El objetivo de este trabajo de investigación es hallar la relación existente entre el coeficiente intelectual de los estudiantes y los resultados en la prueba “saber once” con el fin de responder algunas preguntas que los Colombianos, que hacen el examen, tienen cuando ven sus resultados. Al final del trabajo se concluye que ambos resultados están relacionados puesto que los estudiantes que obtuvieron los resultados más altos en la prueba OTIS, ciertamente tuvieron los mejores resultados en la prueba ICFES. Pero no en todos los casos los mejores CI obtuvieron un promedio alto en las pruebas de estado, tal vez ocasionado por ciertos factores externos que influyen en dicha prueba.

1. ¿IQ: RELACION ALGUNA CON RESULTADOS PRUEBAS
SABER 11?
Chadid Contreras Zamira.
Puello Vergara Pamela Andrea
Vargas Gutiérrez Daniela
Viera Contreras María José
Margoth Cecilia Arrieta Severiche
Maestro Coinvestigador.
Colegio Nuestra Señora de Las Mercedes
Sincelejo-Sucre.
2014.

2. Resumen
El objetivo de este trabajo de investigación es hallar la relación
existente entre el coeficiente intelectual de los estudiantes y
los resultados en la prueba “saber once” con el fin de
responder algunas preguntas que los Colombianos, que hacen
el examen, tienen cuando ven sus resultados.
Al final del trabajo se concluye que ambos resultados están
relacionados puesto que los estudiantes que obtuvieron los
resultados más altos en la prueba OTIS, ciertamente tuvieron
los mejores resultados en la prueba ICFES. Pero no en todos
los casos los mejores CI obtuvieron un promedio alto en las
pruebas de estado, tal vez ocasionado por ciertos factores
externos que influyen en dicha prueba.
Abstract
The aim of this research work is to find out the existent
relationship between the students’ intelligence quotient and the
grades they got on the “saber 11”, in order to answer some
questions that Colombian people, who make the test, have
when they see their results.
By the end of this research work, it was concluded that both
scores are related due to students, who got the highest scores
in OTIS test, certainly obtained the best results on ICFES test.
However, not in all cases the best IQ got a high score on the
test, perhaps due to some external factors that influenced on
the test results.

3. 1. PREGUNTAS PREVIAS A LA INVESTIGACION
2. ¿Por qué las personas que mantienen un alto rendimiento
académico muchas veces no obtienen tan buenos resultados en
las pruebas SABER 11?
3. ¿Qué características influyen en el desarrollo y resultados de
dichas pruebas?
4. ¿Qué debemos hacer para obtener mejores resultados en dichas
pruebas?
5. ¿Los buenos resultados en las pruebas SABER 11 se asocian al
desarrollo de los exámenes de coeficiente intelectual o a la suerte?
6. ¿El coeficiente intelectual influye verdaderamente en la realización
de las pruebas SABER 11?
1.1 PREGUNTA PROBLEMA
¿Existe relación alguna entre el coeficiente intelectual y los resultados
obtenidos en las pruebas saber 11 realizadas por los estudiantes del
colegio nuestra señora de las mercedes?

4. 2. DESCRIPCION DEL PROBLEMA
Desde hace aproximadamente 40 años el ministerio de educación en
Colombia implementó la aplicación de las pruebas ICFES.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-
156080.html ), las cuales pretenden evaluar a los estudiantes desde las
diferentes áreas del aprendizaje que se brindan en las instituciones
educativas; dichas pruebas según el ministerio de educación tienden a
cada vez resultados más positivos, demostrando así que los planteles
educativos con el paso del tiempo se capacitan cada vez más para
brindar educación de calidad a sus estudiantes.
(file:///C:/Users/usiario/Downloads/Informe%20-
%20Examen%20de%20estado%20de%20la%20educacion%20media.%2
0Resultados%20del%20periodo%202005-2010.pdf )
El ICFES estandariza sus resultados en 7 niveles: muy inferior, inferior,
bajo, medio, alto, superior y Muy superior, encontrándose dentro de
este último el colegio NUESTRA SEÑORA DE LAS MERCEDES desde
hace 5 años según el registro único oficial del ICFES. Ocupando así el
primer puesto en el Departamento de Sucre.
(http://www2.icfesinteractivo.gov.co/Clasificacion/index.html)
Aunque este resultado es muy alentador, la mayoría de ocasiones se
depositan por parte de los docentes, administrativos y demás
expectativas muy altas a ciertos grupos de estudiantes por el desempeño
académico que estos han alcanzado a lo largo de su permanencia en el
plantel educativo; pero al observar los puntajes obtenidos por estos
estudiantes, se evidencia que los estándares especulados por estos no
son alcanzados o superados. Así como se observa un gran número de
estudiantes con puntajes altos en las diferentes áreas de conocimiento,
por otro lado encontramos un número significativo de estudiantes, con
puntajes bajos, en las asignaturas de MATEMATICAS Y LENGUAJE,

5. oscilando estos en un rango menor a 2 en la escala de 1 a 5 puntos ¿A
qué se deberá esta tendencia?
Como bien se sabe por las distintas divulgaciones que se hacen a través
de la página oficial ICFES http://www.icfes.gov.co/ la prueba no
únicamente cuenta con preguntas tipo teórico, sino que por el contrario
consta de muchas más preguntas de tipo analítico, componente en el cual
algunas personas suelen desenvolverse mucho más que aquellas que
constan de un aprendizaje de tipo teórico, esto se debe muchas veces a
que la capacidad de racionalizar y analizar esta más desarrollada en
aquellas que tienden a tener un hábito constante de lectura y
constantemente se encuentran ejercitando su cerebro con actividades de
tipo analítico.
Siendo este aspecto uno de los principales que afectan al estudiante de
hoy en día, viendo esto reflejado en las últimas pruebas pisa realizadas
por COLOMBIA (http://www.rcnradio.com/noticias/estudiantes-de-
singapur-y-corea-del-sur-los-mejores-en-resolver-problemas-127134 ).
Pues no nos vayamos muy lejos, porque siendo realistas y volviendo a un
plano más cotidiano se nota la incesante preocupación por parte de los
estudiantes en cuanto a su academia se refiere, debido a que la mayoría
de los resultados en pruebas de tipo analítico no son los esperados, ya
que bien sabemos la capacidad de razonar no está ligada directamente a
la capacidad mental teórica de un estudiante.
Sin embargo existen “ciertas excepciones” a cuanto en esta relación nos
referimos, puesto que un porcentaje de la población estudiantil, no muy
elevada por cierto, posee una cualidad poco común, denominada CI
(coeficiente intelectual) alto, que les permite resolver de manera certera
y casi precisa situaciones de tipo analítico como lo son las pruebas que
evalúan conocimientos múltiples (ICFES, ECAES, PRUEBAS
INTERNAS)

6. A lo largo de los años se ha podido observar que de los hombres más
inteligentes que han aportado a la ciencia, arte, música y muchos más,
son personas que cuando se encontraban en su época estudiantil no
tenían buenos resultados académicos, tal es el caso del físico alemán
ALBERT EINSTEIN, quien contó con un desarrollo intelectual lento y no
se caracterizaba por poseer altas notas en sus registro; pero al contrario
de lo imaginado al comenzar sus estudios profesionales y laborales se
observó que aquel niño rezagado fue el fundador de una de las teorías
que rige actualmente el mundo, LA TEORIA DE LA RELATIVIDAD. Esto
se debe a que ALBERT poseía un coeficiente intelectual de 160
superando el rango “normal” de una persona, el cual oscila entre los 80 y
120. Es aquí donde surge la respuesta a la incógnita que muchas
personas se hacen de como ciertos individuos con pocas capacidades
para desarrollar ciertas actividades de tipo académico desarrollen de
manera más precisa las pruebas ICFES, teniendo así mejores puntajes
que aquellos que toda su vida escolar han tendido a alcanzar promedios
altos en el desarrollo del proceso académico.
Por eso surge la duda de saber que tan estrechamente se encuentran
ligados estos factores, y que tanto influye el CI en la obtención de buenos
o malos resultados en las pruebas ICFES.

7. 3. JUSTIFICACION
Podríamos definir como coeficiente al número que representa el grado o
intensidad de una determinada cualidad o característica, e intelectual a la
facultad de comprender, conocer y entender las cosas. Frecuentemente
se asocia al termino de inteligencia el cual ha sido reevaluado año tras
año, en sus inicios y desde la perspectiva hereditaria es definido como la
cantidad invariable e innata fijada genéticamente del conjunto de las
habilidades cognitivas o intelectuales necesarias para obtener
conocimientos y utilizar esos conocimientos de forma correcta con el fin
de resolver problemas que tengan un objetivo y una meta bien descritos;
esta definición ha sido discutida en especial al incluir la influencia que
tiene el ambiente en la potencialización y desarrollo de dichas
características y como ellas influyen en el desempeño de los estudiantes
y el desarrollo de competencias, hoy día se habla de las inteligencias
múltiples y con los avances en neurociencias la capacidad del hombre es
un universo por descubrir .
Esta investigación pretende tener un acercamiento a la temática
anteriormente mencionada buscando dar una respuesta sobre la
existencia o no existencia de una relación entre el coeficiente intelectual y
el resultado de las pruebas saber 11, se explorará la posible influencia
que pueda tener el CI en el desempeño de estas pruebas, indagando las
una múltiples razones por las que algunas personas les va mejor de los
esperado en estas pruebas y a otras no les va tan bien como lo
imaginaban. Mediante esta investigación se obtendrán beneficios
asociado a ofrecer una proyección de que tan buenos resultados obtendrá
el colegio con los estudiantes de promociones posteriores a la 2014, así
como cada estudiante tendrá una especificación de cómo se encuentra en
el desarrollo de dichas habilidades y así facilitarle a los directivos el
desarrollo de estrategias que potencialicen y tomen acción sobre las
oportunidades de mejora que llevaran a los estudiantes a obtener mejor
desempeño en dichas pruebas.

8. 4. OBJETIVO GENERAL
Identificar si existe o no relación entre el coeficiente intelectual y la
obtención de altos o bajos resultados en las pruebas saber 11º, a través la
comparación de los resultados de la evaluación del desarrollo mental del
sujeto y de su capacidad para adaptar conscientemente su pensamiento a
nuevas exigencias y los resultados de las pruebas SABER 11 2014.
4.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Aplicar test que evalúa de coeficiente intelectual (OTIS) a los
estudiantes de grado 11
 Analizar los resultados obtenidos en las pruebas SABER 11-2014
presentadas por los estudiantes de grado 11 del Colegio Nuestra
Señora de las Mercedes
 Identificar correlación alguna entre las variables en estudio.

9. 5. METODOLOGÍA
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El presente es un estudio de corte correlacional, los estudios
correlacionales pretenden saber cómo se puede comportar una variable
conociendo el comportamiento de otra u otras. Miden el grado de relación
existente entre dos o más variables (Hernández, 1998). Siguiendo esta
definición, el presente estudio busca medir la relación existente entre las
variables: Coeficiente Intelectual y Los resultados del desempeño en las
pruebas SABER 11.
5.2 TIPO DE DISEÑO
El tipo de diseño de esta investigación es no experimental, que según
Hernández Sampieri (1998) se caracteriza por su dimensión temporal o el
número de momentos o puntos en el tiempo en los cuales recolectan
datos. Es además de corte transversal, según Sampieri, los diseños de
investigación transeccional o transversal recolectan datos en un solo
momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y
analizar su incidencia e interrelación en un momento específico. Pueden
abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores. En
la presente investigación se estudiaran las variables ya mencionadas en
un momento específico de tiempo en un solo grupo de sujetos.

10. 5.3 POBLACIÓN Y MUESTRA
La población de este estudio está compuesta por 59 estudiantes de 11º
del Colegio Nuestra Señora de Las Mercedes.
6. MARCO REFERENCIAL
6.1. MARCO TEORICO.
El término de coeficiente intelectual siempre ha estado asociado al
concepto de inteligencia; podríamos definir como coeficiente al número
que representa el grado o intensidad de una determinada cualidad o
característica, e intelectual a la facultad de comprender, conocer y
entender las cosas. Por otro lado los científicos tienen dos posturas frente
a la inteligencia: la posición hereditaria: cantidad invariable innata fijada
genéticamente, es decir, el conjunto de las habilidades cognitivas o
intelectuales necesarias para obtener conocimientos y utilizar esos
conocimientos de forma correcta con el fin de resolver problemas que
tengan un objetivo y una meta bien descritos; por otro lado la posición no
hereditaria: depende del ambiente en que se haya criado una persona ya
que puede favorecer a su desarrollo o no. W, Resing (2007).
Broca y Galton (1854), fueron de los primeros científicos que pensaron en
medir la inteligencia. Creían que podrían determinar la inteligencia
midiendo el tamaño del cráneo de los humanos. Su premisa era que
cuanto mayor fuera el cráneo, más lista sería la persona.
Paralelamente Wundt, (1872) empleó la introspección, la capacidad
humana de reflexionar sobre sus propios pensamientos, para medir la
inteligencia. En la actualidad sus métodos e ideas se consideran
obsoletos y, por supuesto, no se utilizan en los tests de CI, pero forman
parte fundamental de la historia del CI.

11. El primer test moderno asociado al término de inteligencia en la historia
del CI fue el que elaboraron en 1904 Alfred Binet y Theodore Simón. El
ministro de educación francés pidió a estos investigadores que elaboraran
una prueba que permitiera distinguir a los niños con retraso mental de los
niños con inteligencia normal, pero vagos. El resultado fue el test de CI de
Simon-Binet, el cual consiste en varios componentes como razonamiento
lógico, buscar rimas de palabras y nombrar objetos. Binet (1905).
Aunque autores como Galton y Binet, realizaron importantes
contribuciones al estudio de la inteligencia, fue Spearman (1927) el
primero en exponer una teoría sobre inteligencia. La teoría bifactorial de
Spearman, propone que toda actividad intelectual incluye tanto un factor
general "G" o inteligencia general y un factor específico “e”. El factor “G”
es la “energía mental” subyacente y constante a todas las operaciones
psíquicas, es innato y no cambia a lo largo de la vida. Este tipo de
inteligencia es la encargada de realizar operaciones de abstracción,
razonamiento, relaciones, etc. El factor especifico o “e” es independiente
de factor “G” y de otros factores específicos y sufre cambios constantes
de acuerdo a la experiencia del individuo. Tiempo después propone que
entre el factor general y los factores específicos existe un factor común o
factor de grupo que tiene por característica el aparecer en grupos de
personas.
Thurstone (1938), pensó que lo que Spearman nombraba factor “g” podía
descomponerse en un número determinado de aptitudes mentales
primarias que son las siguientes: 1. El factor V Comprensión verbal, se
encuentra en las pruebas de vocabulario y de comprensión de absurdos
verbales principalmente, El factor N o aptitud numérica, aparece en
pruebas sencillas de aritmética, El factor S o espacial hace referencia a
las relaciones visuales, El factor M de memoria aparece en las pruebas
de repetición de palabras, frases, números o dibujos, el factor R o
razonamiento aparece en las pruebas donde han de deducirse reglas y

12. elementos en series de letras, el factor W o fluidez verbal es la habilidad
para encontrar palabras rápidamente y se encuentra en pruebas que
consisten en encontrar el mayor número de palabras que inicien con una
letra determinada, Velocidad de percepción, aparece en pruebas que
requieren de cierta velocidad y exactitud
Esta visión de la inteligencia ha sido muy generalizada y útil para la
posterior construcción de pruebas; sin embargo, en investigaciones más
actuales se han encontrado principalmente dos puntos débiles, el primero
es que: estos factores “puros” pueden desintegrarse aún más y segundo
que se entremezcla indistintamente los procesos –fluidez, razonamiento-
de los contenidos –verbal, espacial.
Catell R. B. (1943), proponía la existencia de dos tipos de inteligencia: la
fluida y la cristalizada. La Inteligencia Fluida es aquella donde subyacen
las habilidades de memoria, razonamiento inductivo y rapidez en las
relaciones espaciales, entre otras que son las que intervienen en el
proceso de aprendizaje. Este tipo de inteligencia también se ocupa de
entender lo que se ha aprendido, nos hace capaces de ver la relevancia
del conocimiento en una situación problema determinada, así como de
usar el conocimiento de manera creativa en una situación nueva. Otra de
las características importante de esta inteligencia es que en esencia es no
verbal y relativamente ajena a toda cultura, por lo que muchas veces se le
ve como inteligencia innata que crece hasta la adolescencia y decrece en
la madurez, también se cree que ésta depende más de las estructuras
fisiológicas que respaldan la conducta intelectual y por lo mismo es más
sensible a los efectos de la lesión cerebral. La Inteligencia Cristalizada se
refiere a las habilidades y conocimientos adquiridos a lo largo de la vida,
por lo que para su desarrollo dependen de la exposición a la cultura y la
educación, también es la responsable del establecimiento de relaciones,
juicios, análisis y solución de problemas, capacidad para organizar la
información, etc. Se piensa que la Inteligencia Cristalizada, sólo puede
desarrollarse mediante la práctica de la Inteligencia Fluida y en
contraposición a ésta; crece con los años.

13. Ferguson (1954) “consideró la inteligencia como las técnicas
generalizadas de aprendizaje, comprensión, resolución de problemas,
pensamiento y nivel conceptual general, que ha cristalizado debido a las
experiencias cognoscitivas, Durante la crianza del individuo en el hogar y
la escuela”.
Por otro lado Weschler (1958), define la inteligencia como la capacidad
global del individuo para actuar con un fin, pensar racionalmente y
manejar el medio adecuadamente. Vernon (1969) atribuye tres
significados al término de Inteligencia: primero la Capacidad innata (el
equipo genético), segundo lo que los individuos hacen (comportamientos
que involucran aprendizaje, pensamiento y resolución de problemas); y
tercero Los resultados que se obtienen de las pruebas (muestreo de
habilidades especiales).
Teóricos modernos como Costa (1996), “Señala que la mayoría de las
definiciones consideran como una característica principal de la
inteligencia: “la capacidad de orientarse en situaciones nuevas a base de
compresiones, de resolver tareas con la ayuda del pensamiento, no
siendo la experiencia lo decisivo, sino más bien la comprensión de lo
planteado y de sus relaciones”.
Howard Gardner (2005), define la inteligencia como la capacidad para
resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más
culturas. La importancia de la definición de Gardner es doble: Primero,
amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos
sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A
la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran
expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero
incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay
gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los
negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo
de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro

14. modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes. Lo segundo y no menos
importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta
hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e
inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar
ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes
psíquicos no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo
inútil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte
en una destreza que se puede desarrollar, no negando el componente
genético, es decir todos nacemos con unas potencialidades marcadas por
la genética, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una
manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educación recibida, etc. Ningún deportista de elite llega a
la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo
mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas o de gente
emocionalmente inteligente. En el habla corriente, cuando vemos a una
persona que resuelve fácilmente problemas de matemática o participa con
brillo en una polémica, decimos que es una persona inteligente; en
cambio no decimos lo mismo cuando vemos jugar muy bien a un futbolista
o cuando un mecánico resuelva con destreza un desperfecto del motor.
Lo que sucede es que estamos empleando un sistema tradicional, pues
ahora la inteligencia es considerada de otra manera para decirlo en pocas
palabras, ahora no hablamos de una inteligencia, sino de varias, Gardner
nos dice que todos tenemos siete inteligencias modulares, es decir, cada
inteligencia es una competencia autónoma e independiente de las otras;
se combina de manera adaptativa para el individuo y la cultura, pero no se
influyen entre si las inteligencias son: musical, lógico-matemática,
espacial, lingüística, cinestásico-corporal, intrapersonal e interpersonal.
Por ello es importante conocer las inteligencias múltiples para
identificarlas y potenciarlas en nosotros mismos.
Son múltiples las definiciones que existen de inteligencia, sin embargo
siempre ha sido un problema científico como medir todo lo planteado por

15. ellos; una de las opciones que se toma para tratar de medir la inteligencia,
El primer impulso al desarrollo de las principales pruebas que se utilizan
incluso en la actualidad fue la necesidad de dar respuesta a ciertas
demandas sociales (en la educación, el ejército, etc). La primera prueba
de inteligencia útil fue elaborado en 1905 por los psicólogos franceses
Alfred Binet y Théodore Simon, que desarrollaron una escala de treinta
reactivos para asegurarse de que ningún niño sería apartado del sistema
de educación en Paris, sin someterse a un examen formal.
Posteriormente en 1916, el psicólogo estadounidense Lewis Terman
elaboró en Stanford la primera revisión de la escala Binet-Simon para una
Población a partir de los tres años.
Los avances en investigación sobre la inteligencia se orientaron a
combinar las puntuaciones de CI con la edad del niño, proporcionando
información sobre si su desarrollo intelectual: ¿está más avanzado o
retrasado que otros niños? El CI se calculaba mediante la fórmula (edad
mental/edad cronológica) x 100. Este test llegó a tener un éxito enorme
tanto en Europa como en América. Más adelante se comenzaron a
diseñar pruebas que diferencia de las pruebas de habilidades y
capacidades específicas, los tests de inteligencia median la capacidad
global de un individuo para desenvolverse en su entorno. Las
puntuaciones de estas pruebas se conocen como cocientes intelectuales
(y no coeficientes, como a menudo incorrectamente se les denomina),
aunque unas pruebas difieren considerablemente de otros. El Stanford-
Binet, por ejemplo, da mucha importancia a las habilidades verbales,
mientras que las escalas de Weschler (WAIS y WISC para los niños),
separan en dos subescalas la inteligencia verbal de la no verbal, cada una
con su cociente específico. Las primeras escalas de inteligencia daban
una edad mental que expresaba el nivel del niño según el promedio de
los niños de cada edad, con lo que se podía saber si uno en concreto
estaba encima, debajo o al mismo nivel que los de su misma edad
cronológica. Dividiendo la edad mental así obtenida entre la cronológica,

16. se obtenía una cifra (el cociente intelectual), que multiplicada por cien
daba la medida de la inteligencia, método que aún hoy se emplea. La
media es 100, y casi la mitad de la población puntúa entre 90 y 110, pero
dado que las puntuaciones de los tests en estos varían bastante según
como sean administrados, no comienzan a ser consideradas
puntuaciones anormalmente apartadas del promedio hasta menos de 75,
o más de 120. El posible grado de error también se controla dentro de un
proceso completo de evaluación, contrastando el conjunto de
puntuaciones obtenidas en distintas pruebas.
Para efectos de la investigación se realizará la medición con la prueba
OTIS, Las pruebas OTIS fueron creadas por el norteamericano Arthur S.
Otis. En 1918, aparece la primera versión denominada OTIS Group
Intelligence Scale, Primary & Avanced, esta se conoce como una de las
pruebas pioneras de lápiz –papel, de tipo verbal, colectivo para apreciar la
capacidad de adaptar su pensamiento a nuevas exigencias. Existen
numerosos instrumentos OTIS:
 1918-40 OTIS Group Intelligence Scale Primary & Avanced,
Examinations
 1920 Otis General Intelligence Examinations: Designed Specially
For Business Institutions.
 1922-28 Otis Self- Administration Test of Mental Ability, Forms A,
B,C y D.
 1923-41 Otis Clasifications Test Revised, Forms R,S,T
 1943 Otis Employment Tests
 1954 Otis Quick-Scoring mental Ability Test Alpha, Beta, Gamma.
Forms A, B, C, D, AM,
BM, CM, DM (1936).
 1970 Otis Lenon Mental Ability Test Primary 1, Primary 2,
Elementary 1, Elementary 2,
Intermediate & Advanced

17.  1988 Otis Sencillo
Diversas versiones de estas pruebas, se han ido investigando,
rediseñando y adaptando, siendo el fundamento de otras, dentro de las
que se encuentran el OTIS sencillo, el Wonderlic y el OTIS-GAMMA.
Las pruebas Otis autoadministrables de capacidad mental se encuentran
entre las de mayor uso en la selección de personal, debido a su aplicación
rápida y sencilla. Una de las versiones abreviadas de los Otis, que más
éxito han tenido dentro de las organizaciones es el Wonderlic, esto se
debe a que requiere de 12 minutos para su aplicación, lo que lo hace un
instrumento muy económico. El Wonderlic, el Otis sencillo y el Otis
Gamma EM. La calificación obtenida en estos exámenes, indica con
precisión la posibilidad de desempeñarse con éxito en situaciones que
requieren aprendizaje. Por ello se usan frecuentemente como
instrumentos de selección y asesoramiento, tanto en capacitación
industrial como educación de nivel universitario. Los exámenes carecen
de valor si no se evalúan con cuidado, si no se siguen las instrucciones o
no se establecen normas para cada caso en particular.
La puntuación de CI indica su rendimiento en un test de CI en
comparación con un grupo de referencia. Por ejemplo, para un test de CI
holandés, los holandeses y la población activa de Holanda podrían ser el
grupo de referencia. Si realiza un test de CI en un sitio estadounidense, lo
más probable es que su puntuación de CI sea el resultado de una
comparación con estadounidenses.
El grupo de referencia con el que se compara su puntuación en el test
tiene una puntuación media de 100 y una desviación estándar de 15. La
desviación estándar es una medida de la dispersión, en este caso, de la
puntuación de CI. Si la desviación estándar es de 15, el 68% del grupo de
referencia tiene una puntuación entre 85 (100 menos 15) y 115 (100 más
15). En otras palabras: el 68% del grupo de referencia tiene una
puntuación dentro de una desviación estándar de la media (100).

18. Asimismo, el 95% del grupo de referencia tiene una puntuación de CI
dentro de dos desviaciones estándar de la media. De esta forma, el 95%
del grupo de referencia como, por ejemplo, los holandeses, tiene una
puntuación entre 70 (100 menos 30) y 130 (100 más 30). Solamente el
2,5% del grupo de referencia conseguirá una puntuación por encima de
130. Basándonos exclusivamente en la ley de la probabilidad, si Holanda
tiene una población de 16 millones, es probable que no haya más de 25
personas con un CI de 170. Además, es probable que sólo haya una
persona en toda Holanda con un CI de 180. Sólo 4 de cada 100 personas
tiene un CI de 140 o superior. No obstante, en muchos tests de CI que
hay en Internet es relativamente fácil conseguir una puntuación superior a
130. Con frecuencia estos tests tienen un motivo oculto como, por
ejemplo, obtener información de marketing.
Para efectos de esta investigación y por todos los argumentos anteriores
se tomara como instrumento de medición el OTIS sencillo, como medida
de inteligencia, variable que se correlacionara con los resultados de las
pruebas Saber 11 – 2014. El ICFES es la entidad responsable de la
evaluación de la educación colombiana. El Instituto realiza la evaluación
de la calidad de la educación a través de las siguientes pruebas: Pruebas
SABER 3° 5° y 9° Son evaluaciones que se realizan cada año a
estudiantes de 3°,5° y 9° grados del país con el objetivo de tener
información para mejorar la calidad de la educación. Pruebas SABER
11° Es un examen de Estado de carácter obligatorio que deben presentar
los estudiantes que están finalizando la educación media como requisito
de ingreso a la educación superior. Pruebas SABER PRO
(ANTIGUAMENTE ECAES) Es un examen de Estado de carácter
obligatorio que deben presentar los estudiantes que se encuentran
finalizando carreras técnicas, tecnológicas y universitarias.
El ICFES también ofrece la oportunidad para que personas mayores de
18 años validen su bachillerato a través de un solo examen. De igual

19. manera ofrece el examen PRE SABER 11° para que los interesados se
familiaricen con el examen de Estado SABER 11°.
La prueba SABER 11° evaluación del nivel de la Educación Media a partir
del año 2014 se alinea con las evaluaciones de la Educación Básica para
proporcionar información a la comunidad educativa en el desarrollo de las
competencias básicas que debe desarrollar un estudiante durante el paso
por la vida escolar. Además de ser una herramienta que retroalimenta al
Sistema Educativo la prueba SABER 11 tiene por objetivos, según lo
dispuesto por el Decreto 869 de 2010 los siguientes:
 Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los
estudiantes que están por finalizar el grado undécimo de la educación
media.
 Proporcionar elementos al estudiante para la realización de su
autoevaluación y el desarrollo de su proyecto de vida.
 Proporcionar a las instituciones educativas información pertinente
sobre las competencias de los aspirantes a ingresar a programas de
educación superior, así como sobre las de quienes son admitidos, que
sirva como base para el diseño de programas de nivelación académica
y prevención de la deserción en este nivel.
 Monitorear la calidad de la educación de los establecimientos
educativos del país, con fundamento en los estándares básicos de
competencias y los referentes de calidad emitidos por el Ministerio de
Educación Nacional.
 Proporcionar información para el establecimiento de indicadores de
valor agregado, tanto de la educación media como de la educación
superior.
 Servir como fuente de información para la construcción de indicadores
de calidad de la educación, así como para el ejercicio de la inspección
y vigilancia del servicio público educativo.
 Proporcionar información a los establecimientos educativos que
ofrecen educación media para el ejercicio de la autoevaluación y para

20. que realicen la consolidación o reorientación de sus prácticas
pedagógicas.
 Ofrecer información que sirva como referente estratégico para el
establecimiento de políticas educativas nacionales, territoriales e
institucionales.
Para efectos de la investigación se tomará la definición de Weschler
(1958), quien define la inteligencia como la capacidad global del individuo
para actuar con un fin, pensar racionalmente y manejar el medio
adecuadamente, la cual sera medida por el Otis sencillo, tests de
inteligencia (tipo de <<omnibus>>, con elementos muy variados) y
proporcionan una apreciación del desenvolvimiento mental del sujeto, de
su capacidad para adaptar conscientemente su pensamiento a nuevas
exigencias.
6.2. MARCO LEGAL
La ley general de educación exhorta a las Instituciones educativas a
educar desde una cultura investigativa en pro de la producción de
conocimiento científico, en el marco legal la ley 115 plantea:
ARTICULO 20. Objetivos generales de la educación básica. Son objetivos
generales de la educación básica: a) Propiciar una formación general
mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al conocimiento
científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la
vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando
para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación
con la sociedad y el trabajo; b) Desarrollar las habilidades comunicativas
para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse
correctamente; c) Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y
analítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia,
la tecnología y de la vida cotidiana; d) Propiciar el conocimiento y
comprensión de la realidad nacional para consolidar los valores propios
de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, la

21. democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda
mutua; e) Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la
práctica investigativa, y f) Propiciar la formación social, ética, moral y
demás valores del desarrollo humano.
ARTICULO 22. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de
secundaria. Los cuatro (4) grados subsiguientes de la educación básica
que constituyen el ciclo de secundaria, tendrán como objetivos
específicos los siguientes: a) El desarrollo de la capacidad para
comprender textos y expresar correctamente mensajes complejos, orales
y escritos en lengua castellana, así como para entender, mediante un
estudio sistemático, los diferentes elementos constitutivos de la lengua; b)
La valoración y utilización de la lengua castellana como medio de
expresión literaria y el estudio de la creación literaria en el país y en el
mundo; c) El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico,
mediante el dominio de los sistemas numéricos, geométricos, métricos,
lógicos, analíticos, de conjuntos de operaciones y relaciones, así como
para su utilización en la interpretación y solución de los problemas de la
ciencia, de la tecnología y los de la vida cotidiana; d) El avance en el
conocimiento científico de los fenómenos físicos, químicos y biológicos,
mediante la comprensión de las leyes, el planteamiento de problemas y la
observación experimental.
Por otro lado la misión Institucional focaliza en unos de sus apartes el
desarrollo del pensamiento científico, crítico y creativo. Así mismo nuestra
gran sueño es decir nuestra tiene una proyección de metas En el 2015 El
Colegio Nuestra Señora de las Mercedes, se ha consolidado en la Región
Caribe, como Colegio en Pastoral que ofrece formación integral, y ha
alcanzado un nivel muy superior en competencias intelectuales, laborales
generales, manejo adecuado de las TICs con dominio de una segunda
lengua (Inglés), mediante experiencias de liderazgo transformacional y
prácticas investigativas. En cumplimiento de este marco legal el Colegio

22. Nuestra Señora de Las Mercedes incluye en su SGC la investigación
como procedimiento.
6.3 Marco Conceptual.
Dentro del proceso de investigación se manejan tres conceptos
principales que giran alrededor de la correlación de 2 variables el
coeficiente Intelectual y los puntajes obtenidos por los estudiantes de 11º
en las pruebas saber 11 durante el año 2014, dichos términos se definen
de la siguiente manera:
Inteligencia: capacidad global del individuo para actuar con un fin, pensar
racionalmente y manejar el medio adecuadamente. Weschler (1958).
Coeficiente Intelectual: El término de coeficiente intelectual siempre ha
estado asociado al concepto de inteligencia; podríamos definir como
coeficiente al número que representa el grado o intensidad de una
determinada cualidad o característica, e intelectual a la facultad de
comprender, conocer y entender las cosas.
Prueba SABER 11°: Evaluación del nivel de la Educación Media en
Colombia, partir del año 2014 se alinea con las evaluaciones de la
Educación Básica para proporcionar información a la comunidad
educativa en el desarrollo de las competencias básicas que debe
desarrollar un estudiante durante el paso por la vida escolar.
Prueba OTIS sencillo: la primera versión denominada OTIS Group
Intelligence Scale, Primary & Avanced, esta se conoce como una de las
pruebas pioneras de lápiz –papel, de tipo verbal, colectivo para apreciar la
capacidad de adaptar su pensamiento a nuevas exigencias.

23. 6.4. Estado del Arte.
Diferentes investigaciones han intentado explorar la inteligencia y el
impacto que esta tiene en la vida de los seres humanos, el concepto
generalmente asociado al término de CI, las diferentes investigaciones
realizadas plantean múltiples posturas frente a dichas características.
En un estudio Aloyse W (1978); pretende evaluar la influencia positiva
que puede ejercer la estimulación intelectual en las capacidades de los
individuos en el momento más propicio: la edad preescolar. Tras evaluar
los resultados de trabajos anteriores, se elabora un programa de
estimulación cuya eficacia será verificada experimentalmente. El
entrenamiento incluye tareas que tengan como objetivo desarrollar una
serie de capacidades elementales, facilitar la creación de esquemas
parciales y favorecer la integración de capacidades y esquemas en
estructuras lógicas. Este entrenamiento se hace en dos partes: un
programa global destinado a desarrollar los tres aspectos citados
anteriormente, y un programa operatorio destinado a reforzar la
constitución de las estructuras lógicas. A la luz de los datos se concluye
que un entrenamiento sistemático de base amplia ejerce una influencia
positiva en la aparición de estructuras lógicas u operatorias, y que es más
eficaz si viene precedido por el entrenamiento de una serie de funciones
intelectuales.
Perez, N (1986); analizó las relaciones existentes entre diferentes
pruebas de inteligencia emocional con una medida tradicional de la
inteligencia, y de ambas variables con el rendimiento académico en una
muestra de estudiantes universitarios de distintas titulaciones. Los
participantes fueron 250 estudiantes universitarios matriculados en
diferentes estudios de tipo técnico y humanístico, de los cuales
aproximadamente la mitad eran varones y la otra mitad mujeres. Se
aplicaron dos pruebas de inteligencia emocional, el TMMS-24 y la prueba
de Schutte et al. (1998), junto con una prueba de inteligencia general, el
test de factor g de Cattell & Cattell, nivel 3, tomándose distintos

24. indicadores globales de rendimiento. Los resultados pusieron de
manifiesto la existencia de correlaciones, entre moderadas y altas, todas
ellas significativas, entre los diferentes aspectos de la inteligencia
emocional evaluados. Por el contrario, se observaron correlaciones
prácticamente nulas, entre el cociente intelectual que define la inteligencia
psicométrica tradicional y los diferentes aspectos de la inteligencia
emocional evaluados en el estudio. Además, se encontraron correlaciones
significativas entre la inteligencia emocional y algunos indicadores del
rendimiento académico, incluso cuando se mantuvo constante el efecto
del CI. Estos resultados parecen indicar la independencia de ambos tipos
de inteligencia, en línea con los resultados de otras investigaciones, así
como un efecto moderado, aunque significativo de la inteligencia
emocional sobre el rendimiento académico.
Por otro lado Introzzi, I y López, R (2009), realizaron una investigación
que pretendía correlacionar La independencia del aprendizaje implícito
con respecto a la inteligencia general en niños de edad escolar, cuyo
estudio se propone analizar las relaciones existentes entre el Aprendizaje
Implícito (AI) y la inteligencia General en niños de 7 a 11 años y
documentar evidencia empírica adicional en éste grupo de edad utilizando
pruebas específicamente creadas para evaluar a niños de edad escolar.
Se trabajó con una población de 50 niños de una escuela primaria de la
ciudad de Mar del Plata, Argentina. Se administró una prueba de AI, una
prueba de Aprendizaje Explícito (AE) y el Test de Matrices Progresivas de
Raven para la medición de la Inteligencia General. Los resultados
permitieron brindar apoyo empírico adicional a la hipótesis sobre la
independencia del AI con respecto al CI. Se discuten las implicancias de
los resultados en relación a la medición de la inteligencia durante la
infancia y al rol compensador del Aprendizaje Implícito en casos en que la
capacidad de aprendizaje explícito se haya disminuida. Todos estos
estudios muestran la importancia de seguir ampliando el conocimiento
asociado a la temática que permitan ser base en el fortalecimiento del
potencial del cerebro humano.

25. Objetivo
Específico
Actividades Herramientas Tiempo
Aplicar test
medidor de
coeficiente
intelectual
(OTIS) a los
estudiantes de
grado 11
Solicitar
prueba OTIS
a la
corporación
universitaria
del caribe
CECAR
Aplicar
prueba OTIS
a estudiantes
de grado 11
Prueba OTIS
Fotocopias
cronometro
2 días
Analizar los
resultados
obtenidos en las
pruebas icfes
2014
presentadas por
los estudiantes
de grado 11 del
colegio nuestra
señora de las
Mercedes
calificar
prueba OTIS
plantilla de
resultados prueba
OTIS
Identificar
correlación
alguna entre
ambas variables.
debate de
resultados y
análisis de los
mismos
Resultados
ICFES
individuales de los
estudiantes
Resultados
Prueba OTIS

26. 7. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Prueba OTIS

33. 8. RESULTADOS
8.1 TABLA DE RESULTADOS
#
PUNTAJE
OTIS PUNTAJE
ICFES
PUESTO
ICFES
1 114 340 32
2 84 295 150
3 114 298 135
4 106 311 90
5 103 303 115
6 109 287 190
7 113 306 106
8 114 386 5
9 102 322 57
10 95 350 22
11 118 354 18
12 105 283 219
13 105 298 192
14 109 333 42
15 115 347 25
16 105 333 41
17 111 328 49
18 109 280 228
19 121 437 1
20 98 275 259
21 119 342 30
22 108 289 224
23 116 383 6
24 111 339 33
25 111 334 40
26 109 298 167
27 107 353 19
28 118 365 12
29 96 281 224
30 98 323 60
31 109 353 19
32 115 402 2
33 91 345 26
34 89 293 157
35 104 316 57
36 105 300 129
37 95 288 180
38 93 280 200
39 72 218 780
40 103 314 81
41 111 308 98
42 106 322 61
43 100 322 61
44 101 327 52
45 111 322 61
46 107 303 115
47 109 344 27
48 103 296 146
49 103 301 124
50 108 328 49
51 108 335 39
52 101 318 70
53 105 276 258
54 105 273 271
55 105 272 280
56 110 329 48
57 102
59 116 336 38

34. 8.2. CORRELACION DE RESULTADOS.
RELACION PUNTAJE OTIS Y RESULTADOS SABER 11

35. 9. ANALIZAR E TERPRETAR EL CONJUNTO DE
RESULTADOS.
En las dos graficas conjuntas se puede notar como las personas
con coeficientes intelectuales más altos tendieron a obtener
mejores resultados en las pruebas saber once.
Alrededor del desempeño en las pruebas existen muchas variables
que intervienen al momento de su realización, como lo son el
manejo de la ansiedad y la atención, factores ambientales o
distractores que se pudieron presentar. Sin embargo la tendencia
que muestran las tablas y la gráfica es que los estudiantes con
mayor puntaje de CI alcanzado en la prueba OTIS, tienden a
obtener puntajes más altos en la prueba saber once.
10.CONCLUSIONES
Al finalizar esta investigación se llegó a la conclusión que el
coeficiente intelectual si presenta relación alguna con los
resultados obtenidos en las pruebas saber 11º.
De igual forma no se puede descartar que hay ocasiones donde al
obtener un puntaje OTIS alto, la línea del resultado icfes tendió a
bajar; esto se debe posiblemente a factores y variables externas no
analizadas en esta investigación, como lo son, factores de estrés,
ansiedad, nervios, entre otros.

36. 11.PRESUPUESTO
Recursos Presupuesto Total
Insumos de investigación ---- ----
Papelería $40000 $40000
Transporte $20000 $20000
Material de divulgación ---- -----
Refrigerios ----- -----
TOTAL $60.000 $60.000

37. BIBLIOGRAFIA
Philip J Tyson, Dai Jones y J Elcock, Psychology in Social Context:
Issues and Debates. Editorial BPS BLACKWELL
Kathia M. Costa, Manual de pruebas de inteligencia y aptitudes. Editorial
plaza y Valdez
Gale H. Roid, y Andrew B, Essentials of Stanford-Binet Intelligence Scales
(SB5) Assessment. Editorial John Wiley & sons inc.
Agustín R. López, ¿Es mi hijo superdotado o inteligente?: Para padres y
profesores. Ediciones palabra, S.A.S (1999)