1. UNED
GUÍA DIDÁCTICA
DIDÁCTICA DE LA HISTORIA
Y
FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA
(HISTORIA PARA EL PRESENTE).
MARÍA JOSÉ SOBEJANO SOBEJANO.
PABLO ANTONIO TORRES BRAVO.
1

2. DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y EDUCACIÓN DE LA CIUDADANÍA
“ La historia esta presente hoy, por regla general, en la base misma de los prejuicios que
se usan para justificar las más diversas formas de opresión y de exterminio, con el
pretexto de superioridades raciales o de civilización, laicas o religiosas. J.Fontana
(2001): La historia de los hombres, Barcelona, Crítica.
1. Introducción.
1.1.Funciones de la enseñanza de la Historia
Tradicionalmente se ha asignado a la enseñanza de la Historia un
papel político, social o ético en su misión de suministradora de
experiencias. Desde que la sociedad inmersa en el liberalismo burgués la
introduce en nuestro sistema educativo (Plan Pidal de 1845 y Ley Moyano
de 1857) como instrumento de cohesión social, de afirmación de la idea de
nación y para la aceptación de los valores, la Historia como disciplina
escolar estuvo sometida a finalidades educativas contradictorias, de
conservación o de emancipación, según los intereses políticos hegemónicos
que se ponen de manifiesto en la articulación del sistema educativo.
Es frecuente en cualquier estudio sobre las funciones de la Historia la
relación entre el pasado y el presente, incluso para los estudios futuros de
esta área de conocimiento se plantea el objetivo de <<adquirir un
conocimiento racional y crítico del pasado de la humanidad, pero al
mismo tiempo procurar relacionar esos sucesos con los que acontecen en
el tiempo presente. Al fin y al cabo el historiador no sólo es capaz de
relacionar los sucesos de ayer con los de hoy, sino que también puede
explicar la forma en la que lo acontecido en el tiempo pasado influye, de
una u otra manera, en lo que sucede en el presente>>1. Si esa relación es
fundamental para los especialistas en Historia, mayor es su necesidad para
los futuros ciudadanos, hoy estudiantes de secundaria.
Por otra parte, las últimas reformas curriculares europeas han puesto un
fuerte acento sobre la educación para la ciudadanía, o para la democracia,
muchas veces bajo la denominación tradicional de educación cívica. La
Historia ha formado parte, desde sus orígenes, de la formación social y
política de los jóvenes, y en la actualidad, la educación en valores
1
Objetivo recomendado por el equipo de propuestas de la licenciatura de historia para adaptar la carrera a
los acuerdos de Bolonia. Tomado de Valdeón Baruque, J. (2004): La licenciatura de Historia en las
universidades europeas del futuro. en Iber nº42, Octubre, pp. 68-75.
2

3. democráticos está asociada a los profundos cambios sociales, políticos y
económicos: creciente multiculturalidad, globalización económica, crisis
del estado-nación, etc.
La sociedad democrática, y más específicamente los profesores de Historia
y Ciencias Sociales, somos los encargados de preparar a los adolescentes
para que disfruten de la conquista cultural por excelencia: del sistema de
convivencia democrática. En ese contexto, el ideal básico que la educación
actual debe promocionar es la universalidad democrática, esto es, hacer
conscientes a los alumnos del mundo globalizado en el que estamos, en el
que se han mundializado los flujos económicos y la información mientras
que los prejuicios raciales, étnicos y culturales nos impiden dialogar con el
vecino, que el mundo se unifica en lo tocante a las tarjetas de crédito y los
fusiles Kaláshnikov, pero sigue siendo incapaz de afrontar de manera
global el hambre, la guerra, la superpoblación, la protección del medio
ambiente, el respeto a las libertades públicas, la lucha contra la
discriminación racial y sexual, etc. Los alumnos del siglo XXI deben
conocer los derechos humanos y su realidad, así como la evolución de la
humanidad que ha llevado a la situación actual.
La Historia-conocimiento, en sus enfoques historiográficos diversos,
sigue siendo un crisol donde se encuentran y se engarzan la memoria
colectiva, la explicación y comprensión de los sucesos y circunstancias
humanos y el compromiso con la vida representado en la conciencia del
hombre ante su escenario, sus actos y los de sus semejantes. Hoy, el
conocimiento de la Historia y las Ciencias Sociales no sólo aporta saberes
de la cultura capaces de integrar y procesar información, sino modos de
pensamiento que ayudan al individuo a construir pautas de identidad,
situarse en la realidad espaciotemporal y establecer ejes y redes de relación
social para impulsar la comunicación humana y la conciencia ciudadana,
así como elementos para valorar el patrimonio, disfrutar y compartir
valores culturales y estéticos, y vivir la interculturalidad de una forma
positiva. En definitiva, la historia se reivindica a sí misma como una nueva
axiología que ya no se limita a reproducir o exaltar valores de una
sociedad, sino a recordar y reclamar valores universales, trabajando para
mantener despierta nuestra conciencia y orientada hacia el futuro de las
sociedades humanas. Cumpliendo su papel ideológico y crítico, puede unir
a los hombres con la naturaleza en la búsqueda de nuevas soluciones a
viejos problemas. Su función educativa se renueva y se hace insustituible
para la supervivencia humana.
3

4. Sin embargo, la opinión de los alumnos respecto a los aprendizajes
de historia y su relación con lo que ellos consideran útil para la vida en el
sentido de contribución a su proceso de formación como ciudadanos, no
está tan clara. Ha quedado reflejada en alguna investigación, como la del
Grupo Valladolid, en las que se hace escasa referencia a la operatividad de
estos conocimientos y a su trascendencia de valores y actitudes en su vida
individual y social. Algunas de estas averiguaciones, referidas a las
representaciones de los alumnos y basadas en las manifestaciones de los
estudiantes, señalan dificultades para dar a los conocimientos adquiridos en
la clase sentido para orientar su vida. Las dificultades que los alumnos
encuentran en el estudio de la historia tiene que ver con los siguientes
problemas:
• La no discriminación de la información y su incapacidad para
seleccionar y valorar los hechos importantes.
• La dificultad de aplicar criterios multicausales en la explicación de
hechos; su dependencia de lo inmediato y la ausencia de perspectivas
estructurales.
• La incapacidad de relacionar acontecimientos históricos más lejanos con
acontecimientos actuales o la falta de conexión entre pasado-presente.
• Su dependencia de los medios audiovisuales en la presentación de la
información y su incapacidad para una lectura crítica de estos medios.
• El predominio del acercamiento valorativo.
• La ausencia de motivación sobre los temas sociopolíticos del presente.
• Las confusiones terminológicas y conceptuales2.
• La percepción fragmentada y parcial que tienen del mundo presente, que
dificulta su visión sintética.
A lo que hay que asociar situaciones valorativas y de ambiente social
relacionados con actitudes xenófobas, nacionalismo exaltado, movimientos
neofascistas, violencia escolar y de género, machismo implícito o explícito,
etc. Por todo ello, es necesaria una toma de postura de un profesorado más
preparado para la enseñanza de situaciones sociales y humanas complejas,
el profesor de Historia y de ciencias sociales. Un profesorado que ayude en
la formación explícita de ciudadanos reflexivos respecto de los grandes
temas que suscita la realidad del presente, que ayuden en la construcción de
una opinión crítica de la sociedad a los adolescentes, basándose en la
enseñanza de procesos socio-históricos relevantes para el mundo de hoy. Y
para ello el profesorado necesita ayuda, herramientas, canales de
2
Tomado de: CHATO GONZALO, I. (1998): “El mundo actual: encrucijada de muros y puentes”.
Propuesta curricular para la enseñanza- aprendizaje de la historia del tiempo presente., en DIAZ
BARRADO, M.P. (Coord.) (1998): Historia del tiempo presente. Teoría y metodología. Extremadura.
Seminario de Historia del Tiempo Presente del ICE de la U. de Extremadura, pp. 309-314, p. 312.
4

5. comunicación y de experiencia. A ello es a lo que pretende aproximarle
este curso.
También los profesores de Historia nos hacemos preguntas de
múltiples respuestas sobre qué significado tiene enseñar historia a unos
adolescentes en la sociedad de hoy, qué historia enseñar y, como
consecuencia, qué enseñar de la historia. Al profesorado, le preocupa la
forma y en fondo de una enseñanza de una Historia no acabada, en
constante evolución, explicativa de los fenómenos, comprometida con la
formación ciudadana en una nueva sociedad. Le preocupa la selección y
secuenciación de los contenidos relevantes, resolver los problemas
causados por las dificultades conceptuales, tener tiempo para utilizar los
métodos activos de simulación, indagación y resolución de problemas y
técnicas de reflexión lógica, como la comprensión multicausal y conseguir
estimular al alumno para desarrollar la capacidad crítica y el razonamiento
divergente. Es evidente que las respuestas dependen de la concepción de la
historia, del enfoque historiográfico y del valor educativo que cada profesor
le conceda, pero una respuesta concluyente es la expresada por Mainer
(1991)3
“Enseñamos historia en virtud de una necesidad imperiosa que nuestra sociedad
tiene de explicarse a sí misma el proceso de cambio en el que está inmersa”.
La enseñanza de la Historia es necesaria porque, como dice
Fontana(2001)4
“Necesitamos superar la fractura que en la actualidad existe entre la memoria del
pasado que los hombres construyen para organizar sus vidas _ estableciendo puentes
desde la propia memoria personal y familiar hacia un pasado más amplio, construido
con experiencias, recuerdos de gentes de otras generaciones, lecturas, imágenes
recibidas de los medios de comunicación, etc._ y la historia que se enseña en las
escuelas, que la gente común ve como un saber libresco “ sobre la política, los reyes, las
reinas y las batallas
El profesor J.C. Bermejo (1994)5 señala una opción más para la
enseñanza de la historia, marcando distancias con la función tradicional de
conservar los valores de nuestra cultura:
“Podemos enseñar y escribir historia, no desde la perspectiva
ideologicopolítica, según la cual el saber histórico debe servir, como
genealogía de los valores del presente, sino desde la perspectiva crítica. En
3
MAINER, J.(1991):”Historiografía y currículo”, Studia Paedagogica, nº 23,pp.33. salamanca, ICE de la
Universidad de Salamanca.
4
FONTANA,J. (2001): La Historia de los hombres., Barcelona, Crítica. Pág. 354
5
BERMEJO, J.C.(1994): Entre Historia y Filosofía.,pp.179
5

6. ella la historia es el saber de todo lo relativo y no solo porque toda realidad
histórica sea contingente (es decir, accidental y probable) sino también
porque el conocimiento de otras culturas y el conocimiento del pasado sirve
para mostrarnos el carácter absolutamente contingente de nuestros valores.
La historia (añade) ya no será así un discurso de reafirmación de nuestros
valores (...) sino la valoración de los valores extraños que nos han de
enseñar a respetarlos, a aprender de ellos y a confrontar ambos conjuntos de
valores con los únicos que pueden servirnos como referencia, que serán los
valores éticos ideales”.
Corresponde a la Didáctica de la Historia la tarea de ensamblar cada
uno de estos elementos que conforman el curriculum y contribuir al
desarrollo profesional, empezando por relacionar los problemas relevantes
de la actualidad historiográfica con los contextos educativos, para definir
qué tipo de conocimientos o contenidos deben ser objeto de selección y por
qué, además de discurrir experiencias metodológicas que le liberen de
dependencias o muletas paralizantes respecto de prescripciones oficiales,
editoriales, libros de texto, recetas al uso, etc., y se responsabilice de
planificar, desarrollar y orientar el aprendizaje de sus alumnos, de la mejor
manera posible y, en todo caso, con dignidad y satisfacción.
Hay un consenso general en algunas finalidades que la didáctica de
la historia debe cumplir: el binomio explicación / comprensión del mundo,
la reflexión sobre la actividad humana, la conciencia de la historicidad, el
ejercicio de la racionalidad hipotético-deductiva, el análisis de la
causalidad múltiple y el juicio crítico. Pero, finalmente, el profesor
adoptará decisiones docentes dependiendo del enfoque historiográfico que
sostenga y de la coherente integración que realice con las necesidades
educativas.
1.2. La Historia del Presente como modelo para enseñar los valores sociales
y educación de la ciudadanía.
La historiografía ha mostrado desde segunda mitad del siglo XX una
actividad acelerada en la construcción de modelos de pensamiento fruto de
constantes préstamos entre las ciencias sociales, y en la selección de
problemas relevantes, dejando constancia de un conocimiento en
construcción y en constante cambio. Es cierto que, en la última década, se
han dado evidentes muestras de estancamiento ante un cambio de rutas en
el complejo contexto sociopolítico y cultural que conocemos como
postmodernidad, a la que añadir el proceso de globalización que presenta el
mundo como una unidad operativa, pero inmediatamente han surgido otras
líneas de investigación, con objetos de interés que afectan a todos los seres
6

7. humanos, y preocupaciones por cuestiones que interesan a diversas
civilizaciones y culturas.
Entre estas líneas, nos interesa desvelar las discontinuidades y las
interrelaciones entre el pasado, presente y futuro que caben en una
concepción de la historia como ciencia del tiempo y del tiempo como un
continuum histórico y, en este sentido, descomponer la tradicional
periodización del tiempo contemporáneo y reconsiderar el tiempo presente
como un prototipo para definir y explicar conceptos temporales en toda su
complejidad. Esta tendencia esta bien representada en nuestro país en la
producción de historiadores como Julio Aróstegui, Josefina Cuesta, Alicia
Alted o Antonio Rodríguez de las Heras, entre otros.
En la experiencia del horizonte temporal se percibe la
interdependencia entre la diacronía y la sincronía: la primera nos permite
comprender la duración, la sucesión, el entrelazado de los acontecimientos,
el cambio y la permanencia, mientras que la sincronía nos introduce en la
vida interna de las sociedades humanas para descubrir la simultaneidad y la
duración de sectores interrelacionados como son: la vida económica, social,
política, la vida cotidiana, las mentalidades, la trayectoria de grupos
excluidos de la historia, o los avances de la técnica.
Nos parece que este enfoque, con su metodología específica,
responde también a demandas del profesorado en relación con la
comprensión de la realidad del mundo que nos rodea y la adquisición de un
pensamiento crítico, y tiene en cuenta a las posibilidades del estudiante de
acercar los contenidos de la historia a la realidad que vive y aplicar
destrezas de razonamiento que ayuden a su formación integral como
ciudadano
Según diversos estudios6 los objetivos y valor formativo de la Historia,
basándonos en el imaginario colectivo de los profesores es:
1. El principal valor e interés estriba en su capacidad para ayudar a la
comprensión del presente; comprender el mundo en que vivimos. Frente
a la crítica de que se trata de un conocimiento abstracto, distante de la
realidad, de un adorno cultural.
2. Es valioso para la formación de las personas por ser un saber
humanístico que contribuye a la formación de la ciudadanía. Se tiende a
subrayar el desarrollo de un espíritu crítico en los valores
constitucionales, y los principios de la democracia.
6
MERCHÁN IGLESIAS, F.J. (2002): El estudio de la clase de historia como campo de producción del
currículo. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Investigación didáctica 1, pp. 41-54.
7

8. 3. El desarrollo de recursos y competencias intelectuales, para que los
alumnos analicen fenómenos sociales e históricos. Se destaca la
potencialidad para el razonamiento lógico de una historia explicativa,
científica.
La realidad del aula nos muestra que los docentes basan su trabajo en que
el objeto fundamental del área es el conocimiento de los hechos históricos
y de las grandes etapas y periodos de la humanidad, dando por supuesto
que de ese conocimiento se derivan de forma directa o indirecta todas las
anteriores virtualidades. Es evidente que la vieja enseñanza de la historia ha
perdido legitimidad, pero no vigencia. ¿Cómo se puede ayudar a la
comprensión del presente si los problemas de nuestro tiempo no son objeto
de estudio en la clase?, ¿cómo puede el profesor salir del círculo cerrado de
la enseñanza tradicional de la Historia si no trabaja otras alternativas?.
El alumno tiene a su alcance un conjunto de posibilidades de
relacionar los contenidos de la disciplina con la realidad que vive y, por
tanto, de despertar curiosidad e interés por lo que estudia. A partir de su
interés y análisis de los acontecimientos más próximos tendrá también más
posibilidades de proyectarlos a otros niveles y escalas espaciotemporales y
comprobar que la historia es una ciencia en permanente construcción y un
saber en permanente cambio.
Mediante los métodos de observación directa el alumno accede al
conocimiento histórico de un modo activo implicándose en situaciones y
aprendiendo a realizar análisis y valoraciones críticas buscando la
objetividad. Manejando documentos actuales y nuevas fuentes aprenderá a
darles el valor que representan como memoria histórica y patrimonio
cultural.
1.3. Planteamiento del curso.
Tratando de incorporar todos los elementos citados para que el
resultado de la enseñanza-aprendizaje sea realmente productivo, hemos
elaborado una propuesta que incluye, en un cierto orden, las cuestiones más
relevantes, tanto de la parte teórica como práctica de la formación del
docente. Tres módulos nos van a permitir desarrollar estas cuestiones en
forma temas:
• En el primero, se propone al profesorado información y debate sobre
las cuestiones historiográficas, para clarificar criterios y adaptarlos a
las necesidades de concreción del curriculum, según niveles y etapas
educativas. Así, en tres grandes temas se trabaja el valor educativo
8

9. de las cuestiones del presente, las relaciones pasado, presente y
futuro a la luz de la historiografía, el sentido y papel de las memorias
(individual, colectiva, popular, oficial, etc.) así como a la
incorporación de fuentes de distinta naturaleza al estudio y
comprensión de los procesos históricos.
• En el segundo, utilizamos como ejemplo de relación didáctica dos
cuestiones de la máxima actualidad en nuestra sociedad: la
formación de la ciudadanía y el reconocimiento de los derechos
humanos, en conexión con la educación histórica.
• Finalmente, planteamos líneas de indagación sobre la elaboración
del curriculum, orientamos al profesorado sobre pautas de diseño de
unidades didácticas en relación con las dos cuestiones relevantes
planteadas en el contexto del tiempo presente y adjuntamos
bibliografía y recursos para llevarlo a cabo.
El curso se plantea, desde el principio, una serie de factores y premisas que
actúan en cualquier decisión de enseñanza de la Historia, la Geografía o
cualquier ciencia social:
1. Siempre habrá que seleccionar los contenidos, para lo que hay que
clarificar los criterios de selección.
2. La enseñanza de la Historia, la Geografía o cualquier ciencia
social debe centrarse en aquellas cuestiones que sean tenidas por
“problemas actuales y relevantes”, tanto en su sentido o escala más
inmediata como en su dimensión más globalizadora o mundial, se
parte de que el presente nunca es sólo presente, sino fruto de un
pasado y proyecto de un futuro. Es en este sentido en el que entiende
el concepto conciencia histórica.
3. El planteamiento de la enseñanza de la Historia como ciencia de lo
social en el tiempo. Una Historia basada en la tolerancia y la
pluralidad de visiones, constructora de la memoria histórica de la
sociedad actual, que sea para los alumnos un “antídoto contra la
incredulidad y la ignorancia... contra las distorsiones de la ideología
y la propaganda”7.
4. Que la selección de contenidos, los procedimientos y las
metodologías de enseñanza-aprendizaje estén al servicio de la
educación para la ciudadanía, esto es que sirvan para:
a. Formar en el respeto a los derechos y libertades fundamentales
en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democráticos de convivencia.
7
Juan Pablo Fusí Aizpúrua (1998): Bajo el signo de la historia. En Escuela Española, 12-11-1998. Foro
de Debate, p. 22.
9

10. b. Preparar a los alumnos para que participen en la vida social y
cultural.
c. Formar para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los
pueblos.
Pero sabemos que de la definición de las intenciones a la realidad del
aula, de cada aula en concreto, hay un gran camino, y el curso
pretende ayudar a recorrerlo.
5. Que la función del currículo de Historia no es reflejar una realidad
fija, sino reflexionar sobre la realidad social, demostrar que el
conocimiento y los hechos sociales son productos históricos, y en
definitiva, que pudieron ser diferentes, y que pueden serlo todavía.
6. Que la Historia es una ciencia social que integra a todas las otras
ciencias sociales en su evolución temporal y que permite el análisis
global de una realidad presente y/o pasada.
7. Que la aproximación a una enseñanza en valores parte de la
combinación de las dimensiones cognoscitivas y afectivas, por lo que
conviene aproximar las experiencias de los alumnos al conocimiento
social e histórico que se pretende que aprendan.
Es evidente que un acceso a los problemas de nuestra realidad actual desde
lo histórico permite acceder a lo histórico desde los problemas de nuestro
tiempo, lo que aporta una perspectiva dinámica al entendimiento del mundo
social y de la historia, permite llevar al aula una historia más viva, más
motivadora y relacionada con la vida de nuestros alumnos. Si el historiador
bucea en la historia inmerso en los problemas de su tiempo, el profesor
tiene la obligación didáctica y educativa de aproximar a los discentes a
comprender el mundo en que viven, su génesis, y a desarrollar los valores
propios de su tiempo. El profesor debe aproximar al alumno a aquella, ya
vieja y muy usada, cita del profesor Fontana8: <<la Historia deberá
reconocerse por estos signos: porque se ocupa de los hombres en sociedad,
de sus luchas, de sus progresos y porque su finalidad es ayudarles a
comprender el mundo en que viven, para que les sirva de arma en sus
luchar y de herramienta en la construcción de su futuro>>.
Por otra parte no podemos alejarnos de la situación de muchas de nuestras
aulas, en las que nuestros alumnos muestran importantes dificultades en
relación con la Historia y la percepción del presente, algunas de ellas son:
• La no discriminación de la información y su incapacidad para
seleccionar y valorar los hechos importantes.
8
FONTANA, J. (1982): Historia. Análisis del pasado y proyecto social. Barcelona. Crítica. P. 32.
10

11. • La dificultad de aplicar criterios multicausales en la explicación de
hechos; su dependencia de lo inmediato y la ausencia de perspectivas
estructurales.
• La incapacidad de relacionar acontecimientos históricos más lejanos con
acontecimientos actuales o la falta de conexión entre pasado-presente.
• Su dependencia de los medios audiovisuales en la presentación de la
información y su incapacidad para una lectura crítica de estos medios.
• El predominio del acercamiento valorativo.
• La ausencia de motivación sobre los temas sociopolíticos del presente.
• Las confusiones terminológicas y conceptuales9.
• La percepción fragmentada y parcial que tienen del mundo presente, que
dificulta su visión sintética.
A lo que hay que asociar situaciones actitudinales y de ambiente social
relacionados con actitudes xenófobas, nacionalismo exaltado, movimientos
neofascistas, violencia escolar y de género, machismo implícito o explícito,
etc. Por lo que es necesaria una toma de postura del profesorado más
preparado para la enseñanza de situaciones sociales y humanas complejas,
el profesor de Historia y de ciencias sociales. Un profesorado que ayude en
la formación explícita de ciudadanos reflexivos respecto de los grandes
temas que suscita la realidad del presente, que ayuden en la construcción de
una opinión crítica de la sociedad a los adolescentes, basándose en la
enseñanza de procesos socio-históricos relevantes para el mundo de hoy. Y
para ello el profesorado necesita ayuda, herramientas, canales de
comunicación y de experiencia. A ello es a lo que pretende aproximarle
este curso.
2. OBJETIVOS.
El curso se propone abordar la carencia existente en la formación del
profesorado en cuanto a la relación presente-pasado en el aula de Historia y
su desarrollo didáctico, así como potenciar una enseñanza de la Historia
relacionada con la formación en valores ciudadanos democráticos, de
forma más específica se pretende:
1. Contribuir a la explicitación de las concepciones del profesorado
en la relación entre el presente-pasado-Historia-Enseñanza de la
9
Tomado de: CHATO GONZALO, I. (1998): “El mundo actual: encrucijada de muros y puentes”.
Propuesta curricular para la enseñanza- aprendizaje de la historia del tiempo presente., en DIAZ
BARRADO, M.P. (Coord.) (1998): Historia del tiempo presente. Teoría y metodología. Extremadura.
Seminario de Historia del Tiempo Presente del ICE de la U. de Extremadura, pp. 309-314, p. 312.
11

12. Historia, como medio de clarificar sus criterios en la toma de
decisiones curriculares.
2. Profundizar en criterios didácticos e historiográficos aplicables a
distintas etapas educativas, fundamentados en las fuentes del
currículo. Se trata de aproximar al profesorado al conocimiento de
recursos para el desarrollo de competencias intelectuales en los
alumnos que les permitan analizar fenómenos sociales e históricos.
Que sean capaces de desarrollar una enseñanza de la Historia atenta a
su presente histórico.
3. Clarificar las posibilidades didácticas de la implementación
curricular a partir de criterios basados en la relación entre presente y
pasado, criterios que tiendan a desarrollar la capacidad para ayudar a
la comprensión del presente por los alumnos, a entender el mundo en
que vivimos y actuar de acuerdo a valores cívico-democráticos.
4. Profundizar en los elementos y dimensiones de la educación en
valores ciudadanos democráticos10 en conexión con la educación
histórica
5. Plantear líneas de indagación curricular fundamentadas en la
práctica docente en relación con la enseñanza de la historia, las
ciencias sociales o el conocimiento del medio social.
6. Orientar al profesorado en el desarrollo de pautas de diseño de
unidades de trabajo en el aula como transposición didáctica concreta
de la relación presente-pasado-derechos humanos.
7. Proporcionar al profesorado una amplia bibliografía para la mejora
de su formación teórica y práctica docente.
3. A QUIÉN VA DIRIGIDO.
El curso va dirigido a profesores en ejercicio en los niveles de Primaria,
ESO, o Bachillerato; a maestros, profesores de EGB y licenciados en
Historia o cualquier otra ciencia social. Es requisito deseable que los
10
Carencia detectada por númerosos estudios, por ejemplo se puede ver el retrato de los escolares que
presentó el estudio de la Fundación Hogar del Empleado en noviembre de 2002, y el incumplimiento del
gobierno central y autonómicos de las recomendaciones del Decenio de las Naciones Unidas para la
Educación en Derechos Humanos (1995-2004) en cuanto a la formación del profesorado en Enseñanza de
los Derechos Humanos denunciado por Amnistía Internacional en marzo de 2003: Educación en derechos
humanos: asignatura suspensa.
12

13. alumnos de este curso sean profesores en ejercicio, aunque no es
imprescindible, ya que la experiencia práctica puede llevarse a cabo de
diversas maneras.
4. CONTENIDOS DEL CURSO. (ESQUEMA DEL CURSO).
I.-VALOR DIDÁCTICO DEL PRESENTE.
1. HISTORIA PARA EL PRESENTE: UNA HISTORIA EN
CONSTRUCCIÓN.
• Concepto.
• Características e innovaciones.
• Una historia sin límites cronológicos previos.
• El presente como lugar de encuentro de las Ciencias Sociales.
• Una historia para el presente es necesariamente el soporte conceptual
de los derechos humanos del presente-futuro.
2. EL PRESENTE COMO UN PARADIGMA TEMPORAL
EPISTEMOLÓGICO.
• Las relaciones presente-pasado-futuro en un concepto cualitativo de
la temporalidad.
• La superación de la controversia objetividad-subjetividad en un
horizonte epistemológico postmoderno.
• Aproximación a la argumentación histórica como superación del
binomio explicación-comprensión (causalidad-intencionalidad)
• La historiografía como saber acumulativo en un mundo que percibe
la aceleración de la historia.
• La “construcción del acontecimiento” por los medios de
comunicación de masas.
3. PRESENTE, MEMORIA Y TRATAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN.
• Las memorias y la historia.
• La memoria como objeto de la historia. Un punto de encuentro
transdisciplinar.
• Las fuentes actuales de la historiografía.
• Una perspectiva para el tratamiento de la sobreabundancia de la
información en una historia para el presente.
13

14. II,- CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS COMO CONTENIDOS
DE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA.
1. DIDÁCTICA DE LA HISTORIA.
• Concepto, finalidades y contenidos.
• Líneas de investigación.
• La transposición didáctica en la enseñanza de la Historia.
• Contenidos epistemológicos de la Historia: el sujeto de la Historia, la
causalidad e intencionalidad histórica, la objetividad del historiador,
el tiempo histórico y cronológico.
2. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y EN LOS DERECHOS
HUMANOS EN LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA.
• Los valores democráticos en la sociedad actual. Ciudadanía
europea , sociedad intercultural global y Derechos Humanos.
• Enfoques historiográficos y ajustes en los objetivos, contenidos y
métodos de la enseñanza de la Historia.
• La educación para la ciudadanía en los planes de estudio de
Ciencias Sociales e Historia: Evolución del concepto de
ciudadanía en el sistema educativo y planteamiento curricular.
• Los Derechos Humanos en el aula de Historia. Viejos y nuevos
derechos. Educar para la autoconciencia, la resolución de
conflictos y la no violencia.
3. BASES DIDÁCTICAS Y RECURSOS PARA LLEVAR AL AULA
UNA HISTORIA PARA EL PRESENTE Y EDUCACIÓN DE LA
CIUDADANÍA EN LOS DERECHOS HUMANOS
• La cuestión de las finalidades educativas de la enseñanza/
aprendizaje de la Historia: el componente conceptual y actitudinal.
• ¿Qué Historia enseñar?, el problema de los contenidos en la
enseñanza de la Historia (transmisión cultural, ideología,
nacionalismo, ¿qué proporción de cada etapa histórica?).
• Criterios para la selección de los contenidos.¿Qué enseñar de la
Historia?. Niveles de complejidad en las etapas educativas.
• Dificultades de aprendizaje y aprovechamiento de las ventajas
didácticas, cognitivas y explicativas de una historia para el presente
en el aula.
• Aproximación a un enriquecimiento procedimental del alumnado
(indagación e investigación, tratamiento de la información, rigor y
curiosidad científica).
14

15. III. ELEMENTOS CURRICULARES PARA LA CONFECCIÓN DE
UNIDADES DIDÁCTICAS BASADAS EN UNA HISTORIA PARA EL
PRESENTE Y LA EDUCACIÓN DE LA CIUDADANÍA.
• Currículo: concepto, fuentes y elementos del currículo.
• Proyectos curriculares: propuestas didácticas y orientaciones para la
confección de unidades didácticas.
• Criterios para la confección de unidades didácticas de una Historia
para el presente y la educación de la ciudadanía.
• Experiencias en el ámbito de la formación de profesores del área.
• Recursos
• Referencias bibliográficas.
5. MATERIALES DIDÁCTICOS.
El curso se apoya en la Guía y en los materiales que se irán aportando a lo
largo del curso, así como en la bibliografía.
6. METODOLOGÍA.
La duración del curso es de siete meses y durante ese tiempo, en 120
horas de dedicación, los profesores podrán realizar las actividades
propuestas.
A lo largo del curso se trabajan tres módulos de extensión y
características diferentes, dado su carácter teórico-práctico, que requieren
de diferente metodología de trabajo y periodos de planificación.
El curso comienza a mitad de noviembre. En enero-febrero se
realizará un seminario presencial de asistencia voluntaria donde se
informará de las posibilidades del curso. Los dos primeros módulos han de
trabajarse hasta la mitad del mes de febrero, y se justificarán mediante un
trabajo de elaboración personal que se enviará a los profesores de la UNED
antes de que finalice el mencionado mes.
La última etapa del curso se plantea como práctica aplicada a partir
del diseño de materiales y recursos curriculares específicos en la
implementación de un tema concreto del currículo en el aula. El trabajo
consistirá en una elaboración personal de transposición de saberes
científicos concretos en saberes a enseñar en el aula. Los alumnos remitirán
antes de final de curso un trabajo donde, a partir de la fundamentación
teórica en relación con la psicopedagogía y las posibilidades didácticas de
15

16. los aspectos histórico-cívicos, aporten los materiales preparados para la
experiencia debidamente argumentados, valoren las posibilidades y
limitaciones de la experiencia, realicen un análisis crítico de la misma, y
reflexionen sobre las posibilidades en relación con el diseño curricular.
Dichas valoraciones se someterán a discusión y estimación conjunta en el
seminario presencial que se realizará al final del curso.
Los alumnos se verán en la necesidad de ampliar algunos aspectos
mediante la consulta bibliográfica, por lo que el curso posibilitará la
familiarización con bibliotecas universitarias, de la especialidad de historia
y de educación. La bibliografía aportada tendrá en cuenta la facilidad de
acceso a la misma, aunque, al existir una gran dispersión respecto al tema
de referencia, los profesores de la UNED tratarán de facilitar y poner al
alcance de los alumnos aquellos artículos de revistas especializadas,
capítulos relevantes de libros agotados, etc., de difícil acceso, con el fin de
posibilitar el establecimiento de un foro de diálogo que sirva para que el
profesorado esté suficientemente informado y aproveche las posibilidades
de este curso para la mejora de su tarea profesional y autoestima.
La tutoría personalizada orientando a cada alumno, las emisiones
radiofónicas, y los seminarios presenciales serán los medios que facilitarán
la consecución de los objetivos del curso.
7. ACTIVIDADES.
El curso tratará, dentro de unos mínimos generales, de ajustarse a las
expectativas de cada alumno. Demanda de él la presencia activa desde su
lugar de trabajo o residencia, como no podía ser menos en una metodología
de enseñanza a distancia. El alumno acomodará el estudio a sus
posibilidades de tiempo libre, deberá cumplir los plazos fijados y conviene
que realice las actividades que se proponen, algunas de las cuales serán: la
cumplimentación de una autoencuesta, el envío de trabajos, la búsqueda de
bibliografía para la realización de los mismos, seguir las emisiones
radiofónicas que se proponen, o la asistencia a los seminarios o jornadas
que se convoquen.
Por tanto, el alumno deberá desarrollar dos trabajos a lo largo del
curso y remitirlo a los profesores a la sede de la UNED, en ellos conviene
que se especifique la bibliografía utilizada:
* El 1º consiste en la profundización teórico-metodológica y
elaboración personal sobre una cuestión del programa que tenga
16

17. como referente la educación de la ciudadanía y los derechos
Humanos en una historia para el presente. Se enviará circular con
orientaciones para su realización.
Plazo de entrega: finales de febrero.
* Durante la segunda quincena de abril, se remitirá un breve guión
de la propuesta didáctica práctica concreta que se va a desarrollar en
el aula con relación a un tema del currículo y que se justificará con el
2º trabajo. La extensión será de un máximo de dos folios, aunque, si
algún alumno quisiera añadir una fundamentación teórica o
aclaración metodológica puede adjuntarla como anexo, llegando a un
máximo de diez folios.
* El 2º trabajo consistirá en el diseño fundamentado de la práctica
didáctica específica con relación a criterios temporales como base de
desarrollo curricular. Deberá enviarse al equipo del curso antes del
25 de junio. El trabajo incluirá los siguientes apartados:
a) Fundamentos teóricos en relación con el currículo, de la
historia o del conocimiento del medio social que relaciones
presente y pasado.
b) Contexto socioambiental del centro (ubicación, nivel de
enseñanza, etc.).
c) Justificación del planteamiento de los criterios, objetivos,
selección de contenidos, actividades, recursos y estrategias de
enseñanza utilizada, y evaluación, en relación con la edad,
etapa, nivel y conocimientos previos de los alumnos. Se
aportará algún material significativo trabajado por los alumnos
de aula donde se aplique.
d) Conclusiones de la experiencia, incluyendo autoevaluación
de la misma (planteamientos innovadores, dificultades, logros,
interés de los alumnos, etc.) y reflexión en torno a la influencia
del proceso de planificación en el desarrollo de la experiencia,
así como de la propia valoración en cuanto a posibles
experiencias posteriores.
En su momento, se enviará otra circular con más orientaciones.
8. TUTORÍA.
17

18. Dentro de la atención docente en la enseñanza a distancia, la tutoría
adquiere una relevancia especial. Es una forma de comunicación a dos vías
que, si funciona, contribuye al éxito del curso.
Esta comunicación de carácter docente con los profesores del curso
se puede realizar a través de cuatro vías:
1.- Mediante los seminarios presenciales, que se realizarán
preferentemente en fin de semana para respetar el ritmo profesional,
con el fin de trabajar en equipo. Su previsión y fecha se anunciará
oportunamente por medio de circular.
2.- Utilizando la tutoría telefónica, un servicio del Programa de
Formación del Profesorado y de la UNED, que recoge en el
contestador las llamadas del alumno cuando se produce la necesidad
y que los profesores contestan y atienden con mayor dedicación de
tiempo un día a la semana. El día dedicado expresamente para la
tutoría telefónica será el miércoles, de 17 a 20 horas. El teléfono
directo para la consulta docente o tutoría telefónica es el siguiente:
(91) 398.72.75.
3.- A través de emisiones radiofónicas (charlas, mesa redonda, etc.).
Oportunamente se informará del horario de dichas emisiones.
4.- En consultas breves a través del correo electrónico, en la
siguiente dirección: mjsob@edu.uned.es
La comunicación escrita y el envío de los trabajos se dirigirán a los
profesores del curso, cuya dirección es la siguiente:
María José Sobejano Sobejano
Pablo Antonio Torres Bravo
Facultad de Educación
Departamento de Didáctica, Organización Escolar y
Didácticas Especiales
Edificio de Humanidades
C/Senda del Rey ,7. Madrid 28040.
Es importante que figure el nombre de la Directora del curso y el
nombre del mismo en los sobres de los trabajos para evitar su extravío o
retrasos en la recepción.
9. EVALUACIÓN.
18

19. Los elementos fundamentales de evaluación del alumno en el proceso del
curso serán los trabajos realizados, en los cuales se valorará la
profundización conceptual y pedagógico-didáctica. También serán
elementos añadidos el interés por asistir a los seminarios, consultas
realizadas en la tutoría, la autoevaluación de su experiencia práctica a partir
de sus avances teóricos y la toma de conciencia de sus preconcepciones.
10. CONSULTAS ADMINISTRATIVAS.
Para realizar consultas de carácter administrativo, el horario es de lunes a
viernes, de 9 a 14 horas, en los siguientes teléfonos: (91) 398.75.20/ .77.35/
.77.34/ .77.33/ .77.37.
Por escrito, dirigirse a:
Programa de Formación del Profesorado
C/ Conde de Peñalver, 38
Madrid 28006.
11. CALENDARIO DEL CURSO.
El calendario del curso se inicia en noviembre-diciembre, con la recepción,
por parte del equipo, de los listados de alumnos matriculados y con el envío
inmediato y recepción por el alumno del material. Finaliza con la entrega
de las actas en la segunda semana de junio.
Se convocarán expresamente, mediante circular, dos seminarios hacia
mediados de febrero y finales de mayo para revisar el desarrollo del curso y
para resolver cuestiones de carácter práctico.
La recepción de trabajos tendrá como fechas límite las que a continuación
se indican:
Primer trabajo: 28 de febrero
Guión: 15 de abril
Segundo trabajo: 25 de junio.
19

20. 12. BIBLIOGRAFÍA.
Sobre Historia del presente
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13. RECURSOS ON LINE
29

30. Es evidente que la enseñanza de hoy debe tener en cuenta los recursos
externos que nos ofrece Internet. En lo que respecta a la enseñanza de la
Historia aún hay poco, y aún menos respecto a una enseñanza para el
presente, pero el profesor encontrará abundantes datos y documentos que le
permitirán preparar clases y encontrar material de consulta para él o sus
alumnos. A continuación ofrecemos una breve lista de direcciónes
electrónicas que pueden ser de ayuda al profesorado.
Para conocer las últimas novedades bibliográficas de Historia, Geografía,
Enseñanza de las Ciencias Sociales, etc.:
- http://www.mcu.es/bases/spa/isbn/ISBN.html es la base de datos
del Ministerio de Cultura, nos permite saber qué libros hay sobre
un tema específico.
- http://www.marcialpons.es/ es una librería especializada en
humanidades.
- http://www.bdcsic.csic.es:8084/CSIC/ es una base de datos con
múltiples referencias bibliográficas de artículos de revistas y
fondos del CSIC. Para nosotros la base de datos más interesante
es la del ISOC, sobre Ciencias Sociales y Humanidades.
- http://www.rediris.es/ es la red académica española, en ella
podemos acceder a listas de correo especializadas en
http://www.rediris.es/list/tema/tematic.es.html/; o acceder a la
revista de Historia del Proyecto Clio en http://clio.rediris.es/
Encontramos materiales educativos de distintos ámbitos en:
- http://www.educahistoria.com
- http://www.educalia.org.
- http://www.didactica-ciencias-sociales.org
- http://www.proyecto clio
- http://www.didacticahistoria.com
- http://www.indexnet.santillana.es con interesantes materiales para
clases prácticas de esa editorial.
- http://www.ub.es/histodidactica/ portal de la Universidad de
Barcelona.
- http://www.aldeaeducativa.com/ con materiales de primaria y
secundaria.
- http://www.pntic.mec.es/indice.html/ portal del Ministerio de
Educación
30

31. - http://www.artehistoria.com/historia/index.html con contenidos
muy adecuados para la docencia práctica. En la parte de arte hay
genios de la pintura con interesantes enlaces.
- http://www.cartograma.com/siglos14-18.htm con mapas
históricos.
- http://www.tierrasymares.com/ con contenidos sobre
descubrimientos geográficos.
- http://www.cccb.org/atlas/Atlas.htm con atlas históricos de
ciudades europeas.
- http://oddens.geog.uu.nl/index.html (inglés)11 sección de
Cartografía de la Universidad de Utrecht con múltiples enlaces.
- http://www.nationalgeographic.com/maps/index.html (inglés) nos
ofrece mapas políticos, físicos, etnográficos, de vegetación,
fotografías por satélite, etc. La pantalla interativa Map Machine
crea mapa a medida.
Materiales relacionados con la Historia de forma más específica
encontramos en12:
- http://www.h-debate.com
- http://www.historiasiglo20.org
- http://www.historiahoy.com
- http://www.bbc.co.uk/history (en inglés) con interesantes trabajos
multimedia.
- http://www.schoolhistory.co.uk/teachers/ (inglés).
- http://vlig.org/History.html (inglés) es The Virtual Library,
organizada por temas y regiones geográficas.
- http://www.historyguide.org/index.html/ (inglés) creada como
guía y ayuda al estudiante que accede a la universidad.
- http://www.perso.wanadoo.fr/gech/ (frances) página de
Géographie éducation civique histoire.
Por otra parte encontramos webquest ya desarrolladas y facilidades para
preparar las nuestras13 en http://webquest.sdsu.edu/ (inglés) y bastante
11
En Internet se puede acceder a traductores gratuitos, por ejemplo el de Altavista en
http://babel.altavista.com/tr
12
Una relación mucho más completa y comentada se encuentra en Iber nº 31, enero 2002, pp. 63-77, el
artículo muy completo de Ana María Carabias, así como es interesante aproximarse al nº 41 de Iber que
trata de Internet en la Enseñanza de la Historia. Una excelente información que actualiza el artículo de
A.M.Carabias está a nuestra disposición en la revista electrónica Tiempos Modernos en
http://tiemposmodernos.rediris.es/
13
Una webquest es una actividad enfocada a la investigación en la que la información usada por el
alumno procede, sobre todo, de Internet. De esta manera se trabajan a la vez contenidos históricos y uso
práctico de nuevas tecnologías. Las webquests se diseñan para sacar provecho del tiempo del alumno
orientándole en la búsqueda de información, dado que en Internet la cantidad de información sobre
algunos temas es abrumadora y el alumno no tiene capacidad para filtrarla. El profesor diseña la
31

32. información en http://cpr2valladolid.com/WebSociales/webquest.htm
donde encontramos: Martín Jiménez, I: La webquest como metodología de
enseñanza-aprendizaje.14
Sobre derechos humanos en Amnistía Internacional tenemos desde análisis
de situaciones de actualidad a documentos y bibliografía, incluidos algunos
materiales educativos, su web es http://web.amnesty.org/ , en su web de
Cataluña http://www.ai-cat.org/educadors/ hay materiales elaborados,
propuestas didácticas y otros recursos. También hallamos materiales
generales sobre los derechos humanos en
http://www.edualter.org/material/ddhh// .
ENCUESTA.
A continuación le presentamos un cuestionario sobre conceptos históricos y
de enseñanza. Convendría que lo cumplimentara antes de hacer ninguna
otra cosa; posteriomente debería Vd. repasarlo después de haber acabado el
curso y establecer comparaciones entre las respuestas de ambos. La
finalidad de tales acciones se fundamenta en que el pensamiento del
profesor, de Vd., es uno de los elementos esenciales de la acción didáctica,
es importante que reflexione sobre sus propias teorías implícitas y sea
consciente de los fundamentos que guían su interpretación histórico-
temporal-didáctica.
Seguro que le cuesta comenzar, luego va siendo más fácil. Tómeselo con
calma. Consúltenos cualquier duda, incluso aunque haya finalizado ya el
curso, estamos a su disposición.
Encontrará diversos tipos de preguntas, en la mayoría tendrá únicamente que
marcar con un aspa una o varias casillas; en otras además podrá ampliar las respuestas
que se le ofrecen.
En ocasiones encontrará preguntas con respuestas contrarias y parciales,
lógicamente no van a coincidir exactamente con sus ideas, lo que se pretende en ellas es
valorar la tendencia, por tanto, señale la que más se aproxime a tus creencias y
opiniones.
Antes de contestar a cada pregunta lea todas las posibles opciones, ya que en
algunas de ellas hay diferencias de ligeros matices.
informacion necesaria por medio de una preselección que dirigen al alumno al trabajo con unos
contenidos de la materia.
14
Algunos ejemplos de webquests nos los aporta Ignacio Martín Jiménez en su artículo de Iber nº 41
sobre el tema, destacamos: sobre Isabel I http://roble.cnice.mecd.es/~imaj0003/Isabel/isindex.htm ,
Bienvenidos a Madrid: www.wolfgangsteveker.de/webquests/madrid/indes.html . Globalización:
http://nogal.mentor.mec.es/~ibag0000/html/global1.HTM .
32

33. Las opciones de algunas preguntas carecen premeditadamente de un orden
preconcebido y están dispuestas generalmente de forma aleatoria. Encontrará
diferencias en la longitud de algunas de las opciones de respuesta, dicha diferencia de
extensión se debe a la clarificación de la idea y no está en relación con su posible
valoración.
En ninguna de las preguntas se pretende valorar lo que Vd. sabe sobre las
diversas cuestiones, sino lo que Vd. cree y opina al respecto, sus conocimientos son
entendidos solo como uno de los substratos de sus estimaciones y concepciones.
La utilización del masculino pretende evitar al/la lector/a la fatiga de encontrar
referencias dobles (ej: profesor/a), sin predeterminar preferencia alguna en razón del
género.
________________________________________________________________
1.1. Indique su grado de interés por la Historia poniendo un aspa en la casilla que
refleje su valoración.
1 2 3 4 5 6
Ninguno Poco Algún Bastante Alto Máximo
________________________________________________________________
*1.2. Para el historiador es más importante (marque la opción que más se aproxime a
sus ideas):
El pasado. El presente. El futuro.
*1.3. Marque la opción que más se aproxime a sus ideas en relación al presente,
pasado y futuro en la Historia:
El punto de partida de lo histórico es el presente. El historiador va del
presente al pasado. Después de lo cual vuelve a la actualidad, que a partir de ese
momento es analizada y conocida, ya no ofrecida al análisis como totalidad
confusa.
El presente es el momento en que una sociedad rinde cuentas de su pasado.
La historia debe obtener de la combinación entre el pasado y el presente una
proyección hacia el futuro, un proyecto social.
Solo el presente puede justificar la elección de una imagen dada del pasado.
Cada presente tiene su pasado, cada presente reescribe la historia.
________________________________________________________________
*1.4. Para poder construir una Historia científica:
Es necesario que hayan pasado un mínimo de años para que el historiador tenga
perspectiva histórica y no se vea implicado en procesos aún vivos, los procesos no
pueden ser plenamente comprendidos, descritos y explicados históricamente si no están
concluidos. Es necesario que el historiador tenga el necesario distanciamiento temporal
que le permita descentrarse y ser objetivo respecto a su objeto de estudio.
33

34. No es necesaria la perspectiva temporal para hacer una historia científica, la lejanía
temporal no es una garantía de objetividad, lo esencial es el rigor del método, se puede
hacer una historia del presente rigurosa bajo supuestos metodológicos históricos. El
historiador siempre está implicado personal y socialmente en la historia que escribe, la
ciencificidad está en la toma de precauciones intelectuales y de corrección de los
métodos, el mito de la objetividad del investigador de lo social es una cuestión de
comodidad por la no implicación del científico en el proceso que describe y explica.
_______________________________________________________________
*1.5. Estimo que la explicación del pasado:
Es dar una interpretación del presente.
Puede ser independiente de la situación del presente.
Es independiente de la situación del presente.
_______________________________________________________________
*1.6. Creo que el pasado histórico:
Es siempre una reconstrucción, pasado que no se define por una cronología ni por un
método, sino por un punto de vista.
Es una realidad estudiada por los historiadores.
_______________________________________________________________
1.7. Creo que la Historia es:
La ciencia social del pasado.
La narración de los hechos relevantes del pasado.
El estudio de la realidad humana desde el más remoto pasado hasta los hombres
presentes inclusive.
La ciencia de las sociedades en el tiempo hasta la actualidad.
La ciencia de las sociedades creando el tiempo hasta la situación actual.
_______________________________________________________________
*1.8. Creo que el historiador de la Edad Contemporánea tiene respecto a las
fuentes, sobre todo:
Un problema de super-información.
Un problema de infra-información.
Un problema de pseudo-información.
*1.9. Creo que:
Toda explicación histórica ha de tener como horizonte objetivo las consecuencias, la
construcción de la historiografía no es posible sin el conocimiento de las derivaciones
de los hechos y el establecimiento de la ordenada secuencia y las conclusiones ex post
facto sobre los hechos ocurridos. Los procesos de actualidad pueden ser objeto de
estudio de otras ciencias sociales como la Sociología, Politología o Economía, pero no
de la Historia.
A una realidad social actual puede accederse históricamente con los instrumentos de
la historiografía, desde principios metodológicos que penetren en la naturaleza de los
hechos, el historiador puede explicar con sus instrumentos metodológicos la historia
presente.
_______________________________________________________________
*1.10. Considero que la memoria histórica es:
34

35. La memoria popular, el conjunto de nociones que reposan en el entorno y medio
social, caracterizada por su escasa definición y conceptuación.
La memoria culta y especializada recogida por los historiadores y estudiosos de lo
social.
La memoria oficial y/o nacional que se propaga por el Estado por medio de
conmemoraciones, enseñanza escolar, etc.
La apropiación selectiva de los recuerdos históricos por el grupo social.
La conjunción de la memoria oficial y la memoria popular.
La memoria colectiva, la correspondiente a un grupo social determinado, que
proporciona imágenes del pasado y actúa como ejemplo y enseñanza, como memoria
ejemplar para ese grupo.
_____________________________________________________________
2.1. Indique su grado de interés por la didáctica de la Historia y su enseñanza.
1 2 3 4 5 6
Ninguno Poco Algún Bastante Alto Máximo
________________________________________________________________
*2.2. Para el profesor de Historia es más importante (marque la opción que más se
aproxime a sus ideas):
El pasado. El presente. El futuro.
_________________________________________________________________
*2.3. Considero que los programas de historia de educación secundaria deben.
Dar más relieve a la historia contemporánea, sin dejar de estudiar otros
periodos, porque en ella hay suficientes elementos del pasado lejano para que los
alumnos adquieran una visión histórica..
Equilibrar las distintas etapas de la historia y no dar tanta relevancia a la
historia contemporánea.
_______________________________________________________________
*2.4. En la enseñanza de la Historia en la educación secundaria:
Es preferible enseñar tomando el análisis del presente factual como punto de partida
de forma habitual.
Se deben enseñar los hechos y procesos históricos al margen de la situación del
presente actual, si bien en ocasiones es posible establecer algunas conexiones.
Se deben enseñar los hechos y procesos históricos al margen de la actualidad.
_______________________________________________________________
2.5. Respecto a la enseñanza de las relaciones de género y la mujer en la historia en
enseñanza secundaria (marque la opción que más se aproxime a sus ideas):
No caben grandes cambios de la historia de la humanidad, su historia se
trabaja ya como un
todo.
35

36. Deberían incluirse las vidas de mujeres relevantes de la historia.
Deberían incluirse algunos temas de la historia de la vida cotidiana y social en
los que sea relevante el papel de la mujer en la historia.
Debería integrarse la mujer en los distintos temas y capítulos de la historia:
como trabajadora, participante de movimientos políticos, como miembro de la
familia, etc.
Debería incluirse no la historia de las mujeres sino la de las relaciones de
poder entre los géneros en las distintas etapas de la historia: patriarcado,
explotación, educación, roles sexuales, derechos, esfera público-privado, etc.
________________________________________________________________
2.6. En la enseñanza secundaria:
Prefiero que se estudien por separado la Historia y la Geografía, ya que ambas
incluyen al resto de las ciencias sociales.
Creo que habría que confeccionar unidades didácticas que partiendo de problemas
reales de la actualidad, con un estudio activo del entorno próximo, nacional e
internacional del alumno, permitieran el trabajo interdisciplinar de diversas ciencias
sociales.
Creo que habría que trabajar disciplinarmente Historia y Geografía por separado pero
incluir alguna unidad didáctica en cada curso que, con un estudio activo del entorno
próximo, nacional e internacional del alumno, permitieran el trabajo interdisciplinar de
diversas ciencias sociales.
_______________________________________________________________
*2.7. Creo que en el aula de secundaria:
Se deben analizar históricamente los procesos sociales en curso en la actualidad.
No cabe el análisis histórico de los procesos sociales actuales en curso ya que de ellos
se ocupan otras ciencias sociales como la Sociología, la Economía, la Politología, la
Demografía, etc.
_______________________________________________________________
*2.8. Creo que la Historia que se lleva al aula:
Debe enseñar el pasado de la humanidad, con el fin de que los alumnos tengan una
clara visión o mapa global del pasado.
Debe enseñar el pasado de la humanidad relacionándolo con el presente del alumno.
Debe describir de un modo histórico los procesos sociales en los que ahora estamos
inmersos, dar una explicación histórica de nuestro actual presente, explorando las raices
evolutivas de la realidad actual.
*2.9. La enseñanza de la Historia en educación secundaria se utiliza hoy
principalmente para (se refiere a la finalidad última más destacable, sabiendo que se
suelen aportar parte de todas las opciones):
Profundizar en la identidad y conciencia de pertenencia a una nación o territorio ya
que la historia y su conocimiento son uno de los principales elementos de la conciencia
nacional y una de las condiciones básicas para la existencia de cualquier nación.
Trabajar elementos relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectuales y
de maduración personal del alumno. La Historia es un excelente medio educativo para
formar personas y buenos ciudadanos.
Formar ciudadanos críticos ante las contradicciones de su sociedad y prepararlos para
la acción social mediante el estudio de la opresión y sufrimiento vividos por el hombre
y el esfuerzo para solucionarlo.
Aportar conocimientos del pasado de la humanidad.
36

37. _______________________________________________________________
*2.10. La enseñanza de la Historia en educación secundaria debería servir
principalmente para (se refiere a la finalidad última más destacable, sabiendo que se
suelen aportar parte de todas las opciones):
Profundizar en la identidad y conciencia de pertenencia a una nación o territorio ya
que la historia y su conocimiento son uno de los principales elementos de la conciencia
nacional y una de las condiciones básicas para la existencia de cualquier nación.
Trabajar elementos relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectuales y
de maduración personal del alumno. La Historia es un excelente medio educativo para
formar personas y buenos ciudadanos.
Formar ciudadanos críticos ante las contradicciones de su sociedad y prepararlos para
la acción social mediante el estudio de la opresión y sufrimiento vividos por el hombre
y el esfuerzo para solucionarlo.
Aportar conocimientos del pasado de la humanidad.
_______________________________________________________________
*2.11. La polivalencia semántica de los términos históricos y la relación del alumno
con los significados de conceptos que evolucionan históricamente (por ejemplo:
monarquía) es una dificultad del enseñante. Los alumnos, por recepción espontánea,
tienden a asimilar los conceptos históricos a lo ya conocido, trasladando a ellos su
propio presente, cayendo en anacronismos, (anacronismo entendido como la extensión
indebida de conceptos y valores de una a otra sociedad).
¿Cree Vd. que puede superarse el anacronismo conceptual en las interpretaciones en la
educación secundaria, con alumnos adolescentes?:
SI NO
_______________________________________________________________
*2.12. Otra dificultad de la enseñanza de la Historia es la diferenciación entre
explicación y juicio, entre hecho y opinión. Todo juicio es una comparación con las
propias expectativas morales y con los propios parámetros de valor. Los adolescentes
suelen manifestar unas formas de percepción de lo histórico-social de forma moralista y
personalista, que tiene una gran resistencia a la objetivación por las connotaciones
psicológico-afectivas ligadas a esas edades.
¿Cree Vd. que se puede superar en la educación secundaria el anacronismo que consiste
en valorar los hechos y opiniones de épocas pasadas con valores de nuestra época por
parte de los adolescentes?:
SI NO
*2.13. ¿Ha realizado alguna vez la experiencia de que los alumnos indaguen en su
historia familiar como práctica histórica?
37

38. SI NO
En caso afirmativo, repercutió en el trabajo docente:
Una o pocas veces.
De forma ocasional.
Habitualmente.
Observaciones:
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
________________________________________________________________
*2.14. ¿Utiliza los recuerdos de la memoria familiar de sus alumnos en sus clases de
historia?
1 2 3 4 5 6
Nada Poco Algo Bastante Mucho Máximo
________________________________________________________________
*2.15. ¿ Incluye Vd. normalmente aspectos de historia oral en sus clases?
1 2 3 4 5 6
Nunca Pocas veces Algunas veces Bastantes veces Muchas veces Siempre.
Observaciones
(van abuelos de alumnos o personas que vivieron un proceso, grabaciones,
videos, etc.):
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
3.1. Indique su grado de interés por la Educación de la Ciudadanía poniendo un aspa
en la casilla que refleje su valoración.
1 2 3 4 5 6
Ninguno Poco Algún Bastante Alto Máximo
_______________________________________________________________
3.2. De las siguientes afirmaciones señale la que más se aproxime a su opinión:
Hay que educar a través de la ciudadanía, hacer que los estudiantes tengan
experiencias participativas y activas en la comunidad educativa, mediante la acción
ciudadana.
38

39. Hay que educar para la ciudadanía, equipando a los estudiantes con conocimientos,
habilidades y actitudes cívicas que les permitan participar activa y sensiblemente
en los papeles y responsabilidades que deberán afrontar en sus vidas adultas.
Hay que educar sobre la ciudadanía, dotar a los estudiantes con el suficiente
conocimiento y comprensión de la historia y de las estructuras y procesos de
gobierno y de la vida política.
_______________________________________________________________
3.3. Indique el grado en el que cree que hay que utilizar los contenidos de la Historia
para potenciar una educación cívica.
1 2 3 4 5 6
Nada Poco Algo Bastante Mucho Máximo
_______________________________________________________________
3.4. Indique el grado en el que considera que se deberían utilizar los contenidos de
Historia para trabajar a favor de los derechos humanos.
1 2 3 4 5 6
Nada Poco Algo Bastante Mucho Máximo
16. GLOSARIO
.
1. Acontecimiento
Es una realidad histórica del pasado o presente que puede ser datada de
acuerdo a un sistema temporal cronométrico. Es la unidad mínima de la
sucesión y la duración. Puede entenderse como suceso, acaecimiento,
evento, etc., y es un elemento del cambio en el terreno de las cosas
observables, objetivas, externas al sujeto. El acontecimiento puede ser
descrito pero no explicado en sí mismo, para explicarlo hay que hacer
referencia a lo que permanece. El hecho histórico no es el acontecimiento
histórico, como planteaba la antigua historiografía positivista, el
acontecimiento se convierte en hecho histórico cuando el historiador lo
selecciona y prioriza en función de su punto de vista u objeto de estudio. El
hecho histórico no se encuentra, se construye.
2. Aprendizaje
Acción y efecto de adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio
o la experiencia. Se refiere a la acción del que recibe la acción de
enseñanza o busca por sí mismo conocer algo.
3. Aprendizaje por descubrimiento.
39

40. Una variante de los modelos que conforman la teoría constructivista
del aprendizaje, cuyas bases son participación activa del alumno en el
aprendizaje, la importancia de la experiencia, el respeto por la autonomía
del alumno y la comprensión frente a la reproducción. Bruner, representa
esta corriente, seguida (con variantes por Ausubel). En el campo didáctico
este modelo ha sido ampliamente aceptado, si bien, también ha recibido
críticas en razón de la dificultad de llevarlo a cabo en su estricto sentido en
aulas de muchos alumnos con diversidad de condicionantes.
4. Aprendizaje significativo.
Otro modelo dentro de la teoría constructivista, aportación de Ausubel, que
hace hincapié en la estructuración de los conocimientos para conectar con
los que el alumno ya posee. Ausubel distingue tres modos de aprendizaje:
receptivo, por descubrimiento y significativo. El aprendizaje significativo
puede referirse a símbolos o palabras (representacional), a conceptos
(conceptual ) o a ideas (proposicional).
3. Cambio histórico
Es la sustitución de una situación histórica por otra que es posterior.
El cambio se observa en la sucesión de situaciones o hechos. El
cambio se valorará como positivo si mejora la situación anterior, a
este tipo de cambios se les llama evolución; se valorará como negativo
si empeora la situación, a este tipo de cambios se les llama involución.
4. Causalidad histórica
Es el intento de explicar el porqué de una situación, estado o
acontecimiento histórico. En una ciencia social no existen explicaciones en
el sentido de las científicas, lo que existen son interpretaciones diversas, y a
veces contradictorias, de ciertos conjuntos de hechos del pasado. Según el
diccionario explicar es «dar a conocer la causa o el motivo de alguna cosa»,
pero en historia tenemos la necesidad de disponer de diversos tipos de
explicación dado que no podemos dar cuenta de todas las cosas con el
mismo nivel de detalle. Ver: Explicación-comprensión histórica.
5. Ciclo
Es el conjunto de fases por las que pasa un fenómeno que se repite de
forma periódica hasta que reproduce una fase anterior. En un ciclo hay dos
fases, una de ascenso y otra de descenso, y dos puntos de cambio, uno de
inflexión positiva y otro negativa. Un fenómeno repetitivo no tiene porqué
ser cíclico. Las regularidades de los ciclos no son casi nunca perfectas.
También es un periodo de tiempo que una vez acabado, vuelve a empezar,
un ejemplo sería el calendario.
40

41. 6. Ciudadanía
Concepto inicialmente vinculado a ciertos derechos de los habitantes de la
ciudad de la antigüedad clásica. Entre los siglos XVIII y XX se construye
la idea de ciudadanía del Estado moderno que comporta derechos como
individuo (civiles, políticos y sociales) a la vez que implica deberes. En la
sociedad actual este término completa su fundamento en bases psicológicas
de identidad de ciudadano y conciencia de pertenencia a la colectividad a
través de la participación y el ejercicio de la ciudadanía); además, amplía
su contenido en lo social para hacer frente a la crisis del Estado del
bienestar, en la protección del medio ambiente y acceso a las tecnologías
de la información, en la redefinición de los estudios de género, y en la
extensión de la ciudadanía a los inmigrantes.
7. Ciudadanía democrática
Es un enfoque de la ciudadanía privilegiando la justicia social en la
articulación de derechos y deberes, la lucha por la exclusión social, la
igualdad de oportunidades y la equidad.
8. Ciudadanía universal (cosmopolita)
Otra orientación del concepto de ciudadanía que da preferencia a la
superación de las fronteras nacionales y transnacionales sobre principios de
respeto y valor de la diversidad, responsabilidad, equidad y sostenibilidad
del planeta.
9. Conflicto social
Discrepancias, divergencias, tensiones y luchas sociales entre grupos,
organizaciones sociales, estatales o supraestatales, por sus diferencias en
relación con la concepción del mundo, las ideologías, las religiones, los
valores, los objetivos que se plantean, los intereses que defienden o el
control del poder que propugnan. Los conflictos se resuelven mediante el
diálogo y la concertación social y cuando no se dan estos cauces, dan lugar
a revueltas, revoluciones y guerras, que son las formas menos razonables
de resolverlos.
10. Comunidad política: Conjunto de personas que conviven en un mismo
régimen político y tienen conciencia de pertenecer a dicha comunidad.
11. Contemporaneidad
Tiene varios significados de importancia en Historia.
a) Como relativa al tiempo actual.
b) Como algo que existe u ocurre al mismo tiempo que los actos de otra
persona, cosa o proceso. Esta acepción es la más utilizada, pero implica una
semejanza entre contemporáneo y simultáneo.
41

42. c) Como algo que sucede al mismo tiempo pero dentro del mismo presente
histórico, por tanto diferente de la simple simultaneidad. En este aspecto se
entiende que como plantea Heller <<los incas y los ingleses del 1312
después de Cristo vivieron “simultáneamente”, pero no fueron
contemporáneos. Ni siquiera tuvieron conocimiento unos de otros>>. La
simultaneidad de las sociedades no implica la contemporaneidad de las
mismas por no compartir la misma estructura socio-cultural. Desde esta
óptica, contemporaneidad supone tener conciencia de los mismos tiempos,
coincidir en la concepción del mismo presente histórico, no basta con vivir
en misma época presente porque no se comparten ni los pasados ni los
futuros, y el presente, tomado como discontinuidad, no contiene
continuidades-futuras semejantes. Así nos aparece el concepto de no-
contemporaneidad, aunque exista simultaneidad. La no-contemporaneidad
se asemeja a la historia pasada - aquella que no tiene relación alguna con el
presente-, carece de significado para una sociedad, la no-contemporaneidad
supone no-identificación.
dependiendo del ritmo.
12. Contenidos conceptuales
Son los contenidos que representan los conceptos o ideas, los hechos o los
principios. Si bien los principios en los contenidos conceptuales
constituyen una novedad del Diseño Curricular Base, los hechos y los
conceptos han estado siempre presentes en los programas escolares.
13. Contenidos procedimentales
Hacen referencia a procedimientos, acciones ordenadas para llegar a una
meta, destrezas, técnicas o estrategias, nunca metodologías concretas.
14. Contenidos actitudinales
Son los contenidos que representan los conceptos o ideas, los hechos o los
principios. Si bien los principios en los contenidos conceptuales
constituyen una novedad del Diseño Curricular Base, los hechos y los
conceptos han estado siempre presentes en los programas escolares.
15. Constructivismo
Teoría de la psicología del aprendizaje que explica el proceso de
adquisición de conocimientos centrándose en la observación de lo que
sucede en el interior del sujeto cuando éste adquiere o forma nuevos
conocimientos. Considera que el conocimiento es una construcción
personal que se produce cuando el sujeto interactúa con el medio físico y
social. Parte de las ideas del cognitivismo de la Escuela de Ginebra y
supera algunos de sus postulados. Sus representantes más destacados son
42

43. Bruner, Ausubel y especialmente Vigotsky, si bien Piaget puso los
cimientos de esta teoría.
16. Continuidad/discontinuidad
Una característica de la duración y la permanencia que se expresa como
una cualidad que obra o se extiende sin interrupción. La continuidad y su
contrario, la discontinuidad son ideas o conceptos temporales que no deben
faltar en la reflexión del alumno.
17. Contrato didáctico
En la investigación didáctica, ideas para facilitar la comunicación profesor-
alumno, tratando de relacionar lo que el alumno desea aprender y lo que el
profesor quiere enseñar, dentro de una perspectiva de enseñanza
comunicativa y creativa.
18. Curriculum
Un proyecto para organizar la enseñanza que planifica las intenciones, los
contenidos culturales y las actividades para el aprendizaje a partir de las
concepciones sobre los fundamentos de la educación, las necesidades
sociales y las condiciones de los aprendices.
19. Democracia
Sistema político en el que los poderes están bajo control de los ciudadanos.
Actualmente en Europa se puede hablar de monarquías democráticas y
repúblicas democráticas.
20. Derechos humanos
Conjunto de derechos que los hombres tienen por el hecho de serlo y en
virtud de la dignidad que se presupone como persona. Se consideran
fundamentales una serie de derechos individuales, civiles, políticos y
sociales y su realización, la única garantía de justicia y paz. Están
recogidos en la Declaración Universal de 1948, completada en 1966 por el
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. Los Derechos
Humanos no son un concepto cerrado, sino un proceso, una construcción
histórica que se ha ido gestando en diferentes periodos históricos, y que no
pueden estar cerrados a la incorporación de nuevos derechos. La
Declaración Universal recoge dos tipos de derechos, los de la primera
generación o derechos de las libertades, provenientes de las ideas
ilustradas, y los de la segunda generación referentes a los derechos sociales,
económicos y culturales, descendientes de las revoluciones socialistas y del
movimiento obrero de finales del siglo XIX y comienzos del XX. En la
actualidad se están reclamando los llamados derechos de tercera generación
43