto social, mantener relaciones interpersonalespositivas, trabajar en equipo en forma cooperativa, manifestar sentido depertenencia hacia la propia cultura y respetar los diferentes contextosculturales, manifestar actitudes éticas y autorregular su propio aprendizaje.Estas y otras competencias se constituyen en importantes desafíos quedesde el nivel deben ser desarrolladas y evaluadas.BASES REFERENCIALESDEL DESARROLLO DECOMPETENCIAS1.1. CONTEXTUALIZACIÓNCAPÍTULO1
  • 12. Primer Ciclo12Desde diferentes contextos, la competencia ha sido definida de múltiplesformas y con nociones de variada amplitud. Algunos la asocianexclusivamente con el saber hacer y con la resolución de problemas yotros sin embargo, la relacionan con la integración de saberes en unadeterminada acción, donde conjugan conocimientos, destrezas y actitudes.En el Diccionario de Léxicos de Psicología1se mencionan dosdefiniciones de competencias:El concepto de competencia es muy cercano al deinteligencia y aptitud, se presenta conductual,fácilmente objetivable y operacionalizable enejecuciones, en rendimiento y en resultados.La competencia es entendida como “capacidad deinteractuar eficientemente con el propio entorno”El Diccionario de las Ciencias de la Educación2, define a lacompetencia como:“Resultante de una aptitud o de una capacidad ohabilidad”.“Aptitud para comportarse según las exigencias de unrol dado”.En el libro “Los proyectos para el trabajo en el aula”3, lacompetencia se conceptualiza como:“Aptitud para el desempeño de un cargo o larealización de una tarea. Así se puede hablar de unacompetencia para desempeñarse de una maneraefectiva en el medio ambiente; competencia paraconstruir y mantener relaciones; competencia social;competencia intelectual; etc.”1Santillana, 19892Gil Editores, 20033Susana Avolio de Cols,19891.2. CONCEPTO DE COMPETENCIA
  • 13. Primer Ciclo13La Comisión de Delors de la UNESCO define la competenciacomo un “saber hacer”, en el sentido de un saber actuar einteractuar; de un saber cómo, antes de un saber qué. Peroademás, como un saber hacer con calidad técnica y concalidad ética; eficiente y al mismo tiempo respetuoso; creativo,pero a la vez constructivo.Un saber hacer eficaz, que contribuya al crecimiento personal ytambién al fortalecimiento de la convivencia.En congruencia con las definiciones expuestas acerca de la competencia yconsiderando que el Currículum de la Educación Escolar Básica tiende aldesarrollo de competencias, en este nivel, el concepto asumido porcompetencia es:Para que la competencia sea adquirida efectivamente se debe velar por eldesarrollo de las capacidades y por la interacción de las mismas en unadeterminada situación, de tal manera que el estudiante tenga la posibilidad dedesenvolverse con éxito según los requerimientos y exigencias del contexto.En las diferentes acepciones del término de competencia es importanterescatar algunos elementos comunes:♦ El carácter complejo y multidimensional, que hacen al conocer, alhacer y al ser.♦ La referencia de un “saber hacer”; es decir saber resolver un problemaen un contexto determinado.♦ La relación con un rol o función de la persona competente, donde sees capaz de desempeñarse de manera eficaz.♦ La implicancia ética y valorativa en el accionar.Competencia: “Integración de capacidades (aptitudes,conocimientos, destrezas, habilidades, y actitudes) para laproducción de un acto resolutivo eficiente, lógico y éticamenteaceptable en el marco del desempeño de un determinado rol”
  • 14. Primer Ciclo14Antes de describir cada uno de los componentes que integran unacompetencia resulta importante definir el concepto de capacidad.A continuación, a modo de ejemplo, se ilustran algunas capacidades orientadasen el primer ciclo de la Educación Escolar Básica.Capacidad: “Cada uno de los componentesaptitudinales, actitudinales, cognitivos, de destrezas,de habilidades, que articulados armónicamenteconstituyen la competencia”.CAPACIDADESSecuencia loshechosacontecidos en untexto.Comprende elenunciado delproblemaplanteado.Ejecutaexperienciassencillas conmezclas.Participa en juegosprecompetitivos simples decooperación y oposiciónReconoce la familiacomo grupo socialprimario deconvivenciaImita diferentessonidosonomatopéyicos.1.3. CONCEPTO DE CAPACIDAD
  • 15. Primer Ciclo15Para que el niño y la niña logren las competencias establecidas en losprogramas de estudios de la EEB, la acción pedagógica girará en torno aldesarrollo de los cinco tipos de aprendizajes: aprender a conocer, aprendera hacer, aprender a emprender, aprender a vivir juntos, aprender a ser.Es importante que cada uno de estos aprendizajes reciba una atenciónequitativa durante el proceso de construcción de saberes, a fin de que elestudiante, en su calidad de persona y relacionada con su entorno social, tengauna experiencia global de aprendizaje, que este aprendizaje le dure toda la viday que a la vez le resulte significativo.TiposdeAprendizajesAprender aconocer paraadquirir losinstrumentos decomprensión.Aprender ahacer parapoder influirsobre el propioentorno.Aprender a vivirjuntos paraparticipar ycooperar con losdemás.Aprender a serpara actuar conautonomía yresponsabilidadAprender aemprender paraaccionar de maneraproactiva.1.4. TIPOS DE APRENDIZAJE QUE ENCIERRA LA COMPETENCIA
  • 16. Primer Ciclo16En esta línea, resulta oportuno reflexionar acerca de la implicancia de estostipos de aprendizajes.Así mismo, el incremento del saber favorece el despertar de la curiosidadintelectual, estimula el sentido crítico y posibilita analizar la realidad,adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Es fundamental quecada alumno y alumna pueda acceder de manera pertinente al razonamientocientífico y convertirse para toda la vida en un aliado de la ciencia.El aprender para conocer supone aprender a aprender, ejercitando la atención,la memoria y el pensamiento. El niño y la niña deben aprender a concentrar suatención en las cosas y las personas. El ejercicio de la memoria constituye unantídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas quedifunden los medios de comunicación y, el ejercicio del pensamiento debeentrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto.Este tipo de aprendizaje abarca la información, los conceptos, las nociones quelos alumnos deben aprender. Se presentan, a continuación, a modo deejemplo, algunas capacidades que refieren al aprender a conocer.a) El aprender a conocer: se refiere al saber pensar, al “saber qué” y “al saberdecir”. Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez medio y finalidad dela vida humana. En cuanto a medio, consiste en que el alumno y la alumnaaprenda a comprender el mundo que le rodea. Como fin, su justificación es elplacer de comprender, de conocer, de descubrir.A CP OR NE ON CD EE RRAIdentifica unidades de referencia temporales: mañana,tarde, noche, minuto, hora, día, semana, mes, año.Reconoce las características de los personajes deun texto.Reconoce el ambiente en el que se desarrollan loshechos de un texto oral.Conceptualiza conjuntos equivalentes y noequivalentes.Identifica las clases de ecosistema.
  • 17. Primer Ciclo17El aprender a hacer implica actuar en función a un propósito determinado, secaracteriza por realizarse en forma secuenciada y sistemática, y puedeincluir actividades que requieran de habilidades psicomotoras como dehabilidades intelectuales. Se describen a continuación, a modo de ejemplo,algunas capacidades que refieren al aprender a hacer.b) El aprender a hacer: este tipo de aprendizaje en gran medida es indisociablecon el aprender a conocer, implica el “saber hacer” y el “saber cómo”, se refiere ala capacidad para enfrentar y resolver problemas y/o para crear productosrequeridos por el contexto.c) El aprender a convivir: implica la adquisición de normas, valores y actitudes queposibilitan la convivencia armónica, se relaciona con el desarrollo del razonamientomoral, se traduce en aprendizajes de actitudes positivas hacia los demás y hacia elmundo.APRENDERAHACEREjecuta experiencias sencillas de reproducciónvegetal: semilla, estaca, acodo, injerto.Realiza ejercicios de coordinación y manipulaciónque requieran de la utilización de objetosvariados.Prepara alimentos sencillos utilizando productosagrícolas y ganaderos de la comunidad.Traza un plano de las dependencias de la escuela.Aplica los primeros auxilios en caso de raspadurasy cortaduras, en situación simulada.
  • 18. Primer Ciclo18Este tipo de aprendizaje conlleva el desarrollo de capacidades necesariaspara la vida en comunidad como: la cooperación, la tolerancia, la cortesía, laresponsabilidad y el respeto hacia las diferencias. Se mencionan acontinuación, a modo de ejemplo, algunas capacidades que refieren alaprender a convivir.La autoconciencia, significa darse cuenta de sí mismo, permite que lapersona se acepte, se de cuenta de sus sentimientos, de sus preferencias,de sus limitaciones, de sus intereses, de sus necesidades y de susposibilidades para afirmar su ser.El autocontrol, permite regular la propia acción, responsabilizarse delcomportamiento, actuar con coherencia entre el pensar, decir y actuar.Manifiesta actitud de respeto hacia la naturalezamediante el cuidado de los recursos naturales de sucomunidad.Coopera en la recolección y eliminación de lasbasuras de su entorno.Practica normas de convivencia: ayuda mutua, tratoigualitario, respeto hacia la opinión de las personas,tolerancia.Coopera con los miembros de su familia en laconsolidación de un relacionamiento armónicoPractica normas de convivencia y de urbanidad en elrelacionamiento con las personas que le rodean y enel contexto donde se desenvuelve.d) El aprender a ser: se refiere a la autoconciencia, al autocontrol y a laautodecisión , que se manifiestan en la afirmación de sí mismo, en su ubicación enel mundo, para actuar de manera asertiva y libremente desde él mismo concreciente capacidad de autonomía, de juicio y, de responsabilidad y seguridadAP CR OE NN VD IE VR IRA
  • 19. Primer Ciclo19La autodecisión, significa que la persona orienta su vida hacia la afirmaciónpersonal con grados crecientes de libertad. La misma se gobierna desdedentro, desde sí, con conocimiento y control de su ser y de su ubicación enlas circunstancias en que debe tomar decisiones.A continuación, se aluden algunas capacidades que hacen referencia a estetipo de aprendizaje, a modo de ejemplo.A APR SE EN RDERArgumenta la importancia del uso racional de losrecursos naturales de su entorno.Manifiesta honra y respeto hacia los símbolos querepresentan a la patria.Reflexiona acerca de la importancia de las actividadeseconómicas del departamento y de la región.Toma conciencia de las acciones y actitudes que leidentifican.Reflexiona acerca de los pasos seguidos para lasolución de un problema que requiera de la utilizaciónde monedas y billetes hasta guaraníes 100 000.e) El aprender a emprender: implica el desarrollo de la creatividad, la actitudproactiva, el espíritu investigativo, el planteo y la resolución de problemas, laautogestión, etc.
  • 20. Primer Ciclo20En el siguiente gráfico, se ilustran, a modo de ejemplo, algunascapacidades referidas al aprender a emprender.La mejor manera de adquirir la competencia es haciendo. En este hacerinteractúan las diferentes capacidades relacionadas al conocer, hacer,convivir, emprender y ser.Resulta importante colocar al estudiante en una situación que demande unaacción, donde él utilice un conjunto de capacidades en función de obtener unresultado. En este sentido se puede afirmar que en el desarrollo de lacompetencia, es primordial interpretar la información pero para emplearla yadoptar determinadas actitudes dentro de un marco ético, en función a resolveruna situación. Así mismo, el alumno y la alumna deben reflexionar sobre supropio accionar y deben tomar conciencia de las capacidades desplegadas enla misma, para comprobar que éstas permiten interactuar mejor con el medio.Por lo tanto, el desarrollo de una competencia implica un quererhacer (tener interés y motivación), un hacer (enfrentar la situación) yun pensar en el hacer (reflexionar y evaluar la acción).Ejecuta experiencias sencillas con mezclas.Orienta sitios importantes de su comunidad conrelación a los puntos cardinales.Emprende acciones que favorezcan un ambiente limpiode basura.Crea problemas que involucren la aplicación delalgoritmo de la sustracción con números naturales hastauna unidad de mil sin dificultad de reagrupación.1.5. DESARROLLO DE LA COMPETENCIAA EP MR PE RN ED NE DR ERA
  • 21. Primer Ciclo21En la evaluación orientada al logro de competencias se destaca la importanciade evidenciar el aprendizaje del alumno y la alumna de manera directa oindirecta.La competencia se evidencia en forma directa cuando el alumno acciona en uncontexto real, en el que interactúan las capacidades que integran lacompetencia. Asimismo la competencia puede evidenciarse en forma indirectacuando se recoge información en contextos varios a través de las capacidadesque integran la competencia, en este contexto, se recogen las evidenciasmediante la manifestación de cada uno de sus componentes.Así, la competencia se puede evidenciar en forma directa cuando el alumno secomunica en su lengua materna utilizando las capacidades básicas decomunicación; cuando resuelve problemas que requieren de la aplicación delalgoritmo de las operaciones fundamentales; cuando utiliza los procesoscientíficos en la construcción de conocimientos referidos a los seres vivos,cuando se sitúa de manera consciente en el tiempo al que pertenece, etc.Por otro lado, se puede evidenciar, en forma indirecta, a través de suscapacidades, la siguiente competencia: “Se sitúa en el tiempo y en el espacio alque pertenece percibiendo los procesos históricos y factores geográficos de suentorno próximo y departamental”, cuando el alumno es capaz de: a) Aplicarnociones temporales en su entorno próximo a partir de referenciassocioculturales que caracterizan a la escuela, a la comunidad y a sudepartamento, b) Orientar sitios importantes de su comunidad y de sudepartamento con relación a los puntos cardinales y c) Describir lascaracterísticas físicas y humanas del departamento que habita, entre otras.Tanto la evidencia directa e indirecta de la competencia requieren de la utilización devariados procedimientos e instrumentos que permitan recoger información acerca de losaprendizajes adquiridos por los alumnos y las alumnas en la línea de la competencia. Loimportante consiste en seleccionar aquellos que se ajusten a nuestras intencionesevaluativas, de tal manera a reflejar una valoración auténtica.1.6. EVIDENCIA DE LA COMPETENCIA
  • 22. Primer Ciclo22En el contexto de la Educación Escolar Básica, se podrá verificar el logro de lascompetencias mediante las capacidades y los indicadores establecidos enfunción a las mismas. Esto requiere, por un lado que los actores educativoselaboren indicadores en congruencia con las capacidades y, por otro, queestablezcan los medios de verificación (instrumentos) que den cuenta de lapresencia o ausencia del indicador en el desempeño del alumno.La evaluación por competencias posibilita una mejor articulación entre losaprendizajes referidos al conocer, al hacer, al ser, al convivir y al emprender; elvínculo de estos aprendizajes coadyuvan a un desenvolvimiento adecuado,oportuno y ético que se pone de manifiesto en diferentes contextos.Así mismo, permite comprender lo que sucede en el proceso de enseñanzaaprendizaje a través de la reflexión continua de lo que se hace, para divisar, deCapacidad 2Capacidad 3Capacidad 1Indicador 1 InstrumentoCOMPETENCIAInstrumentoInstrumentoInstrumentoOtrosInstrumentoIndicador 2Indicador 3OtrascapacidadesOtrosInstrumentoInstrumentoInstrumentoInstrumentoInstrumentoInstrumentoInstrumentoOtrosOtrosOtrosInstrumentoIndicador 3Indicador 2Indicador 1Indicador 3Indicador 2Indicador 1Indicador 2Indicador 3Indicador 1OtrosOtrosOtros1.7. BENEFICIOS QUE OFRECELA EVALUACIÓN POR COMPETENCIA
  • 23. Primer Ciclo23ese modo, los posibles avances y deslices experimentados en dicho proceso y,conforme a esta reflexión, aprender de la experiencia y tomar decisionesasertivas que posibiliten, entre otras cosas, corregir errores, intensificaresfuerzos personales y colectivos, perfeccionar lo realizado y solucionarproblemas en un marco participativo y ético de cara a obtener mayores nivelesde aprendizaje.Por lo tanto, un currículum orientado al logro de competencias requiere deacciones que propicien: la resolución de problemas, la convivenciaarmónica, la construcción y comunicación de nuevos conocimientos, lautilización de recursos tecnológicos, la exploración, la búsqueda deinformación, la vivencia de actitudes éticas y la reflexión continua. Estasacciones se enmarcan en contextos significativos que demandan lautilización de variados procedimientos e instrumentos que permitan evaluarel aprendizaje del alumno desde la perspectiva de una evaluación orientadaal logro de competencias.Intensificay articulaesfuerzospersonalesycolectivosBeneficios de laEvaluación porCompetenciasAtiende todaslasdimensionesdel serFavorece lasolución deproblemasPropicia latoma dedecisionesde maneraparticipativaPermite lareflexión delprocesoenseñanzaaprendizajeRecoge evidenciasde aprendizaje encontextossignificativosPermite lautilización demúltiplesprocedimientos einstrumentos
  • 24. Primer Ciclo24
  • 25. Primer Ciclo25La práctica evaluativa adquiere un gran interés en el quehacer pedagógico,atendiendo que esta se constituye en un medio indispensable para elevar yasegurar que los alumnos desarrollen al máximo sus potencialidades en pos desu formación integral. Por ello, se hace imprescindible el empleo de estrategiasde evaluación transformadoras que permitan el afloramiento de las distintasdimensiones del pensar, sentir, hacer y ser.Comprender de este modo la evaluación nos lleva a apropiarnos y a reflexionarsobre los elementos conceptuales que subyacen en toda práctica evaluativa yque en consecuencia, orientan nuestras intervenciones pedagógicas y posibilitaun mayor aprendizaje. Con estos pensamientos, en la línea de una evaluaciónorientada al logro de competencias, se abordarán, en este capítulo, temasreferidos a: el concepto de evaluación del aprendizaje, los beneficios que éstaaporta, sus características, sus funciones y los agentes que interactúan en elproceso de la evaluación del aprendizaje.La evaluación se concibe como un proceso sistemático que permite obtenerinformación continua y significativa, interpretar la información para conocer lasituación del alumno y la alumna, con respecto a la construcción de suaprendizaje, en los diferentes momentos del periodo escolar; formar juicios devalor con respecto a ese proceso y tomar decisiones válidas y oportunaspara adecuar las intervenciones didácticas.2.1. CONCEPTUALIZACIÓNDE LA EVALUACIÓNELEMENTOS QUEINTERACTÚANEN LA EVALUACIÓNDEL APRENDIZAJECAPÍTULO2
  • 26. Primer Ciclo26Así entendida la evaluación se puede afirmar que es un proceso en el que sedistinguen cuatro fases: recogida de información, interpretación de lainformación, juicio de valor y adopción de medidas en función al valorasignado. Conforme a la toma de decisiones pedagógicas se iniciará un nuevoproceso de evaluación en el que se contemplará nuevamente las cuatro fasesmencionadas.Al llevar adelante el proceso de evaluación es necesario obtener informaciónrelevante y útil que revele las capacidades desarrolladas en los alumnos, enfunción a la competencia. El contenido de la información variará conforme alpropósito que se persiga con la evaluación.Así por ejemplo, no es lo mismo obtener información para mejorar el procesode aprendizaje que para determinar la promoción del alumno y de la alumna alfinal de un grado. En el primer caso se necesita fundamentalmente averiguarcómo se va desarrollando el proceso de aprendizaje, cuáles son laslimitaciones que tiene el estudiante y que le impide seguir avanzando, comotambién detectar sus potencialidades para encausarlas; mientras que en elsegundo la información necesaria se centra prioritariamente en los2.1.1. Obtener información1. Obtieneinformación2. InterpretainformaciónEvaluacióndelaprendizaje4. Tomadecisiones3. Formajuiciosde valor
  • 27. Primer Ciclo27aprendizajes que se han logrado como resultado de dicho proceso. Así pues,dependiendo del propósito de la evaluación, la información que se precisa esde distinto tipo y, en consecuencia, las actividades de evaluación que seapliquen también variarán.La información obtenida es interpretada con relación a unos referentes, porejemplo, con un propósito formativo se considerarán: los indicadores referidosa las capacidades, la complejidad de las tareas que se proponen, losmateriales didácticos disponibles, el grado de motivación o de esfuerzo, lascircunstancias externas (familiares, sociales,. . .), etc. Esto posibilita a que losdatos recabados adquieran significado pedagógico, es decir, permitanestablecer hipótesis acerca de las posibles causas de lo que está aconteciendoen el proceso de aprendizaje (logros, dificultades, interferencias. . .), y de esemodo actuar en consecuencia y atribuir a tales logros o dificultadesdeterminadas razones.Es importante destacar que en reiteradas ocasiones los/as alumnos/as tienendificultades para analizar una tarea porque no saben cómo abordarla o una veziniciada cómo continuar, qué pasos han de dar, etc. Por este motivo, esconveniente que se les propongan tareas (especialmente si son nuevas paraellos/as o relativamente complejas) en las que quede clara la secuencia deactividades que deben realizar. De esta manera, tanto al profesor como al/lapropio/a alumno/a les resultará más fácil detectar dónde se presenta ladificultad, en caso de darse.En la interpretación de los datos recogidos, se debe tener presente que enmuchos casos el propio alumno puede brindar información al docente sobre símismo y sus intereses, su interpretación de la realidad, etc. Contar con laopinión del/la alumno/a sobre sí mismo, favorece su implicación en elaprendizaje mediante su autoevaluación.Una vez obtenida e interpretada la información, conforme a la intencionalidadde la evaluación, se estima la situación del estudiante con respecto aldesarrollo de las capacidades; la valoración se realiza teniendo como referentelos indicadores que refieren a éstas.2.1.2. Interpretar información2.1.3. Emitir juicio de valor
  • 28. Primer Ciclo28Una vez valorado el aprendizaje del alumno y la alumna, es preciso plantearsesi se procede a adoptar medidas y de qué tipo o alcance: para todo el grupo,para algunos alumnos/as o para uno de ellos en particular. En este sentido, hayque tener en cuenta que muchas veces las medidas que se plantean pensandoen las necesidades de algunos alumnos/as (o incluso de uno/a en particular)resultan beneficiosas también para el conjunto del grupo.En cualquier caso, habrá que procurar que las medidas adoptadas seancoherentes con el propósito que se persigue. Si el objetivo es adaptar laintervención pedagógica a las necesidades de los alumnos, las decisiones nopueden limitarse a emitir una calificación.Permanente: está presente durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en este sentido se la puede identificar de maneracontinua en su rol diagnóstico, formativo y sumativo.Holística: abarca todos los elementos que intervienen en el hechoeducativo, como por ejemplo; el aprendizaje, la enseñanza, losmateriales didácticos y la gestión institucional.Contextualizada: permite ajustar las actuaciones del procesoenseñanza aprendizaje a la diversidad del/la estudiante. En estesentido, orienta la práctica pedagógica para responder a lasnecesidades y particularidades de cada alumno y avizorar, de esemodo, mejores oportunidades y efectos de aprendizajes.Progresiva: considera los avances de aprendizaje que el alumno yla alumna va adquiriendo durante las diferentes etapas del periodoescolar.Innovadora: aplica procedimientos evaluativos que posibilitanconstatar los factores que inciden en el proceso de enseñanzaaprendizaje y busca incesantemente tomar nuevas decisiones quefavorezcan a la optimización del aprendizaje.2.1.4. Tomar decisiones2.2. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
  • 29. Primer Ciclo29Coherente: conforme a su propósito, plantea procedimientos einstrumentos de evaluación en una serie de etapas continuas yorganizadas que potencian el proceso de aprendizaje.Flexible: se adecua a las condiciones y circunstancias particularesde la comunidad educativa.Participativa: involucra a todos los actores que intervienen en elproceso de enseñanza aprendizaje, es decir al/la alumno/a, aldocente, a los padres de familia, entre otros con la intención de quetodos los miembros de la comunidad educativa se sientancomprometidos y responsables de los resultados académicoslogrados.Al servicio de valores: promueve la internalización y prácticas denormas y valores elementales de convivencia social, considerandoque tiende a valorar el aprendizaje real del alumno y a contribuir a labúsqueda permanente de mejores relaciones interpersonales.Sistemática: procede de acuerdo a un propósito, a un plan y a unmétodo, presenta objetivos claros, instrumentos adecuados ycriterios de valoración definidos.Perma-nenteAl serviciode losvaloresParticipa-tivaFlexible CoherenteInnova-doraProgresivaContex-tualizadaHolísticaCaracterís-ticas de laevaluación
  • 30. Primer Ciclo30DiagnósticaFormativa SumativaLa evaluación del aprendizaje cumple tres funciones:Proporciona los antecedentes para que cada alumno y alumna comienceel proceso de enseñanza aprendizaje en el momento más adecuado, demodo que pueda iniciar con éxito los nuevos aprendizajes. Sirve tambiénpara identificar las causas de las deficiencias reiteradas en el logro delaprendizaje.Mejora el proceso de enseñanza aprendizaje realizando laretroalimentación del mismo.Identifica el grado de aprendizaje de un o una alumno/a en cierto tiempodel proceso educativo, con el fin de calificar y decidir la promoción.La distinción de estas funciones permite comprender que el proceso deevaluación no tiene porqué desembocar exclusivamente en decisiones ligadasa actos como la promoción o la certificación. La vinculación automática de laevaluación de los aprendizajes a la calificación, que con tanta frecuencia se haproducido en el ámbito institucional, supone olvidar la vertiente fundamental dela evaluación en cuanto a su función formativa que consiste en ayudar aprogresar a los alumnos y alumnas en sus aprendizajes.En la Educación Escolar Básica, las tres funciones de la evaluación estánestrechamente relacionadas entre sí.2.3. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
  • 31. Primer Ciclo31Según la función prioritaria que cumpla en cada momento, la evaluación puedeser diagnóstica, formativa o sumativa:La evaluación diagnóstica se aplica al comienzo del proceso de enseñanzaaprendizaje para detectar la situación de partida de los/as alumnos/as demodo a orientar los nuevos aprendizajes. Esta situación de partida puedepresentarse de la siguiente manera:Cuando un/a alumno/a llega por primera vez a una institución(tanto para iniciar sus estudios como para continuarlos), seránecesario realizar una variada recogida de informaciones paraprecisar del mejor modo las características de todo tipo de/laalumno/a (personal, familiar, social) pues servirán para conocer aese/a alumno/a y poder adaptar al máximo, desde el primermomento, la acción del docente y de la institución a suspeculiaridades.Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto paradetectar las ideas previas que el/la alumno/a posee en relación altema que se a va tratar. Igualmente se pondrán de manifiesto lasactitudes hacia el contenido, y el mayor o menor dominio de losprocedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo.El docente que conoce las actitudes e ideas previas de sus alumnos y alumnassobre los nuevos contenidos que se van a abordar, la utiliza como informaciónpara despertar en ellos y ellas curiosidad en el acercamiento a los nuevoscontenidos y determinar sus experiencias previas con relación al nuevoconocimiento que será adquirido. Para el efecto se proponen, a modo deejemplo, las siguientes estrategias.Obtención de la información2.3.1. Evaluación Diagnóstica
  • 32. Primer Ciclo32ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN SU FUNCIÓN DIAGNÓSTICAPlantear al grupo algunas preguntas relacionadas al tema que se va atrabajar.Proponer un repertorio de cuestiones o problemas variadosrelacionados con los nuevos contenidos que, por ejemplo, presenteninformación sorprendente o incongruente con los conocimientosprevios de/la alumno/a, para que resuelva en pequeños grupos (en elaula y/o fuera de ella) y cuya resolución implica aproximarse al temadesde distintos puntos de vista (mediante la utilización dedeterminados conceptos y/o procedimientos enjuiciando críticamentelas cuestiones planteadas).Proponer imágenes o textos sugerentes cercanos (de los medios decomunicación, escritos o audiovisuales, de folletos, de manuales, deautores reconocidos, etc.) relacionados con los contenidos que se hande abordar, para comentarlos y debatirlos en grupo, con el fin demostrar la relevancia de los nuevos contenidos y subrayar su relacióncon experiencias próximas al/la alumno/a.Solicitar a los alumnos y alumnas producciones (orales o escritas) enlas que tengan que expresar lo que saben o creen saber sobre el nuevocontenido, si les interesa, si lo consideran útil, etc.La información recogida sobre el punto de partida de los/as alumnos/asposibilita contar con suficientes elementos de juicios para decidir si convieneabordar los contenidos tal como se había previsto, o si conviene modificar enalgunos aspectos la programación, ya sea para algunos, para el grupo engeneral o para algún/a alumno/a en concreto. También ayuda a los/asalumnos/as a encontrarle sentido a lo que van a aprender y a conectarlo consus conocimientos previos.La finalidad principal de la evaluación formativa es ayudar a los alumnos y lasalumnas a aprender mejor. Para ello es preciso que el/la profesor/a estéatento/a, no solo a los logros de los alumnos y las alumnas sino sobre todo, alas posibles dificultades que éstos/as puedan encontrar en su proceso deaprendizaje, a disfunciones que surgen en la interacción profesor/a alumno/a, alos desajustes que aparezcan entre las actividades que se plantean y losconocimientos previos, etc.; en suma, es preciso llevar a cabo un seguimientocontinuo del desarrollo y evolución del proceso de aprendizaje.2.3.2. Evaluación Formativa
  • 33. Primer Ciclo33La evaluación formativa busca la regularización continua del proceso deenseñanza aprendizaje. Recoge información fundamentalmente sobre cómoaprenden los alumnos y alumnas, le interesa saber cuáles son sus dificultades,por qué, cómo entienden las tareas que se les proponen o qué representaciónse hacen de ellas, y, además, qué estrategias utilizan para llegar a undeterminado resultado, sea este correcto o no.Este tipo de información sobre el proceso facilita a que se identifiquen losmotivos que provocan los avances y bloqueos en el aprendizaje y sirve paraque los y las estudiantes tomen conciencia de las estrategias que hayanresultado más adecuadas para resolver una tarea. Todo esto conducirá a quese mejore la calidad de los aprendizajes.Es importante resaltar que los errores cometidos por los alumnos y las alumnasse convierten en un elemento útil para el aprendizaje, pues son síntomas deoportunidades para el logro del mismo. El o la docente debe tratar los errorescomo síntomas, es decir, debe formular a partir de ellos un diagnóstico que lesirva para proporcionar una solución ajustada a las necesidades del alumnado,y en consecuencia para revisar los distintos factores que interactúan eintervienen en el proceso aprendizaje: las características de los alumnos yalumnas, la característica de la tarea, la metodología didáctica empleada, losprocedimientos evaluativos, etc.Del mismo modo, la evaluación formativa es sumamente útil para el alumno y laalumna, debido a que proporciona información de gran interés sobre sus logrosy avances durante el proceso de aprendizaje, puesto que posibilita la toma deconciencia acerca de qué y cómo aprenden de tal modo a utilizar sus errorespara construir nuevos aprendizajes.Por tanto, la función formativa de la evaluación supone que la intervencióndel/la docente no se centre en la valoración de los resultados, sino en averiguarsus causas para adecuar la enseñanza y ayudar a los alumnos en el procesode aprendizaje.Es conveniente que se tenga toda la información sobre los procedimientos queaplican los alumnos y alumnas para resolver las tareas que se le proponenindividualmente o en grupo.El docente puede obtener esta información de forma muy diversa. A modo deejemplo, se plantean algunas estrategias evaluativas:Obtención de la información
  • 34. Primer Ciclo34ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓNEN SU FUNCIÓN FORMATIVAObservar directamente el trabajo en el aula, laboratorio otaller.Revisar las producciones escritas.Corregir, en clase, las actividades habituales realizadaspor los alumnos/as individualmente o en grupo(problemas, ejercicios, comentario de texto,intervenciones, respuestas o preguntas, etc.)Organizar debates y puesta en común.Aplicar pruebas específicamente diseñadas paracomprobar el progreso de cada alumno/a respecto aalgunos aspectos concretos del contenido que se estádesarrollando.Llevar el registro de la autoevaluación que el/la alumno/autiliza desde el inicio de la actividad para regular suproceso de aprendizaje.Si se pretende saber cómo se van desarrollando las competencias, resultanecesario plantear tareas en las que se pueda comprobar si el/la alumno/acomprende y relaciona los conceptos que se están utilizando, si sabe aplicarlos procedimientos que se están trabajando y con qué grado de facilidad osoltura, si manifiesta actitudes de cooperación o comportamientos acordes condeterminados valores que se pretenden fomentar, etc. Esta informaciónconstituye un requisito imprescindible para poder adoptar medidas (para todo elgrupo o para algunos alumnos) que ayuden a superar las dificultades que sevayan detectando.Este tipo de evaluación requiere de la aplicación de instrumentos que permitanrecoger y sistematizar de manera ágil y eficaz la información relevante conrelación a las competencias previstas, como por ejemplo; produccionesescritas, rúbrica, bitácora, registro de secuencia de aprendizaje, registroanecdótico, cuestionarios.Las decisiones que se derivan de la evaluaciónformativa son siempre actuaciones para adaptarmejor las actividades de enseñanza aprendizaje alas características y necesidades del/la alumno/a ylograr mejores y mayores aprendizajes.Estas estrategiaspermitenpreferentementeconocer cómo elalumno vaconstruyendo suaprendizaje, quéposibilidades ydificultadesencuentra durantela realización delas actividadespara regular lasaccionespedagógicas yfavorecer a unmejor aprendizaje.Sin embargo,pueden serutilizadas conotros propósitosevaluativos.
  • 35. Primer Ciclo35Las adaptaciones pedagógicas pueden llevarse a cabo de distintas formas ypuede afectar en distinto grado el currículo:De manera inmediata (regulación interactiva): en este caso el/ladocente observa cómo trabajan los/as alumnos/as durante el proceso deenseñanza aprendizaje para identificar dificultades, proporcionar ayuda,reorientar el proceso, subrayar avances, etc. En este contexto, se utilizaprocedimientos de regulación y ajuste, plenamente relacionados con elproceso de enseñanza aprendizaje.Con posterioridad a una secuencia: el/la docente plantea actividadesde recuperación, refuerzo o profundización, en función al grado de logrode las capacidades previstas. Tales actividades sirven para retomar lascapacidades no alcanzadas y superar las dificultades detectadas, o bienpara consolidar o ampliar los conocimientos adquiridos durante elproceso previo (regularización retroactiva). En este caso, se podráplantear actividades individuales con tareas más sencillas, en función delas dificultades encontradas; o; en caso contrario, con tareas quesupongan una profundización en los contenidos trabajados. Así mismo,se podrá sugerir actividades en pequeños grupos que favorezcan lainteracción entre iguales, de forma que ayuden a la progresión como a laconsolidación de los aprendizajes. Según las necesidades; semodificarán las actividades previstas, el ritmo de trabajo, la forma deabordar nuevos contenidos, y se introducirá cambios en los materiales yrecursos didácticos, y se orientará la utilización de los mismos.En suma, dependiendo de la información que se vaya obteniendo, se tomaránuna u otras decisiones que favorezcan al aprendizaje, incluyendo aquellas decarácter más extraordinario, como por ejemplo, para algunos/as alumnos/asque puedan requerir apoyo fuera del grupo, por necesitar más atención.Es aquella que se realiza al terminar un proceso de enseñanza-aprendizaje.Puede estar referida al finalizar un ciclo, curso, o etapa educativa, pero tambiénal término del desarrollo de una unidad didáctica o de un trimestre, semestre,etc. Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidospara valorarlos con fines de promoción o certificación.La evaluación sumativa valora los resultados de aprendizaje y por tanto, losprocedimientos e instrumentos que se utilicen deben proporcionar informaciónsignificativa acerca de lo que han aprendido los alumnos y las alumnas, parapoder determinar si han adquirido las capacidades previstas en función a lascompetencias.2.3.3. Evaluación Sumativa
  • 36. Primer Ciclo36Las actividades propuestas para evidenciar los aprendizajes adquiridosdependen de la naturaleza del área, sobre todo de las competencias que sepretenden lograr, así como el tipo de experiencia de aprendizaje que se hayarealizado a lo largo del periodo escolar. Entre las posibles actividades deevaluación sumativa caben señalar:Estas estrategias permiten comprobar los aprendizajes logrados por los alumnos ypueden ser utilizadas también con otros propósitos evaluativos.ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓNEN SU FUNCIÓN SUMATIVAPlantear trabajos de investigación, en grupo o individualmente.Propiciar exposiciones orales, que requieran del planteo de un problema, de lapropuesta de un método de solución y de la comprobación de las propuestas.Posibilitar la organización y participación en debates que aborden la temáticatrabajada en su conjunto.Solicitar la realización de un producto.Posibilitar la realización y/o explicación de experiencias de laboratorio, de trabajode campo, etc.Viabilizar la problematización de contenidos, a fin de que puedan transferirse asituaciones diferentes.Propiciar actividades de simulación de alguna acción que requiera la aplicación delos conocimientos.Proponer actividades que permitan la observación directa del aprendizaje del/laalumno/a, donde se ponga de manifiesto la capacidad desarrollada.Solicitar producciones escritas que requieran de la generación de alternativas desolución, de asunción de posturas, de emisión de juicio crítico, de la expresión deideas, sentimientos y preferencias, de la elaboración de conjeturas yconclusiones válidas, de la interpretación de informes estadísticos y de mensajesemitidos a través de los medios de comunicación, etc.Obtención de la informaciónEn síntesis, las decisiones que se derivan de la evaluaciónsumativa sirven para acreditar los aprendizajes obtenidospor los/as alumnos/as y comunicar a diferentes instancias(alumnos/as, familias, administración educativa y sociedad engeneral) datos sobre el rendimiento del alumno o de la alumna,como así también del grupo grado. Son consecuencias deeste proceso las calificaciones, promoción al grado siguiente opermanencia en el mismo grado, así como las decisionessobre la certificación.
  • 37. Primer Ciclo37Según las personas que se involucren en el proceso de evaluación, se puedehablar de una autoevaluación, coevaluación o una evaluación unidireccional ylos propósitos de sus agentes pueden ser diagnóstico, formativo o sumativo.En la evaluación unidireccional el/ la docente valora las producciones, lasactuaciones de los alumnos y alumnas.La valoración se caracteriza por ser un proceso complejo, considerando que laresponsabilidad evaluativa recae sobre una sola persona. Por este motivo, el ola docente deberá poseer un cuerpo de conocimientos sólidos acerca de lossaberes que evalúa en sus alumnos y alumnas; deberá conocer losprocedimientos e instrumentos evaluativos y seleccionar los más pertinentesconforme a los propósitos. Así mismo, será capaz de interpretar lasinformaciones resultantes de la aplicación de los instrumentos y valorar concriterios objetivos dichos resultados para tomar decisiones que coadyuven alEvaluaciónsegún susagentesAutoevaluaciónCoevaluaciónEvaluaciónUnidireccional2.4.1. Evaluación Unidireccional2.4. CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN SEGÚN SUS AGENTES
  • 38. Primer Ciclo38logro de mejores aprendizajes. La evaluación unidireccional exige del/ladocente el cumplimiento permanente de sus principios éticos.En la autoevaluación el alumno y la alumna valoran su proceso de aprendizaje.Su finalidad principal es contribuir a que los estudiantes aprendan a aprender;es decir, procura de que éstos sean efectivamente protagonistas de suaprendizaje mediante la toma de conciencia de cómo aprenden yconsecuentemente sean capaces de autorregular su propio proceso deaprendizaje. De este modo los alumnos irán adquiriendo con ello mayorautonomía.En este tipo de evaluación es el/la alumno/a, más que el/la docente, el/la queejerce el control sobre sus avances y/o dificultades: toma conciencia de losniveles de aprendizaje alcanzados respecto a los objetivos propuestos, y escapaz de reorientar y adaptar su actuación para resolver las tareas de formaadecuada.Para la implementación efectiva de la autoevaluación es conveniente que eldocente dé pautas precisas para que el/la alumno/a realice la valoración conseriedad y corrección, y no arbitrariamente ni por juego. Del mismo modo es2.4.2. Autoevaluación2. Seleccionarinstrumentospertinentes yaplicarlos encontextossignificativos1. Determinarel propósitode laevaluación3. Interpretar lasinformacionesobtenidas4. Valorar elaprendizaje enun marco éticopara tomardecisionesLa evaluaciónunidireccionaldemanda deldocente:
  • 39. Primer Ciclo39importante que éste/a sepa la influencia que su juicio tendrá en la valoraciónglobal que se realice posteriormente sobre su actuación y progreso.Al iniciar un nuevo proceso de aprendizaje, resulta pertinente facilitar a los/asalumnos/as la información detallada acerca de los aspectos que deben valorar,para que los estudiantes puedan autoobservarse y examinar sus trabajos demanera continua y responsable y, llegar así, a conclusiones reales que lepermitan construir mejor sus conocimientos.La autoevaluaciónrequiere, entreotras, de:Información precisaacerca de losaspectos y de losindicadores que seconsiderarán en laevaluaciónToma de decisionesque garanticenmayores y mejoreslogros deaprendizajeValoración justa delaprendizajeInterpretaciónobjetiva de lainformaciónregistradaRegistro oportunoy sistemático de loobservadoAutoobservacióncontinua delproceso deconstrucción delaprendizaje
  • 40. Primer Ciclo40En la coevaluación la responsabilidad por la valoración del aprendizaje escompartida; en la misma, participan más de una persona. Este conceptosupone diversas maneras de llevar a cabo la coevaluación, por ejemplo:Así mismo, la coevaluación puede llevarse a cabo en diferentes contextos ymomentos. Por ejemplo:Después de la práctica de una serie de actividades o al finalizar unproceso de enseñanza aprendizaje, alumnos/as y docentes puedenevaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar.Concluido un trabajo en grupo, cada uno valora lo que le ha parecidomás interesante de los otros.En un debate, se valora conjuntamente el interés de las actividades,el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficienciade los recursos, actuaciones destacadas de algunos/as alumnos/as,etc.Posterior a un proceso de aprendizaje, donde se le solicita a losalumnos que contesten un cuestionario de manera anónima; estaestrategia permite que éstos opinen con absoluta libertad sobre lorealizado, como así también posibilita contrastar sus opiniones con laapreciación del/la docente.Para efectivizar la coevaluación se establecerá pautas precisas quegaranticen la valoración real de lo observado. Ésta se realizará en uncontexto de seriedad y criticidad y no como un entretenimiento. Del2.4.3. CoevaluaciónUn/aalumno/aevalúa aotro/aalumno/a yviceversa.Un grupo decompañerosevalúa a uncompañero enparticular y esealumno algrupo.El o la docenteevalúa a un/aalumno/a y ese/aalumno/a evalúaal docente.AGENTES QUEINTERACTÚAN ENLA COEVALUACIÓN
  • 41. Primer Ciclo41mismo modo se aclarará la incidencia que el juicio tendrá en lavaloración global del aprendizaje que se realice a posteriori.Por otro lado, es importante tener en cuenta que si no hay costumbre en elgrupo grado de realizar prácticas evaluativas de este tipo, debe comenzarsepor valorar exclusivamente lo positivo. Muchos/as alumnos/as, inclusodocentes y la sociedad en general, creen que la evaluación es funcional entanto se la utiliza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, parasuspender. Esa misma es la que aplican los/as alumnos/as cuando dicen loque han hecho mal los otros.La coevaluación, si bien señala los aspectos a mejorar, destaca los aspectospositivos que constituyen fortalezas de la persona o del grupo evaluado. Asímismo, al señalar los aspectos a mejorar, éstos deben estar acompañados delas propuestas de solución.Con la aplicación de la autoevaluación y la coevaluación, los/asalumnos/as, además de regular su proceso de aprendizaje, ejercitanvalores muy importantes tales como la libertad, la justicia, laresponsabilidad, la honestidad, la tolerancia, la autocrítica y lacrítica constructiva, entre otros.
  • 42. Primer Ciclo42
  • 43. Primer Ciclo43PROCEDIMIENTOS EINSTRUMENTOS QUEEVIDENCIAN EL APRENDIZAJEDE CAPACIDADES YCOMPETENCIASCAPÍTULO3Para hacer una estimación acerca de las capacidades adquiridas por elalumno y la alumna, en función a las competencias, se hace necesariorecurrir a los múltiples procedimientos e instrumentos de evaluación comomedios que verifican los aprendizajes adquiridos.Por ello, en este capítulo, se explicitarán los procedimientos einstrumentos evaluativos que permitirán evidenciar los aprendizajes, peroantes de describirlos conviene precisar el alcance de estos términos:Existen diferentes formas de clasificar los instrumentos evaluativos, lascuales no son excluyentes, así un criterio de clasificación, por ejemplo,puede ser: según el grado de estructuración, según su intencionalidad oProcedimiento: es laexpresión genérica queengloba los procesosllevados a cabo pararecoger información.Instrumento: es el recursoconcreto, la herramientaespecífica que se utilizapara recoger datos deforma sistematizada yobjetiva sobre elaprendizaje.3.1. CLASIFICACIÓN DE LOSPROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS
  • 44. Primer Ciclo44áreas de desarrollo, según procedimiento para obtener información, etc.Los instrumentos que serán explicitados en este capítulo responden a laúltima clasificación mencionada, el docente podrá seleccionarlos conformea su intencionalidad y a los indicadores asociados a las capacidades.Antes de describir los procedimientos e instrumentos evaluativos espreciso definir lo que se entenderá en este nivel por indicador y proponerlas recomendaciones técnicas para su construcción.El indicador es referente de un aprendizaje específico desarrollado porlos alumnos y alumnas y constatados en términos de sus accionesconcretas.Para que el indicador cumpla con su función debe:Estar directamente relacionado con la capacidad en función a lascompetencias de cada área académica.Ser relevante, es decir, significativo con relación a la capacidad.Referirse solo a una conducta específica que revele la capacidad.Redactarse en un lenguaje claro, preciso y sencillo.Enunciarse en forma afirmativa.Reflejar armonía con los otros indicadores.Así por ejemplo, si en el área de Vida Social y Trabajo, se pretendeevidenciar la capacidad “Identifica actividades agrícolas y ganaderas dela comunidad, reconociendo los productos derivados de las mismas”se elaborarán losindicadores referidos a la capacidad y se establecerán losposibles instrumentos de evaluación.Recomendaciones técnicasINDICADORConcepto
  • 45. Primer Ciclo45El siguiente esquema enuncia, en la primera columna losprocedimientos evaluativos; en la segunda, los instrumentos quepermiten recoger información acerca de los aprendizajes y, en latercera columna, al portafolio como instrumento que aglutina losmedios de verificación expresados en la segunda columna y a la rúbrica,como instrumento que permite establecer el nivel de aprendizaje alcanzadopor el alumno.INDICADORES INSTRUMENTOSConoce productos agrícolas de lacomunidad.Prueba Oral, Prueba Escrita, Bitácora,Rúbrica, Lista de CotejoDetermina actividades agrícolas existentesen la comunidad.Prueba Oral, Prueba Escrita, Bitácora,Rúbrica, Lista de CotejoDetermina productos derivados de lasproducciones agrícolas de la comunidad.Prueba Oral, Prueba Escrita, Bitácora,Rúbrica, Lista de CotejoReconoce la importancia de las actividadesagrícolas como medio de producción en lacomunidad.Prueba Oral, Prueba Escrita, Lista deCotejo, RSA, BitácoraConoce productos ganaderos existentes enla comunidad.Prueba Oral, Prueba Escrita, Bitácora,Rúbrica, Lista de CotejoReconoce actividades ganaderas existentesen la comunidad.Prueba Oral, Prueba Escrita, Bitácora,Rúbrica, Lista de CotejoDetermina productos derivados de lasproducciones ganaderas existentes en lacomunidad.Prueba Oral, Prueba Escrita, Bitácora,Rúbrica, Lista de CotejoReconoce la importancia de las actividadesganaderas como medio de producción enla comunidad.Prueba Oral, Prueba Escrita, Lista deCotejo, RSA, Bitácora
  • 46. Primer Ciclo46Procedimientos InstrumentosInstrumentosaglutinador y valorativoOBSERVACIÓNRegistro de secuencia deaprendizajes (RSA):El registro de secuencia deaprendizaje contiene un listadode indicadores en el que seconstata, en diferentesmomentos, la presencia oausencia de dichos indicadoresen la actuación del alumno.Lista de Cotejo: Es uninstrumento que permiteidentificar comportamientos conrespecto a actitudes,habilidades y destrezas.Contiene un listado deindicadores de logro en el quese constata, en un solomomento, la presencia oausencia de éstos mediante laactuación del alumno y laalumna.Registro anecdótico: Es uninstrumento en el cual sedescriben comportamientosimportantes del alumno y de laalumna en situacionescotidianasPortafolio: El portafoliodenominado también carpetade evidencias, “es un lugar yun proceso”. Es un lugar,porque en él se guardan lasproducciones másrepresentativas ysignificativas realizadas porel alumno; y un procesopuesto que, en él seaprecian sus progresos ysus esfuerzos globalesexhibidos a través deltiempo, involucra larecolección, usualmenteorganizada en un ordencronológico, de produccionesque revelan cambios en eltiempo
  • 47. Primer Ciclo47INFORME Guía de Entrevista: Contiene losplanteamientos-aspectos queorientan el diálogo intencionadoentre el profesor y el alumno y en elcual se asientan las informacionesrecogidas como resultado de laconversación.Bitácora: En el se registran lasvivencias significativas ocurridas enel contexto escolar.Cuestionario: Se define como unconjunto de preguntas que puedenser formuladas en forma oral o porescrito y que pueden serrespondidas de manera individual oen grupo.PRUEBA Pruebas escritas:Que requieren la selección dealgún tipo de respuesta:Consisten en la presentación desituaciones problemáticas quedemandan del alumno y de laalumna identificar la respuestacorrecta a través de: signos,letras o palabras.Entre estas pruebas se encuentranlas de:Alternativa constanteSelección múltiplePareamientoOrdenamientoQue requieren la producción dealgún tipo de respuesta:En este tipo de prueba se lesolicita al alumno que elabore larespuesta, la cual puede presentarsecon diferentes grados de libertadconforme a la consigna pueden serRúbrica: se definecomo pautas queofrecen, por unaparte, descriptorescon respecto al gradode desempeño de losalumnos encongruencia a lascapacidades que sepretenden evidenciary, por otra parte,categorías o nivelesque incluyen lospuntajes y/oestimacionescongruentes a cadadescriptor.
  • 48. Primer Ciclo48restringidas o extensivas. Tambiénuna variante de este tipo de pruebapueden ser:Generación de preguntas:la generación depreguntas, exige delalumno la producción deinterrogantes, por lo querequiere del mismo unacomprensión profunda delos contenidos.Mapa conceptual: es unrecurso esquemático querepresenta relacionessignificativas entreconceptos.Pruebas orales:Requieren por parte del estudiantedar respuestas en forma verbal oralconforme a un planteamientosolicitado por el docente o por elgrupo grado. Se clasifica enestructurada y no estructurada.Pruebas prácticas:Consisten en actividades realesreferidas a procesos o ejecucionesque debe realizar el estudiante paraevidenciar la adquisición decapacidades que impliquen elaprendizaje de un saber hacer.En esta línea, a continuación, se explicitarán con mayor profundidad losprocedimientos e instrumentos ya expresados; los mismos referirán a suconceptualización, a los aprendizajes que evidencian, a susrequerimientos técnicos para su construcción y por último, se ofreceránalgunos ejemplos en relación a los instrumentos planteados.
  • 49. Primer Ciclo49La observación es el proceso de mirar y escuchar, dándose cuenta de loselementos importantes de una realización o producto.4La observación permite recoger información sobre capacidades cognitivas,afectivas y psicomotoras de un estudiante, pero es más apropiada para larecogida de información sobre el comportamiento psicomotor y afectivo de unapersona.5Este procedimiento puede utilizarse para cualquier conducta observable, comopor ejemplo; cantar, bailar, ejecutar un instrumento, hacer gimnasia, realizaruna presentación oral sencilla, escribir, dibujar, pintar. Así mismo, esteprocedimiento posibilita la evidencia de los atributos de liderazgo, los intereses,la motivación, la manera de adaptación social, las actitudes que tiene el alumnoy la manera en que adquiere los aprendizajes, son otras evidencias que sepuede recoger mediante la observación.Al realizar la observación es conveniente contemplar los siguientes aspectos:Determinar el propósito y objeto de observación.Establecer los aspectos que serán observados.Seleccionar el instrumento en congruencia a la conducta específica quese pretenda evidenciar.Construir el instrumento en el cual se asentarán las observacionesrealizadas.Registrar la información de modo que permita el análisis y la posteriortoma de decisiones.Los instrumentos que se utilizan para consignar la información obtenidamediante la observación son el registro de secuencia del aprendizaje, elregistro anecdótico y la lista de cotejo, entre otros.4Tenbrik, Terry D. EVALUACIÓN. GUÍA PRÁCTICA PARA PROFESORES. Ed. Narcea. S. A. 5ºEdición.5Ídem3.1.1. OBSERVACIÓNConceptualización
  • 50. Primer Ciclo50Es un instrumento evaluativo que contiene un listado de indicadores, en elcual se constata, en diferentes momentos, la presencia o ausencia de losindicadores, mediante la actuación del alumno y la alumna.Este instrumento permite evidenciar comportamientos observables talescomo: la ejecución de un instrumento musical, la manipulación de objetos, larealización de un experimento, la elaboración de una coreografía artística, larealización de ejercicios físicos, la práctica de algún deporte, la realizaciónde presentaciones orales sencillas, la dramatización de obras artísticas. Asímismo, este instrumento posibilita la evidencia de los atributos de liderazgo ypermite constatar las actitudes de los alumnos ante un hecho, una opinión,una persona, una norma institucional, una Ley del Estado, el relacionamientosocial, un objeto y ante el estudio, etc.3.1.1.1 REGISTRO DESECUENCIA DE APRENDIZAJEConceptoAprendizajes que evidenciaOBSERVACIÓNRegistro deSecuencia deAprendizajeLista deCotejoRegistroAnecdótico
  • 51. Primer Ciclo51Elaborar indicadores representativos que puedan describir lacapacidad en función a la competencia.Elaborar un cuadro de doble entrada, donde se consignen losindicadores elaborados (de manera horizontal o vertical) y lascategorías de respuestas: sí-no; logró-aún no logró; signos positivos onegativos, etc. (de manera horizontal o vertical).Enunciar los indicadores en forma concreta, con un lenguaje claro ysencillo.Dirigir las observaciones hacia la conducta específica que define elindicador.Especificar el resultado final (logró o aún no logró el indicador) deacuerdo a la frecuencia de los logros o no logros parciales:Si en 3 observaciones, por lo menos, siempre se logra elindicador, el resultado final consignará dicho logro; casocontrario, cuando en las 3 observaciones ni una sola vez selogra el indicador, el mismo se considerará como aún nologrado.Si se visualiza un progreso en la 2° y en la 3° observación, seconsignará en el resultado final como indicador logrado. Noobstante, quedará a criterio del docente realizar una 4°observación para asegurar la objetividad en su valoración.Si se visualiza el logro del indicador en la 3° observación, paraverificar el verdadero logro de este indicador, se recurriránecesariamente a una 4° observación. Si en esta últimaobservación persiste el logro, éste se consignará comoresultado final.Si en la 3° observación aún no se logra el indicador,igualmente se debe recurrir a una 4° observación. Si en estaúltima observación persiste el no logro del indicador, éste seconsignará como resultado final.Interpretar las informaciones recogidas en base a las capacidades.Recomendaciones técnicas
  • 52. Primer Ciclo52a) Capacidad: Coordina movimientos al caminarLas evidencias con respecto al desarrollo de la capacidad ilustrada, amodo ejemplo, serán recogidas y cotejadas en diferentes situaciones delproceso de enseñanza aprendizaje.Es un instrumento que permite identificar comportamientos con respecto aactitudes, habilidades y destrezas. Contiene un listado de indicadores de logroObservacionesIndicadores1°Obs.2°Obs.3°Obs. ResultadoMueve simultáneamente los brazosarriba-abajo.L L L LMueve simultáneamente brazo-pierna de izquierda-derecha.L ANL L/L LMueve simultáneamente brazo-tronco.ANL ANL L/L LRealiza circunducción de brazoadelante-atrás.ANL L L LRealiza circunducción de brazoatrás- adelante.L L ANL/ANL ANLTotal de indicadores logrados 4Ejemplo3.1.1.2 LISTA DE COTEJOConcepto
  • 53. Primer Ciclo53en el que se constata, en un solo momento, la presencia o ausencia de éstosmediante la actuación del alumno y la alumna.Este instrumento permite recoger informaciones precisas sobremanifestaciones conductuales asociadas, preferentemente, a aprendizajesreferidos al saber hacer, saber ser y saber convivir.Así por ejemplo, evidencia capacidades asociadas a: la ejecución de uninstrumento musical, la manipulación de objetos, la realización deexperimentos, la elaboración de una coreografía artística, la realización deejercicios físicos, la práctica de deportes, la realización de un discurso oral, laproducción de obras artísticas. Así mismo, este instrumento puede recogerinformación con respecto al relacionamiento del alumno con los demás ypermite constatar las actitudes de los alumnos ante un hecho, una opinión, unapersona, una norma institucional, una Ley del Estado, un objeto y ante elestudio, etc.Elaborar indicadores de logro, representativos, que puedan describir lacapacidad en función a la competencia.Elaborar un cuadro de doble entrada, donde se consignen los indicadoreselaborados (de manera horizontal o vertical) y las categorías derespuestas: sí-no; logró-aún no logró; signos positivos o negativos, etc.(de manera horizontal o vertical).Enunciar los indicadores de logro en forma concreta, con un lenguajeclaro y sencillo.Dirigir las observaciones hacia la conducta específica que define elindicador.Interpretar las informaciones recogidas sobre la base de las capacidades.Asignar puntajes cuando el propósito de la evaluación se realice con finessumativo. En este sentido, por cada indicador logrado se asignará 1punto.Aprendizajes que evidenciaRecomendaciones técnicas
  • 54. Primer Ciclo54Área: Vida Social y TrabajoGrado: 1ºCapacidad: Identifica necesidades básicas propias y familiaresReactivos: - Describe, en forma oral, tus necesidades personales.- Comenta, en forma oral, necesidades básicas de la familia.El registro anecdótico es un instrumento en el cual se describencomportamientos importantes del alumno y de la alumna en situacionescotidianas. En el mismo se deja constancia de las observaciones realizadasacerca de las actuaciones más significativas del/la alumno/a en situacionesdiarias del proceso de enseñanza aprendizaje.INDICADORES LogróAún nologróIdentifica necesidades básicas propias:• Identifica la necesidad de alimentarse• Identifica la necesidad de vestirse• Identifica la necesidad de sentir afecto• Identifica la necesidad de recrearseIdentifica necesidades básicas familiares:• Identifica la necesidad que la familia se alimente• Identifica la necesidad de tener una vivienda• Reconoce la necesidad de tener una vida saludable• Reconoce la necesidad de estar escolarizado.• Reconoce que el trabajo permite satisfacer lasnecesidades básicas de la familia3.1.1.3 REGISTRO ANECDÓTICOConceptoEjemplo
  • 55. Primer Ciclo55El registro anecdótico se caracteriza por recoger información sobre elcomportamiento del niño y de la niña, preferentemente recoge evidencias sobresu adaptación social y las conductas típicas relacionadas a la interacción deéste con el medio ambiente y con el contexto social en el que se desenvuelve.Observar la actuación del/la alumno/a en situaciones cotidianas.Registrar la actuación observada en forma inmediata y de manerafehaciente para no distorsionar el incidente ocurrido.Redactar los hechos observados en forma breve, clara y objetiva.Registrar como mínimo dos o tres anécdotas sobre una situacióndeterminada para obtener apreciaciones más objetivas.Brindar sugerencias oportunas en base a las conclusionesobtenidas.Asentar en forma independiente: el incidente observado en el/laalumno/a, la interpretación de lo observado, la apreciación deldocente y la sugerencia para la toma de decisiones.Consignar tanto los comportamientos positivos como los negativospara tomar medidas que contribuyan a reforzar las actuacionespositivas y encauzar las negativas.Aprendizajes que evidenciaRecomendaciones técnicas
  • 56. Primer Ciclo56Área:Acontecimiento asociado a la capacidad: “Practica normas deurbanidad en el contexto escolar”.Grado: 1ºAlumna: Micaela ÁvalosObservación: El Registro Anecdótico contribuye a clarificar algunosresultados ambiguos obtenidos de otros instrumentos de evaluación.El informe se caracteriza por solicitar información de manera directa e indirectaacerca de la persona o de un hecho. En la primera fuente de recogida es elalumno y la alumna quien proporciona información acerca de sus actitudes,opiniones, sentimientos, emociones e intereses entre otros; en la segunda, elFecha Contexto Acontecimiento13/06/08 Sala de clase Micaela, cuando entra en la sala de clases,saluda con mucha alegría a su profesora y asus compañeros que se encuentran cerca deella.Durante el trabajo en grupo, en la clase de VidaSocial y Trabajo, Micaela presta a suscompañeros lápices, borrador y sacapuntas;así mismo, ella toma algunos útiles de suscompañeros sin pedir permiso, pero, al terminarde usarlos, agradece por los objetos prestados.Al culminar las clases del día, Micaela sedespide alegremente de sus compañeros y dela profesora.EjemploConceptualización3.1.2. I N F O R M E
  • 57. Primer Ciclo57mismo tipo de información se obtiene pero a través de otras personas que serelacionan con el estudiante.Los instrumentos que se identifican con el informe son: la bitácora, la guía deentrevista y el cuestionario.BitácoraCuestionarioGuía deentrevistaINFORME
  • 58. Primer Ciclo58La bitácora constituye un medio valiosísimo para recoger informacionesacerca de lo que acontece en la “vida del aula”. Así como en el diariopersonal comúnmente se plasma los aspectos más significativosacontecidos en el día, la bitácora registra las experiencias personales másimportantes que cada estudiante desarrolla a través de la realización dediversas actividades y en distintos momentos.Por el hecho de que la bitácora registra todos los aspectos que concierneal desempeño del/la estudiante en distintas circunstancias, las valoracionesdel docente con relación al aprendizaje que es evidenciado, gozan demayor objetividad.Además de constituirse en un instrumento de registro de las vivenciasocurridas en el contexto escolar, la bitácora posibilita el seguimiento y laevaluación del desarrollo de las capacidades, sean éstas cognitivas y/oactitudinales.Este instrumento, permite a los alumnos y alumnas sintetizar su proceso deaprendizaje y compararlos a través del tiempo para verificar los cambiosque sufrieron dichos aprendizajes al ir adquiriendo mayores niveles deconocimientos.6La utilización de la bitácora promueve la reflexión en losalumnos, posibilita el reconocimiento de los avances y la rectificación de loserrores en el proceso de construcción de sus aprendizajes.El siguiente cuadro, ilustra los aspectos que pueden contemplarse en labitácora, con la intención de obtener información acerca de las experienciasescolares vividas por el alumno para construir su aprendizaje.6López Frías, Blanca Silvia. Hinojosa Kleen, Elsa María. 2003. Evaluación del aprendizaje: alternativasy nuevos desarrollos. México. Trillas.3.1.2.1 BITÁCORAConceptualizaciónAprendizajes que evidencia
  • 59. Primer Ciclo59POSIBLES CONTENIDOS DE LA BITÁCORAEl proceso seguido para realizar las actividades y así también acerca deaquellas dificultades detectadas durante el desarrollo de la misma.El contraste o la congruencia entre el objetivo planteado y las experienciasde aprendizaje desarrolladas.Las estrategias de enseñanza aplicadas por el/la docente.Las estrategias de aprendizaje utilizadas por el/la alumno/a.Los contenidos en cuanto a: pertinencia, significatividad, complejidad, etc.ComentariosPuntos de vistaSíntesisConclusionesDecisiones que fueron tomadasAprendizajes significativosDudas, para su posterior consulta al/la docenteReflexionesRelacionamiento con el/la docente y con los paresAmbiente en el cual se desarrollan las clases (nivel de comunicación,respeto, participación, etc.)Orientar al/la alumno/a a registrar las experiencias acontecidas enel proceso de aprendizaje.Dirigir las anotaciones de los/as alumnos/as hacia aspectosgenerales que hacen a la vida del aula, para que progresivamenteéstos puedan llegar a categorizarlos según su significatividad.Destinar un tiempo para:Organizar los aspectos que contendrá la bitácoraAnalizar el contenido de la bitácora.Tomar conciencia de los progresos alcanzados y de lasdificultadespercibidas.Recomendaciones técnicas
  • 60. Primer Ciclo60Propiciar la reflexión del/la docente y del/la alumno/a sobre lasexperiencias registradas, de manera a otorgarle un cauceformativo.Tomar decisiones oportunas y pertinentes, a partir de lasevidencias detectadas, para atender a las necesidades delalumno y la alumna.Capacidad: Utiliza técnicas sencillas en la recolección de datos tomados delentorno escolar.Observación: el ejemplo de bitácora presentado a continuación permitedetectar la situación en la que se encuentra el alumno, con respecto a algunosaspectos de la capacidad. Este instrumento puede ser aplicado con finesformativos para regular el proceso de enseñanza aprendizaje; si se pretendeevidenciar esta capacidad con fines sumativo sería pertinente recurrir a otrosinstrumentos que permitan evidenciar en situación real la manifestación de estetipo de aprendizaje.Alumno: Guillermo SosaÁrea: ---------------------------------- Tema: ----------------------------Grado: -------------------------------- Fecha: ----------------------------Para que pueda recolectar datos del entorno escolar, la profesora propició las siguientesactividades:-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Lo que más me gustó de la actividad ha sido: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------La dificultad que tuve fue:--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Para superar mis dificultades me comprometo a: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------EjemploEs importante aclarar que el ejemplo sugerido no agotala evidencia de la capacidad mencionada
  • 61. Primer Ciclo61Contiene los planteamientos-aspectos que orientan el diálogo intencionadoentre el profesor y el alumno y en el cual se asientan las informacionesrecogidas como resultado de la conversación.Recoge información acerca de aspectos relacionados a las actitudes eintereses del alumno (pensamientos, comprensión y sentimientos); a su vez,permite obtener datos referidos a los procesos relacionados a cómo elalumno construye su aprendizaje. A si mismo la guía de entrevista posibilitaclarificar algunos resultados ambiguos obtenidos de otras fuentes deevaluación.Para aplicar el instrumento es necesario propiciar un clima defamiliaridad, de confianza y de respeto para que el niño se sientaseguro y pueda aflorar con sinceridad sus sentimientos, emocionesintereses y actitudes.Para asentar con precisión la información es preciso escuchar conatención al niño/a, demostrar interés en lo que éste/a expresa y en loposible evitar hablar.Incentivar al alumno/a a dar respuestas sinceras mediante preguntasy palabras de estímulo.Generar preguntas abiertas para obtener mayor información.Asentar por escrito los datos más relevantes.3.1.2.2 GUÍA DE ENTREVISTAConceptoAprendizajes que evidenciaRecomendaciones técnicas
  • 62. Primer Ciclo62Evitar preguntas, palabras, expresiones de difícil comprensión o quecondicionen las respuestas del niño.Suspender el diálogo cuando se note cansancio o fastidio en elalumno, pues estos factores pueden incidir en la validez de lasrespuestas.El siguiente instrumento se puede aplicar después de la administración deuna prueba escrita para recabar información sobre: la adquisición deconocimientos, las posibles dificultades que tuvo el alumno al responder losplanteamientos de la prueba del área de Vida Social y Trabajo; así también,recoge opinión con respecto a lo más significativo de la prueba. Esta es otrainstancia de evaluación muy interesante, para evidenciar aprendizajes quelos/as niños/as poseen y que por alguna situación (falta de tiempo, olvidomomentáneo, falta de entendimiento del ítem, distracción, etc.), no pudierondemostrarlo durante la aplicación de la prueba.Área:Fecha:Alumno/a: César Elías LópezPlanteamientos que guían laentrevistaPosibles respuestas del alumnoCésar, quiero conversar contigo. Bueno profesor, ¿ahora ya?Sí, ahora ya porque después va aser el recreo y tenés que ir a jugar oa descansar. Vamos a sentarnosjuntos aquí en el escritorio y vamosa hablar un ratito.¿De qué Prof. me querés hablar?Estuve mirando tu examen y megustó la forma en que rendiste (aquíse debe omitir decirle al alumno sisalió bien o mal a fin de no generaransiedades innecesarias), por esoquiero hacerte algunas preguntas,¿está bien?Sí Prof., que no sea difícil nomás tuspreguntas.Ejemplo
  • 63. Primer Ciclo63No, no te preocupes. ¿Qué tepareció el examen César, estuvofácil o difícil?A mí me pareció fácil Prof. porqueestudie mucho con mamá. Ella estuvoencima de mí hasta la noche.¡Qué bueno! Tu mami te ayudó aestudiar. ¿Quiénes más en tu casate ayudan con las tareas de laescuela?Cuando está papá, él también meayuda. Mi hermana mayor a vecesnomás porque también tiene queestudiar. Ella está en el colegio.¿Te acordás cuáles son losejercicios del examen que más tegustaron hacer?¡Sí! Esa parte de encontrar los puntoscardinales me gustó mucho. Yo en micabeza tenía todo y me daba la vueltapara hacer como si realmente estabaen esa posición. No me quería moverde mi asiento para que vos no piensesque quería copiar.Yo no voy a pensar eso de vosCésar, vos sos un buen alumno,todos ustedes son muy buenos.Gracias Prof. vos también sos muybueno/a. ¿Qué más querés saber?Ahora decime ¿qué parte de laprueba no te gustó o te fue másdifícil hacer?No es que no me gustó, me fue difícilesa parte que pedía relación entre laagricultura y la ganadería. Noentendía bien qué es lo que tenía quehacer.Y… ¿por qué no me preguntaste siyo les dije que si algo no entiendenque me pueden preguntar?No quise preguntar. Al comienzocuando vos explicaste yo entendítodo, después no sé qué me pasó y yano pude acordarme cómo tenía quehacer. Pero… ¿hice bien verdad?No recuerdo bien, cuando temuestre tu examen vas a saber.(Nuevamente aquí es preferible noemitir comentarios acerca delexamen).¿Cuándo vas a mostrar el examenProf.?Muy pronto. (El/la docente deberetomar el diálogo o de lo contrario,el alumno será el que interrogue).¿Qué otros ejercicios te resultaronfáciles o difíciles?Me gustó mucho trabajar con el mapadel Paraguay. También donde pedíasque describamos las característicasfísicas de algún compañero ocompañera. Yo le describí a Rita.¿Leíste mi trabajo Prof.?Sí, leí todo tu trabajo. ¿Qué otrosejercicios no pudiste hacer?No me acuerdo más, creo que eso dela agricultura y la ganadería que tedije nomás.¿Vos estudiaste bien esa parteCésar?¡Si! Prof. No entendía nomás cómohacer. En la clase explícanos otra veztodo por favor.
  • 64. Primer Ciclo64El cuestionario consiste en una lista de preguntas y que pueden serrespondidas de manera individual o por equipo según el propósito de suaplicación.Es un instrumento que permite recoger informaciones en cuanto a intereses,predicciones, preferencias, expectativas, actitudes y comportamientosconcernientes a lo personal y/o lo social.Describir la información que se necesita: Primeramente sedeterminará sobre qué o de quién se requiere información, aquién se le aplicará el cuestionario y el tipo de información que sedesea obtener. El cuestionario debe ser construido atendiendo alas características propias de la persona o grupo a quien vadirigido. Así mismo, se tendrá cuidado en generar preguntassobre personas o temas de los cuales, el o los que van aresponder tienen conocimiento.Redactar las preguntas: es importante la redacción depreguntas claras y precisas (que no se presten a ambigüedadesinterpretativas) y que se adecuen a quienes van dirigidas. Debenelaborarse en congruencia con el propósito de la recogida de lainformación, de tal modo a facilitar las interpretaciones hechas encumplimiento de dicho propósito.Existe una gama de preguntas que se pueden considerar para laconstrucción de un cuestionario. Así, Tenbrik plantea la siguienteclasificación:Preguntas directivas: resultan útiles para iniciar un temasobre el cual se desea obtener opiniones.3.1.2.3. CUESTIONARIOConceptoAprendizajes que evidenciaRecomendaciones técnicas
  • 65. Primer Ciclo65Preguntas comparativas: impulsan al que responde ahacer juicio de preferencia entre elementos de contenido.Preguntas que exigen rememorar el pasado: se empleanpara indagar cuánto recuerda el que responde, de unacontecimiento ocurrido.Recuerdo de comportamientos anteriores del queresponde: este tipo de preguntas pueden ser utilizadaspara determinar en una primera instancia si el que respondese ha conducido de una manera esperada y en unasegunda instancia para corroborar si el comportamiento escaracterístico.Preguntas sobre el sentimiento: se aprovechan paraobtener reacciones subjetivas, afectivas relacionadas ahechos del pasado o del presente.Preguntas de causa-efecto: se recurren a ellas paraaveriguar las razones del que responde anteacontecimientos o situaciones concretas.Preguntas sobre reacciones y opiniones: se empleanpara obtener del alumno detalles complementarios acercade sus reacciones, opiniones o acontecimientos.Preguntas de “qué harías”: permiten averiguar sobreaspectos relacionados a creencias y modelos del niño y dela niña.Preguntas de “debería”: estas preguntas ayudan aaveriguar las opiniones del que responde sobre acciones ysituaciones preferidas e idealesPreguntas de “por qué”: pueden ser utilizadas para unagran variedad de propósitos, generalmente se utilizan paraobtener mayor información sobre algún elemento dado,como también son válidas para buscar razones con relacióna ciertas opiniones.Ordenar las preguntas: el orden de las preguntas deberárelacionarse con la razón de la evaluación. A continuación seproponen cuatro órdenes a considerar:Partir de lo general a lo específico: es importanteplantear, en un primer momento, las preguntas generalese ir presentando progresivamente las preguntasespecíficas para obtener a niveles diversos de generalidady de especificidad. Permiten comparar opiniones generalescon opiniones sobre ejemplos específicos.
  • 66. Primer Ciclo66Partir de lo no comprometido a lo sensible: lo ideal esiniciar con preguntas que no requieran de compromiso porparte del alumno. El cuestionario no debe iniciarse conpreguntas amenazantes; así mismo, es importante plantearen forma paulatina cuestionamientos de mayorsensibilidad.Orden temático: es muy favorable organizar las preguntassegún un orden temático. En lo general, al organizar losinterrogatorios por temas, se le facilita al alumno centrarsus respuestas en torno a un eje; así mismo reduce laposibilidad de que éste se dé cuenta de cualquierinconsistencia en su respuesta y pueda mejorarla parareflejar verdaderamente su opinión.Orden mezclado: cuando se desea saber si un niño esestable en sus actitudes hacia ciertas personas, lugares ocosas, es recomendable combinar las preguntas; al niño leresultará difícil recordar cómo respondió a una preguntaanterior sobre el mismo o parecido tema. Esto disminuyeque él se dé cuenta de cualquier inconsistencia en susrespuestas y cambie algunas para producir otra que norefleje sus verdaderos pareceres.Ofrecer un modo de responder: En una primera instancia, deacuerdo a las preguntas planteadas, se deberá determinar si secontestará en el mismo cuestionario, en una hoja de respuestaspor separado o, en forma oral. Si se opta por utilizar hoja derespuestas, el cuestionario puede ser utilizado en otra actividadevaluativa.Si se pide al niño que dé respuestas abiertas, es preciso dejarespacio suficiente que le permita expresar de manera acabada suparecer. Por otro lado, cuando se utiliza escala de estimación esimportante que las respuestas no se encuentren apiñadas, puesresultaría difícil marcarlas. Cuando hay que dar respuestas deopción múltiple, conviene mantener cada alternativa una debajo deotra.Escribir las instrucciones: Las instrucciones que acompañan aun cuestionario deben contener dos elementos importantes:
  • 67. Primer Ciclo67Razones para el cuestionario: los alumnos debenobtener una razón fundada que los motive a contestar a laspreguntas. Esta parte de la instrucción puede ser breve peroal mismo tiempo creíble. Ejemplo: El presente cuestionariose ha elaborado para conocer tus opiniones acerca de lasexpectativas que tienes del grupo grado. Necesitamosconocer tu parecer para propiciar experiencias deaprendizaje que favorezcan a la consolidación del trabajo enequipo.Procedimientos para contestar el cuestionario:resulta importante indicarle al niño la forma en que deberesponder, como así también informarle de cualquier límiteque se le quiere imponer a la respuesta.Ejemplo:Cuando se le ofrece a los alumnos procedimientos complejoscon los cuales no tienen familiaridad, se le debe ofrecer unejemplo al inicio del cuestionario. Finalmente, las instruccionesdeben señalar si los resultados serán confidenciales o no.Reproducir el cuestionario: al mecanografiar el cuestionario hayque prever que su estructura facilite la lectura del que va aresponder, como así también evitar que se presenten preguntasapiñadas. Es importante dejar suficiente espacio entre lasinterrogantes y más del suficiente para contestar. Evitar sacar máscopias de lo que permite el original, cuidar que las copias seannítidas para impedir que se responda al azar o se deje deresponder porque la impresión es confusa.Según los planteamientos dados con relación al trabajo engrupo, subraya la alternativa que más se acerque a tuapreciación.Recuerda: necesitamos saber lo que piensas, no lo que creesque queremos oír.
  • 68. Primer Ciclo68Tipos de preguntas EjemplosDirectivas ¿Cómo cuidas tus dientes?Comparativas En tus ratos libres, ¿jugarías pelota muerta oleerías un libro de cuentos?Que exigenrememorar elpasado¿Qué recuerdas acerca de la feria de MedioNatural y Salud que vivimos el día de ayer?¿Qué recuerdas de la olimpiada del añopasado?Que requieren delrecuerdo decomportamientosanteriores del queresponde¿Qué fue lo primero que hiciste cuandovisitaste la biblioteca?¿Visitas la biblioteca con frecuencia?Sobre elsentimiento¿Qué sentiste cuando te dijeron que tendríasque ir a la escuela?¿Cómo te sientes cuando un compañero ouna compañera desea jugar contigo?De causa - efecto ¿Por qué es importante mantener unapostura correcta?¿Por qué es importante escuchar lasorientaciones de la profesora?Sobre reacciones yopiniones¿Qué actitud te disgusta de tus compañeroscuando trabajan en grupo?¿Por qué te negaste a prestar tu goma deborrar a tu compañera de asiento?De “qué harías” Si jugaras a ser mamá/papá, ¿qué harías?Si jugaras a ser el/la profesor/a de grado,¿qué harías?De “debería” ¿Qué crees que debes hacer para cooperaren los quehaceres de tu hogar?¿Cómo piensas que debe actuar uncompañero/a cuando otro compañero/a lepide ayuda para realizar una tarea?De “por qué” ¿Por qué, generalmente, permanecescallado cuando se trabaja en grupo?¿Por qué la madrastra de Cenicienta actuócon malicia? ¿Sueles actuar como lamadrastra de Cenicienta? ¿Por qué?Ejemplo
  • 69. Primer Ciclo69Las pruebas, en sus diversas modalidades, son procedimientos por medio delos cuales el/la docente presenta a los/as alumnos/as una situación-problemaen la que deben demostrar las capacidades adquiridas. Las pruebas sonimportantes porque brindan información acerca de la calidad y cantidad de losaprendizajes y actúan como agentes motivadores que regulan el proceso deaprendizaje, es decir, inciden en la toma de decisiones con respecto a: lacontinuación del proceso, la implementación de lo planificado, laretroalimentación, la acreditación, etc. Así mismo, los resultados queevidencian permiten la asunción de responsabilidades por parte de los/asdocentes como de los/as alumnos/as.Las pruebas pueden ser orales, escritas y prácticas. Las pruebas orales son lasque requieren respuestas verbales en forma oral por parte del/la evaluado/a,mientras que las escritas demandan respuestas verbales en forma escrita. Porsu parte, las pruebas prácticas solicitan del/la evaluado/a respuestas queimpliquen acciones y comportamientos específicos.3.1.3. PRUEBAConcepto y clasificación• Generación depreguntas• Mapas conceptualesExtensivaRestringidaAlternativa constanteSelección múltiplePareamientoOrdenamientoEscritaPrácticaQue requieren laselección dealgún tipo derespuestaQue requieren laproducción dealgún tipo derespuestaEstructuradaNoEstructuradaP R U E B AOral
  • 70. Primer Ciclo70Las pruebas escritas pueden clasificarse en pruebas que requieren laselección de un tipo de respuesta y pruebas que requieren la producción deuna respuesta3.1.3.1. PRUEBAS ESCRITASPRUEBAS ESCRITASSelección de algúntipo de respuestaProducción de algúntipo de respuestaque requieren laOrdenamientoPareamientoSelecciónMúltipleAlternativaConstante Restringida ExtensivaMapaConceptualGeneracióndePreguntas
  • 71. Primer Ciclo71Este tipo de pruebas, sin duda, constituye uno de los instrumentos másutilizados por los/as docentes. Su uso en la actualidad sigue siendo válido,pero las mismas deben utilizarse como un recurso más, puesto que recogeninformaciones preferentemente sobre el aprender a conocer.Las pruebas escritas que requieren la selección de algún tipo de respuesta, secaracterizan por plantear situaciones problemáticas al niño y a la niña, y,demandan de éstos la capacidad para identificar la respuesta correcta a travésde: signos, letras o palabras. Entre estas pruebas se encuentran la deselección múltiple, de ordenamiento, de alternativa constante, de pareamiento.Consiste en el planteamiento de una situación problemática que estáenunciada de manera que tenga solamente dos respuestas, una de lascuales será la correcta. Las respuestas se pueden presentar en varias formascomo: Correcto - Incorrecto; Sí - No; Igual - Opuesto; Verdadero – Falso;Causa - Efecto; Hecho - Opinión; etc.Permite evidenciar niveles de comprensión, como así también razonamiento,conocimiento específico de: términos, conceptos, hechos, tendencias,principios, generalizaciones, teorías, estructuras, etc.A. Pruebas escritas que requieren laselección de algún tipo de respuestaA.1. Prueba de Alternativa constanteConceptoAprendizajes que evidencia
  • 72. Primer Ciclo72Utilizar sólo aquellos juicios donde se tenga absoluta certeza de suveracidad o falsedad.Evitar el uso de determinantes específicos tales como: enteramente,siempre, nunca, generalmente, a menudo, rara vez, etc. Este tipo depalabras dan generalmente ideas acerca de la veracidad o falsedad dela proposición.Emplear en forma equitativa los juicios verdaderos y falsos, o de locontrario, utilizar mayor número de proposiciones falsas.Distribuir las proposiciones verdaderas y falsas al azar para evitar quelos alumnos descubran alguna secuencia empleada.Evitar el uso de juicios triviales o carentes de sentido. Ejemploincorrecto: Un buen alumno obtiene muchas satisfacciones. Este juicioque puede ser verdadero o falso de acuerdo a quién lo conteste. Nosiempre un buen alumno obtiene satisfacciones, menos aún, “muchassatisfacciones”.Evitar hacer más de una afirmación en un juicio.Evitar el uso de proposiciones negativas. Por razones lógicas noconviene utilizar negaciones pues se tendría dificultades para determinarla corrección de las respuestas (una doble negación se convierte en unaafirmación).Indicar la fuente del juicio, si éste se basa en opiniones.Evitar la copia de juicios textuales de libros, tesis o guías de estudio.Usar en lo posible, lenguaje cuantitativo, en lugar de cualitativo.Determinar con precisión el lugar y la manera como va a señalarse larespuesta.Indicar, antes de comenzar la prueba, la forma o manera como losalumnos deben responder, así como el criterio que se va a seguir en lacorrección.Todas las alternativas deben ser aproximadamente de la mismaextensión (no hacer siempre los enunciados falsos más largos).El enunciado debe ser conciso, sin más elaboración que la necesaria;para que se comprenda, se deben usar palabras precisas y noaproximaciones al significado que se desea expresar.Las proposiciones deben ser más bien breves.Redactar las proposiciones de tal forma que los conocimientossuperficiales o la lógica, sugieran una respuesta incorrecta.Recomendaciones técnicas
  • 73. Primer Ciclo73Variantes de ítemesde alternativasconstantesReactivosFundamentar ladecisión1. Algunos de los enunciados que se dan acontinuación son verdaderos, otros son falsos. Si esverdadero, diagrama la letra "V". Si el enunciado esfalso, diagrama la letra "F". Fundamenta si tu elecciónes falsa.1.1. V F El arroz, la mandioca, el pan y la harinaforman parte de los grupos de tubérculos yderivados.…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Reconocer el error a)Subraya la palabra que hace falso al enunciado.Ejemplo: La vaca se alimenta de carne.b)Escribe el enunciado convirtiéndolo en verdadero.Ejemplo: La vaca se alimenta de hierbas y frutas.Distinguir entrehechos y opinionesLee cada una de las afirmaciones. Si juzgas querepresentan un hecho, coloca un círculo sobre la (H). Sicrees que es una opinión, coloca un círculo sobre la (O).H O El agua es un recurso natural.H O Al no desperdiciar el agua estamos utilizándolo enforma racional.Ejemplos
  • 74. Primer Ciclo74Este tipo de prueba contiene una serie de situaciones problemáticas que se lepresenta a los alumnos y que van seguidas de 4 o 5 respuestas o solucionesposibles de las cuales una sola (selección simple) o varias (selección múltiple)es o son verdaderas o definitivamente mejores que las demás. Cuando elalumno y la alumna deben escoger una sola respuesta, se las denomina deIdentificarrelaciones de causay efectoSubraya la expresión que indica la causa de la siguienteafirmaciónSe puede contraer enfermedades intestinales si no seconsume agua potable.Distinguirproposicionescorrectas eincorrectasLee los siguientes juicios y subraya la palabra "Sí", si loque está escrito es cierto y, la palabra "No", si es falso.1. El sol proporciona a la tierra luz y calor.Sí No2. El metro es una unidad de medida de capacidad.Sí NoIdentificaralternativasigual - opuestaSi los siguientes pares de palabras significan lo mismo,coloca la palabra “Igual” en la línea que las separa; perosi significan lo contrario, coloca la palabra "Opuesta".1.abrir _________cerrar2.licuar_________derretir3.desleal _________deshonestoA.2. Prueba de Opción MúltipleConceptualización
  • 75. Primer Ciclo75Selección Simple; a diferencia de otra modalidad de este tipo de prueba dondeel alumno y la alumna no seleccionan una sola respuesta sino varias, o lasmejores, de una serie dada y que se llama de Selección Múltiple.Las pruebas de opciones múltiples se pueden presentar en diversas formas,basadas todas en los mismos principios que establecen que cada ítem de estetipo debe estar formado por dos partes:a) La proposición o base del ítem que es el enunciado acerca del cual debehacerse la selección apropiada. La proposición puede estar redactada enforma de pregunta o de aseveración incompleta. Presenta el problema alalumno y a la alumna.b) Las opciones que son las posibles respuestas a la proposición y entre lascuales hay una o varias correctas o definitivamente mejores se llamanclaves y otras incorrectas o no tan buenas como la clave llamadasdistractores.Evidencia varios tipos aprendizaje como ser: conocimiento que se refieren avocabulario, hechos específicos, principios, métodos y procedimientos, lainterpretación de hechos, la habilidad de asociar, de identificar, de discriminar,la capacidad para inferir conclusiones, predecir situaciones, discriminarrelaciones, interpretar, evaluar, habilidad para resolver problemas, analizar,sintetizar, etc.Cada ítem debe evidenciar un concepto, idea importante o habilidadespecífica que el alumno conozca, comprenda o maneje.Cada ítem debe exigir del examinado y la examinada una respuestarazonada, más que una información fragmentada de hechos.Utilizar un lenguaje acorde al nivel de los alumnos y las alumnas.Utilizar un lenguaje directo y carente de ambigüedades.Evitar el exceso de detalles superfluos, así como los aspectos ajenos alpropósito del ítem.Aprendizajes que evidenciaRecomendaciones técnicas
  • 76. Primer Ciclo76Si el objetivo del ítem es evidenciar la capacidad de análisis o laaplicación de conocimientos, asegúrese que el ítem no pueda serrespondido sobre la base de conocimiento de hechos.Evitar la doble negación, ya que éstas tienden a causar confusión.Velar para que la información dada en un ítem no sirva de orientaciónpara la respuesta de otro.Velar para que cada uno de los componentes de la prueba de selecciónmúltiple cumplan con los siguientes criterios:a) Instrucción generalLa orientación general debe orientar al alumno a reconocer larespuesta correcta o la respuesta incorrecta.b) La base o el enunciado del ítemEl ítem debe desarrollarse en torno a una idea o problema centralexpuesto claramente en el enunciado y al cual se refieren todas lasopciones. La función del enunciado es servir de marco a las opcionesque le siguen.Debe incluir información necesaria y no material fuera de tópico.El enunciado puede presentarse como una aseveración incompleta ocomo una pregunta. La elección debe hacerse de acuerdo a lo queresulte más adecuado para cada ítem.El contenido de la pregunta debe ser siempre relevante y estar deacuerdo con el tipo de aprendizaje que se pretende evidenciar.El enunciado debe indicar al alumno y la alumna, en forma clara, el tipode respuesta que se desea.c) Las Alternativas u opcionesDeben tener una extensión similar, la respuesta correcta no debe sermás larga que las otras.
  • 77. Primer Ciclo77Todas las opciones deben ser similares unas a otras, en cuanto a larelación que existe entre ellas y el enunciado.Cada una de las opciones debe, junto con el enunciado, constituir unafrase bien redactada. Debe evitarse el estilo telegráfico.No deben repetirse en las opciones las informaciones que podríanhaberse colocado en el enunciado, de este modo se ahorra tiempo yespacio.Deben ser consistentes en cuanto a la construcción gramatical y lógicacon el enunciado, deben ser homogéneas.Es preferible utilizar material nuevo en las opciones, sin copiar el textoliteralmente, para verificar comprensión, habilidad en aplicar principios,etc.Las diversas opciones no deben estar todas en la misma línea, pues sepresta a confusión.Se debe evitar el uso de palabras demasiado evidentes tales como:siempre, solamente, cada uno, todos, nunca, etc.El número ideal de opciones es de cuatro o cinco y no debe ser inferiora tres.d) La ClaveDebe corresponder exactamente al problema planteado.Debe carecer de la repetición de una palabra o frase que está en elenunciado.Debe evitarse que sea demasiado obvia en relación con losdistractores.En cuanto a su posición debe distribuirse aleatoriamente a lo largo dela prueba.Debe evitarse que sea más larga o esté mejor redactada que lasopciones falsas.Velar para que no aparezcan indicios que den pistas para encontrar larespuesta correcta. Si existe similitud entre enunciados y respuestas
  • 78. Primer Ciclo78correctas, ya se deban a palabras usadas, a la fraseología empleadao a la construcción gramatical, y, si tal similitud no se mantienetambién en las otras opciones, el alumno puede responder basándosesolo en esa semejanza.e) Los distractoresDeben referirse más bien al enunciado del ítem que a la respuestacorrecta.Deben ser aceptables como para motivar a un alumno poco informado ode conocimientos solamente superficiales.Cuando utilice frases como "ninguno de estos" o "ninguna de lasanteriores", se debe tener cuidado que no siempre sea ésta la respuestacorrecta. Esto puede aplicarse también a la frase "todas las anteriores".Deben ser adecuados al contexto planteado.Tipos deprueba deselecciónmúltipleReactivosPreguntadirecta: Seformula unapregunta y seofrece unaserie dealternativas delas cuales unade ellas es laclave orespuestacorrecta.Subraya la respuesta correcta que responde a lapregunta1. Existen factores que influyen en el clima.¿Cuáles son los factores que se observan con mayorfrecuencia?a)termómetro, pluviómetro y nubeb)agua, calor y vientoc) lluvia, temperatura y nubosidadd) aire, tierra y sol.Ejemplos
  • 79. Primer Ciclo79Fraseincompleta: a lafrase incompletase ofrece comoalternativas unaserie dedeterminacionessiendo solo unala que permitirácompletar lafrasecorrectamente.Diagrama la letra que antecede a la respuesta correcta1. Durante una experimentación realizada sobre mezclas,comprobamos que el agua y el aceite son inmisciblesporque son sustanciasa) purasb)homogéneasc)compuestasd)heterogéneasLa mejorrespuesta: seformula unenunciadocomo preguntao fraseincompleta,ofreciendocomorespuestasvariasalternativas.Lee cuidadosamente cada una de las proposicionessiguientes. Subraya la mejor respuesta.1. La germinación de la semilla NO se llevará a cabo,cuandoa) el suelo carece de humedadb) el embrión es inertec) posee pocas reservas nutritivasd) es atacado por hongosDiagrama la letra que contiene a la respuesta máscompleta del siguiente planteamiento2. Los puntos cardinales permitena) orientarnos en el espaciob) ubicar nuestra casac) ubicar las callesd) ubicar nuestra escuela
  • 80. Primer Ciclo80Respuestamúltiplecombinada: Seformula unapregunta y seofrecenrespuestasnumeradas.Este tipo sediferencia delas anteriores,ya que en lasalternativas sedancombinacionesde lasrespuestasdadas, perosolo una deellas escorrecta.Diagrama el número que contiene las respuestascorrectas del siguiente planteamientoLa utilización del botiquín escolar es necesaria ensituaciones dea) fracturasb) heridas superficialesc) quemaduras levesd) traumatismos1) a y b2) c y a3) b y c4) a y dConsiste en la presentación de dos o más columnas de palabras, símbolos,números, frases u oraciones, los cuales deberán ser asociados o relacionadospor el alumno y la alumna de acuerdo a las instrucciones dadas en elenunciado. La primera columna "A" se denomina premisa o pregunta y lasegunda columna "B", respuesta (incluye las respuestas correctas y losdistractores).A.3. Prueba de Términos PareadosConcepto
  • 81. Primer Ciclo81Permiten evidenciar preferentemente aquellos aprendizajes del nivel cognitivoque implica relacionar dos secuencias, efectuar procesos de asociación comopor ejemplo: relacionar nombres y definiciones; sustancias y propiedades;acontecimientos y fechas; inventos e inventores; inventos y fechas; leyes yfórmulas; órganos, aparatos y funciones; causas y efectos, libros y autores;usos y reglas; eventos y lugares; eventos y resultados, procesos y productos,etc.Si las premisas y las respuestas planteadas en el ejercicio de pareamiento sonlas mismas que se desarrollaron en el proceso de enseñanza-aprendizaje, elnivel de aprendizaje que se evidencia es de memorización (conceptos, hechos,principios)Si las respuestas presentan ejemplos nuevos para los alumnos, se medirá elnivel de aplicación.Los Ítems deben ser homogéneos. Ambas columnas deben serhomogéneas en contenido, como por ejemplo: obras y autores,problemas y soluciones; fechas y acontecimientos, conceptos ydefiniciones, etc.Todas las proposiciones que constituyen las premisas deben estarrelacionadas; así por ejemplo, si se tiene una lista de científicos comorespuestas, todos los nombres que aparecen en la lista deben ser decientíficos.Debe haber más opciones o respuestas que premisas (el número depremisas que se sugiere es 6 u 8), salvo el caso en que una respuestacorresponda a dos o más premisas.Indicar de manera clara la forma de realizar la correspondencia.Conviene ordenar una de las columnas por orden numérico, alfabético,cronológico o cualquier otro orden lógico para que los alumnos puedanencontrar las respuestas en forma más rápida.Hay que comprobar que en la columna de respuestas haya un soloelemento que responda correctamente a cada una de las proposiciones, amenos que las instrucciones indiquen la posibilidad de usar más de unavez cada respuesta.Los reactivos presentados deben estar todos en una página de la prueba.El poner una parte en una página y el resto del ítem en otra, introducefactores de error para el estudiante.Aprendizajes que evidenciaRecomendaciones técnicas
  • 82. Primer Ciclo82El ítem que se ilustra a continuación permite evidenciar indicadoresreferidos a conceptos básicos de geometría y se asocian a la capacidad:Utilizo conceptos y elementos básicos de la geometría en la resolución deproblemas matemáticos y no matemáticos.En la columna “A”, encontrarás conceptos propios de la geometría y en lacolumna “B” sus definiciones. Escribe, dentro del paréntesis, el número queantecede al concepto de la definición expresada en la columna” B1- Escuela2- Centro de Salud3- Comisaría4- Iglesia5- Municipalidad( ) Cuida las plazas y las calles( ) Ayuda a mantener el orden y laseguridad en el barrio.( ) Ayuda a crecer la vida espiritualde las personas.( ) Enseña a leer, escribir, contar ya conocer el medio ambiente.( ) Ayuda a prevenir y a tratar lasenfermedades.( ) Gestiona las actividadesescolares.( ) Cuida a los enfermos internados.Columna AEjemploColumna BLos ejemplos sugeridos noagotan la evidencia de lascapacidades mencionadas.
  • 83. Primer Ciclo83La prueba de ordenación, consiste en presentar un conjunto de elementos,serie de hechos, fenómenos de un todo en forma desordenada. El alumnodeberá ordenarlos según las instrucciones de la prueba que pueden ser;numérico, cronológico, lógico, etc.Las pruebas de ordenamiento permiten explorar la capacidad de observación,de reflexión, asimilación de conocimiento, de organización y de identificación.Se pueden utilizar para ordenar e identificar fenómenos de acuerdo a suscaracterísticas, periodos históricos, lugares geográficos, párrafos de unacomposición, etapas de un relato o historia, pasos en la solución de unproblema o experimento, las fases de un proceso, el orden de importancia deuna serie de juicios críticos, etc.Deben elegirse contenidos que se puedan enumerar u ordenar concierto criterio lógico o una serie cronológica.Si se usa un gráfico, éste debe ser bien claro y con las partes aenumerar u ordenar bien definidas.Evitar el enunciado de más de 10 o 12 términos o proposiciones paraordenar en cada caso.Procurar que cada grupo de proposiciones presentadas puedanordenarse correctamente en una sola forma.Prever como será valorado cada ítem en el caso de que el alumno ola alumna ordene bien solo una parte del ejercicio. Es necesario fijarcriterios pues un alumno puede colocar en el orden correcto, porejemplo, 7 de 10 proposiciones y otro solo 3. Se recomiendaestablecer un patrón de corrección.A.4. Prueba de OrdenamientoConceptoAprendizajes que evidenciaRecomendaciones técnicas
  • 84. Primer Ciclo84a) Ordenamiento lógico verbalOrdena el siguiente párrafo de maneraque tenga sentido y exprese una ideacoherente.RespuestaEl amor, son valores importantes depracticar con las personas con quienes seconvive en el hogar. La familia el respeto,la cooperación y la confianza, es lainstitución básica donde nosdesarrollamos como personas.La familia es la institución básica dondenos desarrollamos como personas. Elamor, el respeto, la cooperación y laconfianza, son valores importantes depracticar con las personas con quienesse convive en el hogar.b) De ordenamiento alfabéticoOrdena alfabéticamente las palabras que siguen.zorro – cooperar - ratón – barco – vela – campo – abrigo – quitar – lustrar –cuidar – perdonarc) De Ordenamiento lógico naturalEn la lista de palabras que sigue se expresa las etapas decrecimiento de la persona. Ordénalas del 1 al 4 conforme a laetapa de crecimiento.( ) Joven( ) Bebé( ) Adulto( ) NiñoEjemplo
  • 85. Primer Ciclo85d) De ordenamiento lógico matemáticoOrdena secuencialmente los pasos para la resolución deproblemas enumerando del 1 al 4 en los espacios asignados.…… Ejecutar el plan…… Comprender el problema…… Buscar estrategias de resolución…… Verificar los resultados obtenidosEn este tipo de prueba se le solicita al alumno que elabore la respuesta, la cualpuede presentarse con diferentes grados de libertad conforme a la consigna.Así, se puede hablar de respuestas restringidas y extensivas, en la primera seestablecen patrones que el alumno y la alumna considera para responder, y, enla segunda, el mismo y la misma tienen la libertad para organizar de maneracoherente y lógica su respuesta.B.1. La prueba extensiva o de ensayo contiene preguntas o temas en los queel alumno debe construir las respuestas según su propio estilo. Para el efecto,organizará sus ideas, apoyándose en el marco referencial existente y utilizarálas palabras, términos, conceptos que el alumno considere adecuado.B.2. La prueba restringida contiene preguntas o planteamientos que elalumno debe responder en congruencia a unos límites establecidos entérminos de cantidad de tiempo, de números de palabras, de líneas, depáginas, de párrafos, de material bibliográfico, y/o del estilo de respuesta.B. Pruebas escritas que requieren la producción dealgún tipo de respuestaConcepto y clasificación
  • 86. Primer Ciclo86El empleo de esta prueba es sumamente relevante porque permite evidenciarprocesos mentales complejos del aprender a conocer, aprender a ser, aprendera convivir y del aprender a hacer, estos tipos de aprendizajes guardan relacióncon la creatividad, la ética, la habilidad organizativa, la capacidad de sintetizar,explicar, elaborar conclusiones, emitir juicios, clasificar conforme a criterios,establecer semejanzas y diferencias, argumentar, justificar, deducir, formularhipótesis, organizar datos o hechos, emitir opinión, anticipar, transformar,plantear soluciones, analizar situaciones, interpretar gráficos estadísticos,otros.Determinar la capacidad que se pretende evidenciar mediante esteinstrumento y el uso que se hará de los resultados obtenidos.Elaborar las posibles preguntas que permitan evidenciar la capacidadPlantear las preguntas en torno a la situación o problema que seannovedosas y significativas.Determinar el número de ítemes en relación al tiempo disponible pararesponder a las preguntas planteadas.Determinar el grado de libertad que se concederá al alumno pararesponder con relación a: el tema, la extensión, el tiempo, las fuentesa utilizar, el estilo de respuesta.Enunciar la pregunta de manera clara y precisa.Describir de manera precisa el tipo de respuesta que se deseaobtener.Construir la respuesta modelo.Disponer de indicadores representativos para la valoración de larespuesta.Analizar las respuestas en congruencia con los indicadoresValorar las respuestas.Aprendizajes que evidencianRecomendaciones técnicas
  • 87. Primer Ciclo87Grado de libertad encuanto a:ReactivosEl tema 1. Explica las características socioculturales másrelevantes de tu barrio.2. Según lo que dice en el texto, explica elsignificado de la palabra “amigo” presente en eltercer párrafo.La extensión del espaciodestinado a lasrespuestas:1. Escribe en no más de siete líneas una narracióndonde relates una acción solidaria en la que hayasparticipado.2. En no más de cinco renglones, elabora unaconclusión que se pueda obtener del experimentoacerca de “mezclas”El tiempo 1. Escribe aproximadamente en cinco minutos dequé manera se expresa el compañerismo en elgrupo grado.2. Escribe en un tiempo de tres minutos palabrasque indiquen respeto.3. Escribe en un tiempo de dos minutos losantónimos de: violencia.El material de referencia 1. Selecciona una propaganda televisiva, de tupreferencia, y justifica tu elección.2. Observa la lámina y expresa qué accionesbuenas se refleja en la imagen.3. Observa el plano de la escuela y ubica tu grado.El estilo de respuesta 1. Elabora un mapa conceptual donde explicites tuárbol genealógico.2. Dibuja la cadena alimentaria.3. Elabora un cuadro comparativo que ilustre lasfunciones de los miembros de la comunidadescolar.Ejemplos
  • 88. Primer Ciclo88A diferencia de las preguntas que comúnmente realizan los docentes paraque los alumnos respondan, la generación de preguntas exige del alumnola producción de interrogantes, por lo que requiere del mismo unacomprensión profunda de los contenidos. Es una variante de prueba escritaque requiere la producción de algún tipo de respuesta.La generación de preguntas constituye una alternativa innovadora y válidapara recoger evidencias acerca del nivel de desarrollo de la capacidad;principalmente es utilizada en la evaluación de proceso.Los tipos de preguntas generadas por los alumnos pueden ser:preguntas sobre el contenido concreto de un área.preguntas de reflexión.El primer tipo de preguntas comúnmente se relacionan a la ampliación orelación; en cambio el segundo tipo, son identificadas como auto preguntase igualmente pueden relacionarse a contenidos concretos y permiten unatoma de conciencia.Permite evidenciar el desarrollo de capacidades tales como: lacreatividad, establecer relaciones, realizar inferencias, emitir juicios,clasificar datos u objetos, comprender conceptos, investigar, etc. Posibilitaademás la adquisición de nuevos conocimientos y mejora la capacidad deresolver nuevas situaciones problemáticas.Planificar actividades de evaluación del aprendizaje que propicie lageneración de preguntas.Estimular al/la alumno/a para generar preguntas relevantes queinviten a la investigación, exploración, comprensión y a la reflexión.B.3. Generación de PreguntasConceptualizaciónAprendizajes que evidenciaRecomendaciones técnicas
  • 89. Primer Ciclo89Valorar las preguntas planteadas por los/as alumnos/as, es decir,reconocer el esfuerzo que éstos/as realizan para formular preguntas.Demostrar satisfacción y admiración por las preguntas que genera elniño y la niña, estas actitudes permitirán que el/la mismo/a sientaconfianza y seguridad en lo que puede y es capaz de producir.Orientar al/la alumno/a a mejorar las preguntas planteadas, en unclima de familiaridad y de respeto.Propiciar espacios de reflexión, a partir de la pregunta realizada, queconduzcan a la generación de otras preguntas.Capacidad: Crea situaciones problemáticasObservación: El ejemplo no agota la evidencia de la capacidadReactivoPosibles preguntas que pueden realizarlos alumnos y alumnasConsiderando queen el grado hay 33alumnos, generauna interrogaciónmatemática quepueda generarse apartir de estarealidad.1. ¿Cuántas son niñas?2. ¿Cuántos son varones?3. ¿Hay más niñas o más varones enel grado?Ejemplo
  • 90. Primer Ciclo90Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativasentre conceptos, incluidos en una estructura de proposiciones. Proporciona unresumen esquemático de lo aprendido y ordenado de una manera jerárquica.Es una variable de prueba escrita que requiere la producción de algún tipo derespuesta.El mapa conceptual se describe como un gráfico, un entramado de líneas queconfluyen en una serie de puntos que conforman los conceptos importantes,éstos hacen referencia a acontecimientos y a objetos, todo aquello que sepueda observar. Según Novak, los conceptos son las imágenes mentales queprovocan en el individuo las palabras o signos con los que se expresanconceptos; se escriben dentro de elipses o recuadros. Todos los conceptosrelacionados se unen mediante una línea, y el sentido de esa relación se aclaracon palabras-enlace que se escriben en minúscula y junto a las líneas deunión, en donde dos conceptos y sus palabras-enlace forman una proposición.Permite evidenciar aprendizajes referidos a la capacidad de organizacióncognitiva, propicia el desarrollo de destrezas como así también de laautoestima y la creatividad.Identificar los conceptos claves del texto o tema que se deseatrabajar.Elaborar un listado de conceptos que se consideren claves parasistematizar el contenido del texto.B.4. Mapas ConceptualesConceptualizaciónAprendizajes que evidenciaRecomendaciones técnicas
  • 91. Primer Ciclo91Jerarquizar los conceptos por orden de importancia o de inclusividad,lo cual implica ubicar los conceptos más inclusivos en la partesuperior de la estructura gráfica.Velar por que un mismo concepto aparezca en el mapa conceptualuna sola vez.Terminar las líneas de enlace con una flecha para señalar elconcepto derivado, cuando ambos están situados en un mismo niveljerárquico o en caso de relaciones cruzadas, en las flechas incluirpalabras de enlace entre los conceptos.En caso que se incluyeran ejemplos en el mapa, ubicarlos en elúltimo lugar y no enmarcarlos.Seleccionar términos que hagan referencia a conceptos en los cualesse desea centrar la atención, cuidando que la elaboración del mapaconceptual refleje una síntesis significativa del texto previamenteleído.Cuidar que los conceptos incluidos en el mapa reflejen las ideasprincipales de un modo simple vistoso y conciso.Mapaconceptualelaborado por unalumno del 1°gradoEjemplo
  • 92. Primer Ciclo92A diferencia de la prueba escrita que requiere la producción de algún tipo derespuesta por escrito, en la prueba oral se requiere del estudiante darrespuestas en forma verbal conforme a un planteamiento solicitado por eldocente o por el grupo grado.Este tipo de prueba permite evidenciar la capacidad de: expresión oral,síntesis, análisis, organización, deducción, formulación de hipótesis,solución de problemas, conceptualización, elaboración de conclusiones,justificación, anticipación, comprensión, juicio crítico, opiniones, creatividad,etc.Según las formas de respuestas las pruebas orales se pueden clasificar enabiertas y dirigidas.De respuesta abierta: El alumno o la alumna da respuesta a losplanteamientos según una ordenación o secuencia que él mismorealiza, sin restricciones de los examinadores o examinadoras, esdecir ante una pregunta que se le hace, el alumno o la alumnaelabora su respuesta conforme a las ideas esenciales del tema.De respuesta dirigida: El alumno o la alumna da respuestassiguiendo un esquema, secuencias de preguntas o problemasformuladas por el interrogador.Determinar con antelación el tipo de respuesta que se requiere porparte del alumno o la alumna (abierta y/o restringida).Formular las preguntas con anticipación conforme a las capacidadesque se pretenden evidenciar.Elaborar los indicadores conforme a las capacidadesConfeccionar el instrumento en el que se registrará el logro de losindicadores (si el instrumento tiene categorías de respuestas, las3.1.3.2 PRUEBA ORALConceptoAprendizajes que evidenciaClasificación de la prueba oralRecomendaciones técnicas
  • 93. Primer Ciclo93mismas pueden ser: respuesta correcta, medianamente correcta yrespuesta incorrecta)Formular el mayor número de preguntas de manera a presentar a losalumnos planteamientos diferenciados.Prever el tiempo que el alumno o la alumna requerirá para responderal planteamiento solicitado.Mantener una comunicación fluida con los alumnos y alumnasrespecto al tipo de prueba, los indicadores de logros, los puntajes,los contenidos en que versará la prueba, etc.Propiciar un clima de confianza entre alumno/a-alumno/a y docente-alumno/a.Propiciar un clima de confianza entre los propios alumnos y alumnasy entre los alumnos y alumnas y el o la docente para responder conespontaneidad a los planteamientos.Clasificación dela prueba oralReactivosDe respuestaabierta1. ¿Qué actividades harías para contribuir a ladisminución de la contaminación ambiental detu comunidad?2. Expresa tu punto de vista sobre la talaindiscriminada de los árboles en el Chaco.3. Establece un diálogo con tu compañero acercadel encuentro deportivo escolar vivido lasemana anterior.De respuestadirigida1. Plantea dos actividades que realizan tuscompañeros y compañeras en las que sereflejen actitudes de solidaridad.Ejemplos
  • 94. Primer Ciclo94Consiste en la realización de actividades reales de procesos o ejecución quedebe realizar el alumno y la alumna para demostrar la adquisición de lascapacidades desarrolladas.Las pruebas prácticas permiten evidenciar: habilidades y destrezasmotoras, hábitos higiénicos, manejo de instrumentos, aplicación de técnicasagropecuarias, elaboración y manejo de productos tecnológicos, estilopersonal ante un emprendimiento individual y colectivo, entre otros; asítambién, permite comprobar la aplicabilidad de los conocimientos teóricosen diversas situaciones.Mediante las pruebas prácticas se puede evidenciar un producto terminado,como también, el proceso seguido para la construcción de ese producto.Determinar la capacidad a ser evidenciada.Elaborar Indicadores representativos en base a la capacidad.Brindar al alumno o alumna instrucciones claras y precisas acercade la actividad que realizará.Presentar actividades de evaluación similares a las realizadasdurante el proceso de aprendizaje.Seleccionar aquellas actividades más representativas que permitanevidenciar la capacidad con mayor precisión.Identificar los conocimientos, habilidades y destrezas a serrepresentadas en la tarea.Estimar el tiempo que demandará la actividad solicitada al/laalumno/a y/o los/as alumnos/as.3.1.3.3 PRUEBA PRÁCTICAConceptoAprendizajes que evidenciaRecomendaciones técnicas
  • 95. Primer Ciclo95Registrar las informaciones obtenidas acerca de los aprendizajes enun instrumento.Prever la utilización de materiales y equipos, si la actividad lorequiere.Capacidad: Coordina movimientos utilizando nociones topológicas básicas(dentro-fuera, arriba-abajo, delante-atrás, a través de, etc.Observación: Los ejemplos de indicadores sugeridos no agotan laevidencia de la capacidad mencionada.Reactivo: Realiza movimientos de salto (delante-atrás y derecha-izquierda)atendiendo las indicaciones dadas por la/el maestra/o. Espero que disfrutesdurante la ejecución de esta actividad física.IndicadoresSalta con el pie izquierdo delante-atrásSalta con el pie derecho delante-atrásSalta con el pie izquierdo de derecha a izquierdaSalta con el pie derecho de izquierda a derechaSalta impulsándose con ambos piesSalta de izquierda a derecha impulsándose con ambos piesLa aplicación efectiva de los diversos procedimientos e instrumentos deevaluación constituyen herramientas reveladoras que dan cuenta delnivel de aprendizaje alcanzado por el alumno y la alumna, para que,en consecuencia, se tomen decisiones pertinentes que aseguren mejoreslogros académicos en términos de competencias.Ejemplo
  • 96. Primer Ciclo96El portafolio denominado también carpeta de evidencias, “es un lugar y unproceso”7. Es un lugar, porque en él se guardan las producciones másrepresentativas y significativas realizadas por el alumno; y un procesopuesto que, en él se aprecian sus progresos y sus esfuerzos globalesexhibidos a través del tiempo, involucra la recolección, usualmenteorganizada en un orden cronológico, de producciones que revelan cambiosen el tiempo.En el portafolio se incluye una muestra amplia de trabajos como ser:redacciones, elaboración de producciones plásticas, resolución deproblemas, registros que recogen información acerca de: exploraciones,experimentos, expresiones orales, movimientos corporales y actitudes,resúmenes de trabajo de campo, elaboración de mapas conceptuales, depreguntas planteadas, explicación de conceptos, descripción deprocedimientos, cuestionarios, reflexiones, comentarios, otros. El portafoliotambién posibilita exhibir el resultado de la aplicación de diversosinstrumentos, como registros de secuencias de aprendizaje, cuestionariosde autoevaluación, pruebas escritas, listas de cotejo, registro anecdótico,bitácoras, rúbricas, etc.El portafolio de evidencias puede ser utilizado como una herramienta deevaluación formativa con la intención de optimizar al máximo elaprendizaje del alumno, en este sentido, permite focalizar, por ejemplo, lamirada hacia procesos relacionados a lo que sabe el alumno, lasestrategias que utiliza para realizar las actividades de aprendizaje, paraque en función a estas evidencias se tomen decisiones que posibiliten alos alumnos seguir avanzando en su proceso de construcción deaprendizajes. Las evidencias incluyen borradores elaborados por losalumnos desde el inicio de su proceso.En su función sumativa, la carpeta de evidencias recoge aquellasproducciones que dan cuenta del mejor desempeño del alumno en una7Ministerio de Educación. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e InvestigacionesPedagógicas. Organización de los Estados Americanos (OEA) Departamento de Asuntos Educativos.Revista de Tecnología Educativa. Volumen XIII – N° 1- Santiago, 1998. Pág. 20Conceptualización3.2. PortafolioInstrumento aglutinador
  • 97. Primer Ciclo97determinada etapa. Mediante los hallazgos encontrados se puede obteneruna representación y valoración global de los aprendizajes alcanzados porel estudiante. Es decir, permite acreditar los logros alcanzados mediantelas múltiples evidencias recogidas de manera sistemática y continua.El portafolio de evidencias constituye una estrategia de evaluacióninnovadora que refleja el grado de adquisición por parte del alumno y laalumna, de las diferentes capacidades que interactúan en unacompetencia; conocimiento, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes.Ofrece una visión amplia y profunda de lo que el/la alumno/a sabe, puedehacer, siente y de su forma de interactuar con los demás; sirve comomuestra concreta para que el/la niño/a aprenda a valorar su propiotrabajo, como así también a valorarse a sí mismo.Determinar la organización del portafolio: con apartados porárea, las capacidades que se reflejarán a través de lasproducciones, qué tipos de instrumentos se utilizarán según losaprendizajes requeridos, cuántas tareas se contemplarán, conqué propósito (formativo y/o sumativo), en qué tiempo y cómo sehará la valoración.Presentar, al alumno, el sentido e intención del empleo delportafolio como estrategia de aprendizaje y de evaluación con unlenguaje sencillo y claro.Incorporar ordenadamente las producciones según criterio deorganización: área, competencias del área, producciones delalumno que evidencian las diferentes capacidades queinteractúan en la competencia, como así también aquellasactividades espontáneas que surjan a partir de los intereses delpropio alumno.Ayudar al alumno, a tener una representación clara de lo quedebe realizar como tarea: con objetivos definidos ycomprensibles, los materiales requeridos para la realización dela tarea y las condiciones de trabajo de manera a que el alumnooriente efectivamente su actividad y esfuerzo y así este puedademostrar la adquisición de la capacidad según los indicadoresAprendizajes que evidenciaRecomendaciones técnicas
  • 98. Primer Ciclo98establecidos. Es importante que el alumno comprenda lo que seespera de él al realizar un trabajo, sepa qué materiales necesitapara su consecución y conozca cuáles son las consignas devaloración del trabajo, esto posibilitará a que el estudianteconsiga orientar claramente su actividad y esfuerzo, y puedaajustar sus expectativas con la del docente.Crear, durante la revisión del portafolio, un clima afectivo yemocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptaciónmutua. En este proceso de revisión puede intervenir el alumnoen forma individual, el alumno con sus compañeros y/o elalumno con el docente.Considerar para la valoración de los trabajos los indicadores quereflejan la adquisición de la capacidad. Poner a conocimiento delalumno los indicadores que no fueron logrados por éste yestimularlo para que mejore sus producciones, orientándolocómo hacer mejor el trabajo.Contemplar en el portafolio los indicadores que serán tenidos encuenta en la valoración, a fin de que el niño se apropie de lasconsignas y lleve el control de su propio proceso de aprendizaje.La rúbrica es considerada como un instrumento de valoración quepermite determinar el progreso del alumno y la alumna; la misma sedefine como pautas que ofrecen, por una parte, descriptores con respectoal grado de desempeño de los alumnos referidos a las capacidades que sepretende evidenciar y, por otra parte, categorías o niveles que incluyen lospuntajes y/o estimaciones congruentes a cada descriptor.Es un instrumento que permite evidenciar establecer diferentes tipos deaprendizaje referidos a conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes.ConceptoAprendizajes que evidencia3.3. RúbricaInstrumento de valoración
  • 99. Primer Ciclo99Determinar las capacidades que deben ser valoradas.Organizar los descriptores con respecto al grado de desempeñode los alumnos a partir de los indicadores; estos descriptores sonpresentados en orden ascendente o descendente; desde el nivelmás bajo de desarrollo de las capacidades, hasta el nivel más altoque puede demostrar el alumno con relación a las capacidades o,viceversa.Establecer las categorías o niveles y asignarles las puntuaciones(de 0 a 4 puntos; de 0 a 5 puntos; 0 a 6 puntos, etc.) y/oestimaciones con propósitos formativos (de excelente a aceptable;de excepcional a necesita revisión; de alto rendimiento a bajorendimiento, etc.)Disponer cada descriptor en concordancia a las categorías oniveles, de manera a que los descriptores que reflejen el óptimodesempeño del alumno tengan mayores puntuaciones y/o mejoresestimaciones; y los desempeños de menor calidad tengan suspuntuaciones y/o estimaciones más bajas.Elaborar una tabla de doble entrada, la misma puede serordenada en la forma en que se considere más conveniente(horizontal o vertical); en una de ellas se colocan los niveles ocategorías con sus correspondientes puntajes y/o estimaciones y,en la otra, los descriptores en función a cada nivel.Capacidades:Escribe cartas familiares.Escribe sus ideas con secuencia y orden lógico.Utiliza la concordancia de los tiempos verbales.Aplica normas acerca del uso de:Las letrasLas mayúsculas.Reactivo: Elige un familiar que se encuentra en un lugar alejado,preferentemente alguien a quien no has visto desde hace un tiempo.Prepárate para contarle anécdotas, novedades o algo importante queRecomendaciones técnicasEjemplo
  • 100. Primer Ciclo100haya pasado en tu familia en los últimos meses. Una vez que tengaslas ideas bien claras, redacta una carta como para enviarle.Recuerda contemplar en tu redacción el uso de las letras mayúsculas yde los tiempos verbales, según las normas ortográficas. Del mismomodo, genera tus ideas conforme a una secuencia y a un orden lógicoy elabora la carta conforme a su estructura. Éxitos en tu redacción yespero que lo disfrutes.Los instrumentos trabajados a lo largo de este capítulo, pretenden constituirseen recursos pedagógicos válidos que ofrecen evidencias significativas acercade la situación real del alumno y la alumna. Su optimización dependerá delpropósito, del tiempo de aplicación, de la manera en que se construyen, deljuicio de valor al que se arriba conforme a los resultados obtenidos en términosde las capacidades desarrolladas por los alumnos, para, a posteriori tomardecisiones asertivas que contribuyan a mejorar los aprendizajes.Puntaje Descriptores10El texto producido contiene todos los elementos referidos al formato y al cuerpode una carta familiar. Todas las ideas se enuncian de manera secuenciada yconforme a un orden lógico. El mensaje del texto se transmite con claridad. En loque respecta a la ortografía, las mayúsculas y los tiempos verbales son utilizadossegún normas, como así también, las letras responden a los fonemas.8El texto producido contiene la mayoría de los elementos referidos al formato y alcuerpo de una carta familiar. La mayoría de las ideas se enuncian de manerasecuenciada y conforme a un orden lógico. El mensaje del texto se transmite conclaridad. En lo que respecta a la ortografía, las mayúsculas y los tiemposverbales, en líneas generales, son utilizados según normas, como así también,en su mayoría las letras responden a los fonemas.7El texto producido contiene, de manera parcial, los elementos referidos alformato y al cuerpo de una carta familiar. Parte de las ideas se enuncian demanera secuenciada y conforme a un orden lógico. El mensaje del texto setransmite en forma confusa. En lo que respecta a la ortografía, las mayúsculas ylos tiempos verbales, son utilizados con un conocimiento incipiente, y las letrasresponden a casi todos los fonemas.5El texto producido contiene, por lo menos uno de los elementos referidos alformato y al cuerpo de una carta familiar. Por lo menos una de las ideas seenuncia de manera secuenciada y conforme a un orden lógico. El mensaje deltexto no es claro. En lo que respecta a la ortografía, por lo menos, una de lasmayúsculas y los tiempos verbales son utilizados según normas, como asítambién, algunas de las letras responden a los fonemas.0El texto producido no contiene los elementos referidos al formato y al cuerpo deuna carta familiar. Ninguna de las ideas se enuncia de manera secuenciada niconforme a un orden lógico. El mensaje del texto se encuentra ausente. En loque respecta a la ortografía, las mayúsculas y los tiempos verbales no sonutilizados según normas, y las letras no responden a los fonemas.
  • 101. Primer Ciclo101El informe cualitativo constituye un recurso muy valioso por la riqueza deinformaciones que ofrece al describir la situación en que se encuentra el/laalumno /a en cuanto a sus conocimientos, habilidades, destrezas, actitudesy aptitudes durante el proceso educativo. El mismo, cumple una funciónorientadora porque, posibilita la comunicación de manera descriptiva sobrelas capacidades adquiridas y sobre las que aún no han sido desarrolladaspor el alumno, lo cual permite dar un cauce más preciso a las necesidadesdel alumno y la alumna.Las bondades que ofrece el informe a los distintos actores educativos sonvariadas, así por ejemplo permite:Al/la docente:Seleccionar y aplicar estrategias que potencien las capacidades adquiridaspor los alumnos y remediar las capacidades no logradas. Comúnmente setiende a resaltar solo los aspectos negativos y buscar las estrategias demejora para los mismos y sin embargo, no se potencian las capacidadesque poseen los niños y niñas Ejemplo: el alumno o la alumna creativo/a, concualidades artísticas, deportivas, con habilidad de expresión oral, con buenrelacionamiento interpersonal, con predisposición para el trabajo en equipo,etc.Al/la alumno/a:Conocer la situación en la que se encuentra en cuanto alprogreso de sus aprendizajes, a las capacidades no logradas yen cuanto a las dificultades detectadas durante el proceso.Ejercer el control de lo que sabe y lo que aún no sabe.Proponer alternativas de solución a sus dificultades.Regular su proceso de aprendizajeA los padres, madres o encargados:Facilitar la comunicación entre la institución educativa y la familia.Conocer el progreso y dificultades que tienen sus hijos/as.Concepto3.4. Informe cualitativo comoestrategia de comunicación
  • 102. Primer Ciclo102Ejercer el control acerca de los aprendizajes adquiridos por sushijos y, en consecuencia actuar como agentes colaboradores dela institución educativa.Utilizar un lenguaje sencillo y claro en la redacción.Evitar el uso de términos muy técnicos que dificulte la comprensión,principalmente de parte de los alumnos y de los padres, madres oencargados.Registrar las capacidades adquiridas por el/la alumno/a y lascapacidades que aún no han sido logradas, explicitando las dificultadesmás relevantes detectadas en el proceso.Plantear estrategias que contribuyan al desarrollo de las capacidadesaún no logradas por el alumno y la alumna.Reflejar en el informe, de manera sintetizada cada uno de loscomponentes (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes yaptitudes) que interactúan en la competencia.Proceder a una revisión final del informe elaborado, antes de comunicarlos resultados a los actores interesados.Recomendaciones técnicas
  • 103. Primer Ciclo103EVALUACIÓN DELAPRENDIZAJE EN SUROL SUMATIVOCAPÍTULO4En respuesta a los ajustes de los programas de estudios del primer ciclo de laEducación Escolar Básica se plantean, en este capítulo, lineamientos queserán considerados en la evaluación sumativa durante el periodo ordinario,complementario y de regularización.El aprendizaje del alumno y de la alumna será valorado atendiendo el logro delas capacidades básicas8y las capacidades no básicas asociadas a lascompetencias que él y ella deben desarrollar en el área9académica y en elgrado.Esta valoración se hará durante todo el proceso del periodo escolar.Para recoger y registrar evidencias acerca del aprendizaje del alumno y laalumna se considerarán los siguientes aspectos:Los tipos de aprendizajes que contiene una competencia: aprender aconocer, a hacer, a ser, a convivir y a emprender.Los contextos de manifestación del aprendizaje: lo que implicabuscar evidencias en situaciones cotidianas de aula, en situacionesprovocadas especialmente para el efecto y en eventos y/opresentaciones de índole académico y/o institucional.Los indicadores referidos a las capacidades: atendiendo que losindicadores son como una ventana o un mirador a través del cual sepuede comprender en que consiste la capacidad: Estos serán8Las capacidades básicas están enunciadas en los programas de estudio en negrita.9En el área de Comunicación, la valoración del aprendizaje será disciplinar (Lengua Materna, SegundaLengua y Expresión Artística).4.1. Capacidades para valorar el aprendizaje4.2. Recolección y registro de las evidencias de aprendizaje
  • 104. Primer Ciclo104elaborados, por los docentes, en congruencia a los criterios técnicosrequeridos y a la capacidad a ser evidenciada.Los procedimientos e instrumentos evaluativos: estos secaracterizarán por ser válidos, confiables y variados. Los mismosserán seleccionados y aplicados en función a la capacidad que sepretende evidenciar.La disposición de un registro de información: Este registro seorganizará por área y por etapa; en el mismo se consignarán lascapacidades y los indicadores más significativos que refieran a cadacapacidad.En esta fase del proceso de evaluación se tratará de encontrar sentido a lasevidencias halladas. Para interpretar los resultados del aprendizaje, serecurrirá a los conocimientos teóricos -prácticos y actitudinales que demandanlas capacidades valoradas y se comprobará si son coherentes con losindicadores establecidos. En congruencia a la interpretación se hará, aposteriori, un juicio de valor.Periodo OrdinarioEl aprendizaje del alumno y de la alumna en el primer ciclo, se valoraráconforme a las áreas del componente académico: Comunicación: LenguaMaterna, Segunda Lengua y Expresión Artística; Matemática; Vida Social yTrabajo y Medio Natural y Salud.Este aprendizaje se valorará por grado, por área y por etapas. Y para estemenester, se expresará el rendimiento del alumno a través de una escalanumérica de calificación del 1(uno) al 5(cinco).La escala de calificación se confeccionará en función al puntaje general, el cualse obtiene mediante la sumatoria de los indicadores10que hacen referencia alas capacidades básicas y no básicas.10Se asigna un punto por cada indicador logrado4.3. Interpretación de la información4.4. Valoración del aprendizaje
  • 105. Primer Ciclo105ComunicaciónSe calificará el rendimiento del alumno y de la alumna en cada una de lasdisciplinas que integran el área de Comunicación: Lengua Materna, SegundaLengua y Expresión Artística.La escala de calificación se confeccionará para cada disciplina del área.EjemploÁrea: ComunicaciónCalificación por etapaDisciplinas1° 2° 3°Lengua Materna 4 3 4Segunda Lengua 3 3 3Expresión Artística 1 2 2Medio Natural y Salud, Vida Social y Trabajo y MatemáticaSe calificará el rendimiento del alumno por área.Para confeccionar la escala de calificación en el área de Medio Natural y Salud,se considerará el puntaje general, el cual se obtiene de la sumatoria de losindicadores que refieren a las capacidades básicas y no básicas establecidasen las disciplinas que la componen (Medio Natural, Salud y Educación Física).El mismo procedimiento se considerará en las áreas de Vida Social y Trabajo yMatemática.Calificación por etapaÁreas1° 2° 3°Medio Natural y Salud 3 3 2Vida Social y Trabajo 4 5 5Matemática 2 3 4
  • 106. Primer Ciclo106La escala de calificación numérica se obtiene aplicando la siguiente fórmula:(LS-LI+1) ÷ 4El Límite Superior (LS): constituye el puntaje general, el cual se obtienemediante la sumatoria de los indicadores11que hacen referencia a lascapacidades básicas y no básicas.El Límite Inferior (LI): es la cantidad que resulta del porcentaje exigido (70%,80%, 90% o 100%) del total de puntos referidos a los indicadores queevidencian las capacidades básicas para la obtención de la nota 2 (dos).÷ 4: porque los puntajes deben ser distribuidos entre cuatro notas.Periodo ComplementarioEl alumno que haya reprobado en el periodo ordinario tendrá derecho a serexaminado en el periodo complementario. En este periodo se recogeránevidencias del aprendizaje del alumno mediante la aplicación de variadosinstrumentos que contemplen reactivos referidos a las capacidades básicas yno básicas que el/ella no hayan podido lograr durante el periodo ordinario.Periodo de RegularizaciónEl alumno que haya reprobado en el periodo complementario tendrá derecho aser examinado en el periodo complementario. En este periodo se recogeránevidencias del aprendizaje del alumno mediante la aplicación de variadosinstrumentos que contemplen reactivos referidos a las capacidades básicas yno básicas que el/ella no hayan podido lograr durante el periodo anterior.Los resultados de la evaluación serán comunicados a todos los interesados, detal modo que todos participen en este proceso y se sientan comprometidos porlos hallazgos obtenidos.11Se asigna un punto por cada indicador logrado4.4.1. Escala de calificación4.5. Comunicación de los resultados
  • 107. Primer Ciclo107Los documentos informativos que facilitarán la difusión y comprensión de losresultados del aprendizaje alcanzado serán: las plantillas de registros delogros, los instrumentos de evaluación y el boletín de calificaciones.El alumno y la alumna se promociona al grado inmediato superior con laobtención de la calificación final mínima 2(dos) en las áreas académicas, dichacalificación hace referencia al logro de las capacidades básicas.12Los resultados de la evaluación deben llevar a aplicar medidas pertinentes yoportunas que permitan lograr mejores niveles de aprendizaje.Anexo de la Resolución Nº 186/06 emitido por la Dirección General deEducación Escolar BásicaI - PERIODOS DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJESLa evaluación con función sumativa se realiza en periodos ordinario, complementario y deregularización.1. Periodo ordinario – 1º instancia de promociónSe organiza en tres etapas. Primera etapa: febrero a mayo, segunda etapa: junio a agosto,tercera etapa: setiembre a noviembre. En ningún caso se otorgará carácter terminal a lasetapas académicas. Los objetivos no logrados en cada etapa serán trabajados con mayorénfasis en las etapas siguientes.Procedimientos para la obtención de la calificación final en el periodo ordinarioProcedimiento general: El promedioLa calificación final por áreas académicas se obtendrá promediando las calificaciones logradasen las tres etapas.12 Según las decisiones de las instituciones educativas, el logro de las capacidades básicas puede variar entre el 70%y 100%.4.6. Toma de decisiones4.7. Procedimientos para obtener la calificación final en el PeriodoOrdinario, Complementario y de Regularización
  • 108. Primer Ciclo108Se promediarán las calificaciones siempre y cuando la calificación en la tercera etapa sea, comomínimo 2 (dos). En caso de que la calificación de la tercera etapa sea 1(uno), la calificación finalserá 1(uno).La calificación final 2 (dos) resulta del promedio mínimo 2 (dos) absoluto, caso contrario lacalificación final será 1 (uno). A partir de la calificación 2 (dos), el promedio con décimas igual omayor que 5 (cinco) se redondeará por exceso a la nota inmediata superior.Este procedimiento se aplicará para todos los casos que no correspondan a losprocedimientos especiales.Procedimientos especialesa) Progreso: Se considerará como calificación final la obtenida en la última etapa, siempreque no se haya producido aplazo en ninguna de las etapas, atendiendo que la mismarefleja las competencias desarrolladas por el/la alumno/a al término del periodoordinario.Se entiende como progreso el desempeño académico reflejado en las calificaciones decada etapa, en el cual el/la alumno/a manifiesta:a.1 Rendimiento sostenido en las dos primeras etapas y progresivo en la tercera etapa.a.2 Aumento gradual y progresivo de una etapa a otra, desde la primera etapa.a.3 Aumento gradual y sostenido en las dos últimas etapas.b) Aplazo sostenido en las dos últimas etapas: Implicará la calificación final 1(uno).2. Periodo Complementario – 2º instancia de promociónTodos los alumnos del 1º, 2º y 3º ciclo que reprobaron en el periodo ordinario, hasta el100 % de las áreas académicas, tienen derecho a ser examinados en el periodocomplementario.La calificación en el periodo complementario se obtendrá en una sola instanciaevaluativa en la que se podrán aplicar varios procedimientos e instrumentos evaluativos.El/la alumno/a se promueve con la calificación mínima 2 (dos).3. Periodo de Regularización – 3º instancia de promociónConstituye el periodo en el cual el/ la alumno/a regulariza las áreas académicaspendientes de aprobación del grado anterior. Tendrá derecho a acceder a esta instanciael/la alumno/a que reprobó en el periodo complementario hasta el 60% de las áreasacadémicas (2 áreas académicas en el primer ciclo; 4 áreas académicas en el segundociclo y 5 áreas académicas en el tercer ciclo). El/la alumno/a se promueve con lacalificación mínima 2 (dos).
  • 109. Primer Ciclo109La calificación en el periodo de regularización se obtendrá en una sola instanciaevaluativa en la que se podrán aplicar varios procedimientos e instrumentos evaluativos.El/la alumno/a se promueve con la calificación mínima 2 (dos).Esta evaluación se realizará en la institución donde el/la alumno/a se encuentrematriculado/a.1° ciclo (1º, 2º y 3º grado)Para alumnos/as del 1° y 2° grado (Promoción en el 1° ciclo)Tendrá derecho a ser matriculado en el grado inmediato superior el/ la alumno/a que no excedados áreas académicas reprobadas. El/la alumno/a se matricula en el grado inmediato superiorpudiendo regularizar las áreas académicas reprobadas, antes de finalizar el primer ciclo.El periodo de regularización se extenderá durante todo el grado inmediato superior.En el 2° y 3° grado, el/las área(s) reprobada(s) del/los grado(s) inferior(es) llevará(n) lacalificación final obtenida en esa(s) área(s) en el grado que el/la alumno/a está cursando.Para alumnos/as del 3° gradoPara los/las alumnos/as del 3° grado reprobados/as en el periodo complementario, el últimoperiodo de promoción regular será el periodo de regularización. No podrán ser matriculados/asen el grado inmediato superior los/las alumnos/as que no hayan aprobado las áreas académicaspendientes en el periodo de regularización.2° y 3° cicloPara los/las alumnos/as del 2° y 3° ciclo reprobados en periodo complementario, la últimainstancia de promoción regular será el periodo de regularización. Tendrá derecho a acceder aesta instancia el/la alumno/a que reprobó en el periodo complementario hasta el 60 % de lasáreas académicas (cuatro áreas para el segundo ciclo y cinco áreas para el tercer ciclo).II.- CRITERIOS PARA LA PROMOCIÓN1° cicloTendrá derecho a ser promovido/a al grado inmediato superior el/la alumno/a que hayaaprobado:a. Todas las áreas académicas en el periodo ordinario.b. Todas las áreas académicas en el periodo complementario.
  • 110. Primer Ciclo110c. Hasta dos áreas académicas en el periodo complementario (60 % de las áreascurriculares) para el primer y segundo grado.d. La totalidad de las áreas académicas del tercer grado en el periodo deregularización. La promoción del 1° ciclo (3º grado) al 2° ciclo (4º grado) seproducirá únicamente cuando el estudiante haya cumplido con esta condición.2º y 3° cicloLa promoción del/la alumno/a al grado inmediato superior en estos ciclos se dará cuando hayaobtenido la calificación final 2(dos) como mínimo en el periodo ordinario, o en su defecto, en elcomplementario o en el de regularización.A partir del segundo ciclo no podrán cursar en carácter condicional el grado inmediato superiorlos/las alumnos/as que no hayan aprobado en los periodos establecidos, la totalidad de las áreasacadémicas del grado cursado.III.- REPITENCIA1° cicloEl/la alumno/a de primer ciclo repetirá el grado cuando:a. Haya reprobado más del 60% de las áreas académicas en el periodo complementario.b. Haya reprobado una o dos áreas académicas del 3º grado en el periodo deregularización.En el primer ciclo el/la alumno/a repetirá el grado en todas las áreas académicas.2° y 3° cicloEl/la alumno/a de segundo y tercer ciclo repetirá el grado cuando:a. Haya reprobado más del 60% de las áreas académicas en el periodo complementario.b. Haya reprobado una o más áreas académicas en el periodo de regularización.En el 2° ciclo el/la alumno/a repetirá el grado en todas las áreas académicas.En el 3º ciclo el/la alumno/a repetirá el grado por área reprobada.IV.- ESCOLARIDADLa asistencia será de carácter formativo, no incidirá en la promoción ni en la habilitación aexámenes.
  • 111. Primer Ciclo111V. PROCEDIMIENTOS PARA LA COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LAEVALUACIÓNEn cada etapa, el profesor informará los resultados evaluativos a través de escalas numéricasde calificación y de informes descriptivos.Los resultados de evaluación de cada área académica serán comunicados a través de:a. Calificaciones numéricas del 1 al 5.b. Informe descriptivo en el que se mencionarán las capacidades, habilidades y destrezasalcanzadas por el/la alumno/a en cada una de las etapas del periodo ordinario y alfinalizar el periodo complementario. Asimismo se describirán las capacidades queprecisan una mayor atención pedagógica para su pleno desarrollo.Este tipo de comunicación se aplicará indefectiblemente en el 1° y 2° ciclo de la EEB; enel 3° ciclo se aplicará siempre que la institución cuente con los recursos necesarios.Los resultados de evaluación de las áreas socioafectivas serán comunicados a través de:a. Calificaciones conceptuales: Insuficiente (I), Aceptable (A), Bueno (B), Muy Bueno (MB)y Excelente (E).b. Informe descriptivo de las actitudes adquiridas por el/la alumno/a en cada una de lasetapas del periodo ordinario. Asimismo se describirán las que precisan una mayoratención por parte del docente y la familia para su pleno desarrollo.Este tipo de comunicación se aplica en el 1° y 2° ciclo de la EEB; en el 3° ciclo seaplicará siempre que la institución cuente con los recursos necesarios.PROCEDIMIENTOS PARA LA OBTENCIÓN DE LA CALIFICACIÓN FINAL EN EL PERIODO ORDINARIO.EJEMPLOS:PROMEDIACIÓNPrimera Etapa Segunda Etapa Tercera Etapa Calificación final Observación2 2 1 1(uno) La promediación serealizará siempre y cuandola calificación en la terceraetapa sea, como mínimo, 2(dos), caso contrario lacalificación final será1(uno).2 3 1 1 (uno)2 4 1 1 (uno)3 2 1 1 (uno)2 3 2 2 (dos)La promediación serealizará aún teniendoaplazo en la primera y/osegunda etapa2 4 3 3 (tres)1 1 4 2(dos)2 1 4 2 (dos)1 3 3 2 (dos)3 1 4 3 (tres)1 4 3 3 (tres)
  • 112. Primer Ciclo112POR PROGRESOPrimera Etapa Segunda Etapa Tercera Etapa Calificación final2 2 4 4 (cuatro)2 3 5 5 (cinco)2 4 5 5 (cinco)4 5 5 5 (cinco)4 4 5 5 (cinco)3 5 5 5 (cinco)3 3 5 5 (cinco)2 5 5 5 (cinco)2 3 4 4 (cuatro)3 4 4 4 (cuatro)3 3 4 4 (cuatro)2 4 4 4 (cuatro)APLAZO SOSTENIDOORIENTACIONES GENERALES.1. Tratamiento de la escolaridad.La escolaridad puede considerarse como un indicador para evaluar el constructo“Responsabilidad”.Es responsabilidad de los padres, directivos y docentes velar por el cumplimiento de laasistencia diaria del/la niño/a y del adolescente al centro educativo.En el primer y segundo ciclo la escolaridad deberá computarse por día.En el tercer ciclo la escolaridad se especificará por horas cátedras.2. Traslado de alumnos de una región educativa a otra distante.En el periodo complementario, los procedimientos e instrumentos evaluativos deberán seradministrados en la institución educativa de origen, salvo los casos especiales de traslado dealumnos de una región educativa a otra distante. En tal situación los procedimientos einstrumentos serán administrados en la institución donde esté matriculado actualmente y losresultados obtenidos en las evaluaciones deberán ser comunicados a la Supervisión de Apoyo yPrimera Etapa Segunda Etapa Tercera Etapa Calificación final5 1 1 1(uno)4 1 1 1(uno)
  • 113. Primer Ciclo113Control Administrativo de la Región, la que a su vez, registrará e informará a la Supervisión a lacual corresponde la institución de origen del estudiante.3. Disminución en el rendimiento académico detectado durante el proceso de aprendizajeen cualquiera de las etapas.Cuando el docente observe una disminución en el rendimiento académico del alumno encualquiera de las etapas se tomará como criterio de referencia la calificación de la etapaprecedente, en tal caso, el profesor revisará el proceso y realizará actividades de recuperación,luego administrará el o los procedimientos e instrumentos evaluativos que considere másadecuados para evidenciar las competencias desarrolladas por el/la alumno/a y calificar enconsecuencia.Las actividades de revisión y recuperación se encuentran inmersas en el proceso de evaluacióndurante todas las etapas.
  • 114. Primer Ciclo114
  • 115. Primer Ciclo115ALLEN, David. 2000. La Evaluación del Aprendizaje de los estudiantes: unaherramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Buenos Aires. Paidos.(Colección Redes en educación). 309 Pág.AVOLIO DE COLS, Susana. 2001. Evaluación del aprendizaje en el marco de losproyectos de Aula. Asunción. CEBOC. (Serie educación a distancia). 231 Pág.AVOLIO DE COLS, Susana. 2001. Instrumentos de Evaluación. CEBOC. (Serieeducación a distancia). V. 2.ARGURIN, Yolanda. 2005. Educación basada en competencia: nociones yantecedentes. México. Trillas. 111 Pág.BOGOYA MALDONADO, Daniel. [et. al] 2001. Competencia y proyectospedagógicos. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. 244 Pág.BOGOYA MALDONADO, Daniel. 2003. Trazos y Miradas: evaluación ycompetencias. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. 244 Pág.BONVECCHIO DE ARAUNI, Mirta. 2004. Evaluación de los aprendizajes: manualpara docentes. Buenos Aires. Edit.: Novedades Educativas. (Serie Manuales; Nº 40) 288Pág.CONDEMARÍN, Mabel. 2000. Evaluación de los aprendizajes: un medio para mejorarlas competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago de Chile. MINEDUC. 151 Pág.CASTILLO ARREDONDO, Santiago. Cabrerizo, Diago Jesús. 2003. Evaluacióneducativa y promoción escolar. Madrid. PEARSON EDUCACIÓN. 384 Pág.ESTEVEZ SOLANO, CAYETANO.1997. Evaluación Integral por Procesos: Unaexperiencia construida desde y en el aula. Bogotá. Magisterio.142 Pág.CARRASCO, JOSE BERNARDO. 1995. Como aprender mejor: Estrategias deAprendizaje. Madrid: RIALP S.A. 152 Pág.FLORES OCHOA, Rafael. 1999. Evaluación pedagógica y cognición. Santa Fe deBogota. Mc Graw Hill. 226 Pág.BIBLIOGRAFÍA
  • 116. Primer Ciclo116FALIERES, NANCY. Antolin, Marcela. 2004. Como mejorar el aprendizaje en el aulay poder evaluarlo. Buenos Aires. Argentina. Codiex Internacional S.A. 400 Pág.GRUPO INTERNACIONAL DE LIBREROS. 2003. Diccionario de las Ciencias de laEducación. México. Gil Editores. 1983 Pág.LÓPEZ FRIAS, Blanca Silvia. Hinojosa Kleen, Elsa María. 2003. Evaluación delaprendizaje: alternativas y nuevos desarrollos. México. Trillas. 142 Pág.MARTINEZ ESTAY, ISABEL B. 1997.Documento de trabajo: Uso del portafolio ocarpeta como estrategia de Evaluación en el aula.MERCADO H., SALVADOR. 1998. ¿Cómo hacer una tesis? México. Limusa. 294Pág.MONTENEGRO ALDANA, Ignacio Abdón. 2003. Aprendizaje y desarrollo de lascompetencias. Bogotá. Magisterio (Colección Competencias).ONTORIA, ANTONIO. 1993. Mapas conceptuales: Una técnica para aprender. Madrid.Nancea S.A. 207 Pág.PARAGUAY. Ministerio de Educación y Cultura. 2005. Evaluación 8: Criterio para lapromoción del/la alumno/a del 2° curso de la Educación. Media, B. C. y B. T. O. C.Plan Común. Asunción. MEC. 24 Pág.PARAGUAY. Ministerio de Educación y Cultura. 2005. Evaluación del aprendizajeorientado al logro de competencias: ImplementaciónExperimental 2002 - 2004. Asunción. MEC. 49 Pág.PADILLA CARMONA, MARIA TERESA.2002. Técnica e instrumentos para eldiagnóstico y la Evaluación Educativa. Madrid. CCA Alcalá. 220 Pág.PIATTI DE VAZQUEZ, Lilia. 2001. Evaluación del Aprendizaje. Asunción. 210 Pág.PINEDA MOCTEZUMA. Angélica. 1993. Evaluación del aprendizaje: guía parainstructores. México. Trillas. 87 Pág.REVISTA PENSAMIENTO EDUCATIVO. 2005. Santiago de Chile. Facultad deEducación Pontificia Universidad Católica. Vol. 36 Primer semestre.REVISTA TECNOLÓGICA EDUCATIVA. 1998. Santiago de Chile: OEA. Vol. XIII;Nº 1.
  • 117. Primer Ciclo117ROSALES, Carlos. 2000. Evaluar y reflexionar sobre la enseñanza. 3raedición. Madrid.NARCEA. 253 Pág.SANDSHEERE, GELBERT DE. 1995. Diccionario de la Evaluación y de laInvestigación Educativa. Barcelona. Oikastau. 300 Pág.TENBRIK, Terry A. 1999. Evaluación: guía práctica para profesores. 5taedición.Madrid. NARCEA. 460 Pág.TÉCNICAS DE EVALUACIÓN. 2003. ABC del Educador. Bogotá.TENUTO, Marta Alicia. 2000. Herramientas de Evaluación en el Aula. Argentina. 123Pág.