Dificultats Específiques d'Aprenentatge

N
22139- Atenció a
l’Alumnat amb
Necessitat
específica de
Suport Educatiu
a l’Escola
2n Quatrimestre.
3r Grau en Educació
Primària.
(8 d’Abril 2014)
[DIFICULTATS ESPECÍFIQUES D’APRENENTATGE]
Neus Cañellas, Aina Galmés, Carla Martí, Marina Palmer,
Xisca Roig

Dificultats específiques d’aprenentatge
22139- Atenció a l’Alumnat amb Necessitat específica de Suport Educatiu a
l’Escola |
2
Índex
1. Introducció…….……………...……….....…pàg.3
2. Definició de DEA……………………….…..pàg.4
3. Tipologia de les DEA……………………..pàg.5
3.1. Trastorns del llenguatge……....................................pàg.5
3.1.1. Mutisme……………………………........................................pàg.11
3.1.2. Retard del des. del llenguatge…………………………….….pàg.12
3.1.3. Disfàsia………………………………………………….………pàg.13
3.1.4. Afàsia………………………………………………………….pàg.14
3.1.5. Disfèmia……………………………………………………..….pàg.18
3.1.6. Dislàlia………………………………………………….……..pàg.18
3.1.7. Disartria…………………………………………………......….pàg.20
3.1.8. Immaduresa articulatòria……….......................................…pàg.21
3.2. Trastorns d’aprenentatge……………………….......pàg.21
3.2.1. Dislèxia………………………………………………….………pàg.21
3.2.1.1. TDA-H………………………………………………………………..…pàg.25
3.2.1.2. Dispràxia………………………………………………………………..pàg.26
3.2.1.3. Trastorns afectius…………………………………………………...…pàg.26
3.2.2. Disgrafia………………………………………………………...pàg.27
3.2.3. Disortografia……………………………………………..……..pàg.28
3.2.4. Trastorns d’escriptura…………………………………………pàg.29
3.2.5. Discalculia........................................................................…pàg.30
4. Cas pràctic………………….....................pàg.34
4.1. Introducció…………………….................................pàg.34
4.2. Resposta Educativa…………………...…………….pàg.39
4.2.1. Identificació de les NEE……………….………………………pàg.39
4.2.2. Proposta curricular…………………………………………….pàg.41
4.2.3. Programació d’aula……...……………………………………pàg.43
5. Conclusió…………………………………..pàg.49
6. Referències bibliogràfiques…...............pàg.50

l’Escola |
3
1. Introducció
Com a futurs docents, ens podrem trobar diferents casos de necesitats
educatives especials dins les aules, per això hem decidit cursar l’assignatura de
Atenció a l'Alumnat amb Necessitat Específica de Suport Educatiu a l'Escola.
Dins aquesta assignatura treballarem les diferents necessitats que pot
presentar un alumne a partir de treballs fets per grups de classe.
Particularment, ens ha tocat treballar les DEA (Dificultats específiques
d’aprenentatge).
Podreu veure durant el nostre treball que ens hem decidit a treballar amb la
dislèxia, una dificultat bastant present dins les aules d’avui. Però, no obstant,
no hem deixat de banda la resta de dificultats específiques d’aprenentatge com
poden ser; trastorns del llenguatge com la disfemia, la dislalia, la afàsia... o
trastorns de l’aprenentatge com el TDA-H, dispràxia, trastorns afectius...
Es fa un breu resum de cada necesitat i de com aquesta afecta en la
comprensió i acceptació de coneixements adquirits en l’etapa d’educació
primaria.
També es fa una presentació d’un cas pràctic de dislèxia, tema central, com
hem dit abans. Ens hem centrat amb un cas pràctic real, es basa en un infant
de 7 anys, en Tomeu, que presenta una grau de dislèxia elevat i de com aquest
es tractat dins l’aula de l’escola ordinària a la qual assiteix.
El que es pretén amb la lectura del següent treball es que el coneixement sobre
la dificultat específica d’aprenentatge, la dislèxia, no sigui un concepte
desconegut per a la societat del dia d’avui, i així poder suprimir prejudicis, tant
fora com dintre de l’aula i que aquest sigui trac tat amb la major normalitat
possible i fomentar, el que pensem com a futures docents, els més important
que és una escola inclusiva.

l’Escola |
4
2. Definició de DEAS
Les dificultats d’aprenentatge poden definir-se com les alteracions que es
presenten en el procés d’adquisició de noves funcions i conductes, i que tenen
com a conseqüència l’aparició de dificultats en l’adaptació de l’individu al seu
medi.
Definirem el contingut de DEA a partir de, NJCLD – National Joint on Learning
Disabilities en 1988, les Dificultats d’Aprenentatge són: “ Un grup heterogeni de
trastorns manifestats per dificultats significatives en l’adquisició i en l’ús de la
capacitat per entendre, parlar, llegir, escriure, raonar o per les matemàtiques.
Aquests trastorns són intrínsecs a l’individu, i deguts a una disfunció del
sistema nerviós central (SNC), i pot ser que arribin a durar durant tot el període
de vida. Poden manifestar-se problemes en conductes d’ autoregulació i
interacció social, però aquests fets no constitueixen per sí mateixos una
dificultat d’aprenentatge. Encara que les dificultats d’aprenentatge es puguin
presentar associades amb altres condicions discapacitants (com ara dèficit
sensorial, retràs mental, trastorns emocionals severs) o amb altres influències
extrínseques (com diferències culturals, etc), no són el resultat de tals
condicions”.
Encara que aquesta definició pot variar segons l’autor o la ideología.

l’Escola |
5
3. Tipologia de les DEAS
Podem trobar dues tipologies de dificultats especifiques d’aprenentatge, els
trastorns greus del llenguatge i els trastorns de l’aprenentatge. Cada una d’elles
presenten diferents dificultats.
3.1. Trastorns greus del llenguatge
El llenguatge és una eina molt important per a l’ésser humà ja que ens permet
interactuar amb els altres. Aquest es troba molt unit a la intel·ligència i al
pensament ja que per a arribar al llenguatge hem de ser capaços d’imaginar i
recordar, tenir el símbol de les coses sense que aquestes estiguin davant.
El nin pot presentar variades dificultats si el desenvolupament del llenguatge es
veu alterat: dificultats en la interacció amb els pares, rendiment escolar
deficient, aïllament, desenvolupament cognitiu retardat, etc. Tots aquests
problemes poden afectar de manera psicològica a l’infant, poguent fins i tot
presentar trastorns de conducta i emocionals de gran importància.
DESENVOLUPAMENT EVOLUTIU DEL LLENGUATGE
El llenguatge no deixa de ser un procés evolutiu, on tots els nins han de pasar
per una sèrie de fases:
- Fase del Pre-llenguatge
o 0 – 6 mesos: el primer que apareix és el crit quan neixen. En el
primer mes, aquest crit es transforma en un crit emocional. Això ja
és considerat una forma de llenguatge ja que fa que les persones
intervinguin. Des del primer moment s’ha de parlar als infants,
ens hem de fer entendre, hem d’interactuar amb ells ja que la
interacció mare – fill és primordial pel seu desenvolupament
normal. El nadó aprèn els primers sons vocalitzats. Cap als 3
mesos es crea el balbuceig, ric i melòdic.
o 7 – 11 mesos: El nin escolta molt i repeteix, és el que denominam
“ecolàlia”. Juga amb els sons, disfruta produint sons. Respòn
quan sent el seu nom. A partir dels 7 mesos presenta una millora

l’Escola |
6
en el balbuceig, parla menys i per això la denominam “etapa de
mutisme”. La primera paraula pot donar-se als 8 mesos, tot i que
el més normal és que sigui als 12 mesos.
- Fase de les primeres paraules
o 12 – 18 mesos: és la etapa de les paraules.
o 18 – 24 mesos: ja és capaç de dir frases de dues paraules. Per al
nin això és una frase.
o 24 – 36 mesos: estadi de formació gramatical.
El temps que passa entre la primera paraula i les primeres frases
és molt important per a avaluar un possible fracàs.
- Fase del petit llenguatge:
o Cap als 3 anys: és capaç de dir “Jo”. El seu llenguatge parlat és
bastant correcte. Molts nins, en aquesta edat tartamudetgen, això
és normal. Aquesta és l’època en la que es llancen a parlar i per
aquest motiu tendeixen a tartamudetjar. Hem de fer que parlin poc
a poc.
o 3 – 5 anys i mig: progressen les construccions gramaticals. És
l’època de la vertadera comunicació.
o 5 anys i mig: a partir d’aquesta edat el nin assumeix un
llenguatge correcte.
Podem resumir aquest Procès evolutiu del llenguatge amb la següent taula
creada per A.M. Redondo Romero, logopeda del servei Psicopedagògic
Escolar de Novelda (Alacant) i J.Lorente Aledo, pediatra del Centre de salut
Cabo Huertas també d’Alacant;

l’Escola |
7

l’Escola |
8
El procés del llenguatge consta de 3 parts:
1. Recepció o decodificació: capacitat d’interpretar les percepcions
dels òrgans dels sentits. Si és del llenguatge oral, per mitjà de la
percepció auditiva, a través de l’oïda recollim els sons i els hi donam
un significat.
a. Sons significat: si es tracta del llenguatge escrit, per la percepció
visual, podem veure els sìmbols visuals i d’igual manera els hi
asignam un significat.
b. Símbols visuals significat: a través de lletres que són grafíes o
símbols que ens ajuden a expressar sons. És necessari tenir en
compte que el cervell o sistema nerviós central deu adquirir una
maduresa adequada abans.
2. Integració, asossiació, comprensió o organització: és la capacitat
de relacionar i manejar els símbols visuals i auditius. És la facultat
d’entendre o formar conceptes.
3. Expressió o codificació: capacitat de reproduir correctament les
paraules amb una articulació convenient. Arriben en aquesta
capacitat pel bon funcionament dels òrgans articulatoris que
intervenen en la pronunciació dels fonemes: llavis, dents, llengua,
paladar dur... així com la laringe, faringe, cavitat nasal i sistema
respiratori.
TRANSTORNS DEL LLENGUATGE
Aquest concepte es utilitzat per a diagnosticar a nins que desenvolupen
aspectes selectius en el seu llenguatge natiu en una forma lenta, limitada o de
manera desviada. El seu origen no es deu a la presència de causes físiques o
neurològiques demostrables, problemes d’audició, trastorns generalitzats del
desenvolupament ni al retràs mental.
Els distints tipus de trastorns del llenguatge es presenten simultàneament.
També se associen amb un dèficit amb el rendiment acadèmic durant l’etapa
escolar, trastorns del desenvolupament de la coordinació, amb problemes
emocionals, de conductes i socials (Dabbah, 1994).

l’Escola |
9
Es pot parlar de trastorns del llenguatge quan un nen no desenvolupa amb
normalitat les habilitats de comunicació i la capacitat del llenguatge. Són més
freqüents en nens que en nenes i les dificultats en la comunicació apareixen en
els primers anys de la vida del nen, quan comença a parlar. El pronòstic
d’aquests tipus d’alteracions en el llenguatge varia depenent de la gravetat del
mateix.
Hi ha unes pautes bàsiques a tenir en compte amb els infants per a detectar
possibles dificultats, diagnosticar i intervenir el més aviat posible:
1- Durant al primer any hem de prestar atenció als aspectes relacionats
amb l’audició de l’infant. Si no hi ha resposta motriu als sorolls o no hi
ha presencia de balbuceig s’hauria de fer una exploració a l’aparell
otorinolaringològic. Al voltant dels 12 mesos la manca de llenguatge
gestual també pot requerir intervenció per part del neuropediatra o el
psicòleg.
2- Si al voltant dels 2-3 anys, l’infant presenta otitis de repetició,
respiració bucal, no respón al seu nom quan se’l crida o repeteix de
forma repetida “què?” davant una pregunta caldrà consultar
l’otorrinolaringòleg.
3- Si abans dels 2 anys no observem unes primeres paraules o no
comprén normes bàsiques com “no n’hi ha” o “no hi és” caldrà
igualment realitzar una consulta amb el neuropediatra.
4- És cap als 4 anys que els nens presenten un llenguatge quasi adult.
L’escola i la família són cabdals per detectar alteracions d’un llenguatge
que, a nivell estructural, ja ha d’estar consolidat. El diàleg del pediatre
amb el nen, ha de permetre identificar aquelles alteracions que precisen
de la intervenció del logopeda. Expressions pobres, abús de les
onomatopeies i un llenguatge que no s’entén són alguns dels principals
motius de derivació a l’especialista de la parla. Frases llargues i
inconnexes i problemes de pronunciació d’algunes lletres són també
problemes habituals tractats pel logopeda.

l’Escola |
10
Tot i que trobem una gran diversitat de classificacions en relació als tipus de
trastorns del llenguatge, agafarem la classificació elaborada per Redondo i
Lorente.
Les causes més freqüents dels trastorns del llenguatge són:
 Orgàniques: qualsevol anomalía o lesió anatómica en òrgans pot
originar un trastorn del llenguatge (anomalía de l’aparell fonador i
articulador i del sistema nerviós).
 Funcinals: defectes en el procés fisiològic dels sistemes que intervenen
en la emissió de la parla. Les falles poden deure’s a procesos mentals,
auditius, psíquis o mecànics.
 Orgánico – funcinals: és normal que un dany orgànic origini falles en la
funció, o també al contrari.

l’Escola |
11
 Somàtiques: relació entre llenguatge i pensament, pot presentar alguna
anomalía.
 Endocrines: relació entre hormones i processos mentals, ja que les
glàndules endocrines tenen un paper important en el desenvolupament
psicomotor de l’individu, en el creixement, en la conducta adaptativa i
sexual, en el funcionament i creixement normal del cervell i en el
llenguatge.
 Ambientals: aprendre a parlar esta en relació amb l’ambient social en
que viu el nin. La relació existent entre els trastorns del llenguatge i
l’ambient social pot actuar en dos sentits: per un costat, quan l’ambient
familiar i social és advers al nen, crea conflictes i traumes en el seu
psiquisme que poden alterar el procés del llenguatge i ocasionar
indirectament un desordre en la parla. Per altra banda, el nen que pateix
algun trastorn del llenguatge si rep la desaprovació dels seus semblants,
pot causar en ell diferents reaccions i provocar-li problemes de conducta
i desadaptació més o menys greus.
DEFINICIONS DELS TRASTORNS DEL LLENGUATGE.
A la WEB cosasdelainfancia.com i a la pàgina WEB del Centre de Logopèdia
PARLA de Girona es defineixen els diferents trastorns. Són els següents:
1. El nen que no parla: mutisme.
Inhibició de la parla en una o varies situacions socials. Alguns es poden
comunicar mitjançant gestos, amb afirmacions o negacions amb el cap o
monosíl·labs o expressions curtes. El més normal és que el nen no parli a
l’escola, i si a casa i es negui a parlar amb adults desconeguts. El refús a
parlar no és però degut a un déficit greu del llenguatge o a altre trastorn mental,
podria parlar encara que ho fes malament, però no ho fa.
En principi dura mesos, encara que pot durar anys, si no s’inicia un
deteriorament greu del funcionament social i escolar.

l’Escola |
12
Generalment posseeixen habilitats normals per al llenguatge, tot i que alguns
poden sofrir un retràs en el desenvolupament del llenguatge i/o trastorns en
l’articulació i la fluidesa (dislalies/quequeig). No voler xerrar no és degut a un
dèficit greu del llenguatge o a un trastorn mental. Poden parlar, tot i que sigui
malament, però no ho fan.
1.1Mutisme electiu
Aquest trastorn és aquell on el nin que el pateix deixa de parlar en determinats
llocs o amb determinades persones. Pot durar setmanes, mesos… Aquest
trastorn es presenta en nins tímits, amb una gran dependència pare/mare, que
els hi costa anar a l’escola, o que han sofert algún tipus de trauma psicosocial.
Solen ser nins molt rics en mímica i gestualització.
2. Retard del desenvolupament del llenguatge
Disfunció del llenguatge de tipus evolutiu amb desfasament cronològic. Afecta a
nens que no tenen alteracions de tipus intel·lectual, motriu o sensorial i afecta
als diferents mòduls del llenguatge. Els nens triguen més en assolir la
comprensió del llenguatge.
Es caracteritza per:
- Les primeres paraules no apareixen fins als 2 anys.
- El nen no assoleix el pronom “jo” fins als 4 anys.
- El llenguatge telegràfic comú entre els 15 i 18 mesos, durarà fins als 4
anys.
- El seu vocabulari és molt limitat.
- Té dificultats en els aprenentatges escolars.
Els retrards en el llenguatge solen aparèixer acompanyats de trastorns
conductuals i per tant, és important que es faci un diagnòstic precoç. Es pot
estudiar al nin a partir dels 2 anys tinguent en compte el “balbuceig”, la seva
capacitat d’atenció, el contacte ocul·lar, la resposta als sorolls, si el nin
comprèn el llenguatge parlat, si té respostes socials, com és el seu llenguatge
gestual…

l’Escola |
13
Algunes de les causes del retràs de llenguatge són: el retràs mental, sordera,
retràs intel·lectual, retràs psicosocial, alteracions maduratives del llenguatge,
autisme infantil, alteracions neurològiques o el mutisme electiu.
3. Disfasia (retard moderat del llenguatge)
Pèrduda parcial de la parla degut a una lesió cortical en àrees especifiques del
llenguatge. Es caracteritza per retràs en l’adquisicó del llenguatge i dificultats
especifiques per la estructuració del mateix produint-se així conductes verbals
anòmales que es tradueixen en una desviació respecte als procesos normals
d’adquisició i desenvolupament del llenguatge. És molt difícil determinar el límit
entre disfasia i retràs del llenguatge.
Les disfasies es caracteritzen per una desenvolupament del llenguatge
severament alterat en nins intel·lectualment normals majors de 5 anys, tant en
la comprensió com en l’emissió del llenguatge, no possible d’explicar per
problemes intel·lectuals, sensorials, motors o de lesions neurològiques,
acompanyat per problemes associats (atenció dispersa, aïllament…). Aquest
dèficit en el llenguatge oral es caracteritza per un retràs cronològic en
l’adquisició del llenguatge.
 Característiques diferencials: és necessari fer un diagnòstic diferencial
amb deficiència mental, austisme, déficit auditiu, alteracions
neurològiques (afasies).
Resulta difícil establir una frontera entre retràs del llenguatge i difasia.
Moltes vegades el diagnòstic ve determinat per la falta d’evolució front la
intervenció i el nivell de gravetat de la simptomatologia. Els trastorns
disfàsics tenen pitjor evolució amb una intervenció sistemàtica. Es
consideren com a criteris de distinció, la major gravetat dels indicadors i
la persistència d’aquesta gravetat. En el retràs del llenguatge, tot i que en
un moment determinat pogués constatar-se com de la mateixa gravetat
que una disfasia, trobaríem una millor evolució, com a conseqüència, no
sols de la intervenció, sinó també perque els factors ambientals

l’Escola |
14
dificultants assossiats van perdent força front a aquella bona intervenció i
orientació escolar i familiar.
 Criteris de diagnòstic de la disfasia: Segons DSM-IV (1995), els
criteris de diagnostic de la disfasia són els següents:
o Dèficit persistent en el llengatge en tots el nivells comprensius i
expressius.
o Retràs cronològic i desviació respecte als patrons normals
d’adquisició i desenvolupament.
o Greus dificultats per a la comunicación.
o Dificultats en els aprenentatges escolars.
o Tot això no es degut a deficiències sensorials, intel·lectuals o
motòriques greus.
4. Afàsia (retard greu del llenguatge)
Afecta l’expressió i a la comprensió del llenguatge després de que hagi estat
adquirit. És una pèrdua total o parcial de la capacitat de parlar a causa de les
lesions en les zones corticals del llenguatge. Es considera afàsia quan es
produeix a partir dels 3 anys d’edat. És una alteració del llenguatge com a
resultat d’una lesió cerebral, que pot afectar a altres capacitats cognitives, pel
que és normal observar, faltes d’atenció o de memoria.
Es pot assenyalar diferents tipus d’afàsia, d’acord amb la modalitat d’expressió
afectada, les quals quasi mai es troben en forma pura: oral, escrita, gestual i de
recepció. Per a poder diferenciar l’afàsia d’altres trastorns és important que hi
hagi una lessió del sistema nerviós central que afecti al llenguatge, la qual es
produeix generalment en les àrees fronto-temporo-parentals de l’hemisferi
dominant (normalment l’esquerre), per una encefalopatia, un accident cardio-
vascular, un TEC o un tumor.
Segons el tipus de lesió i els trastorns causats sobre els diferents factors que
intervenen en el llenguatge, podem classificar les afàsies en:

l’Escola |
15
- Afàsia sensorial o de Wernicke: es manifesta després d’una lesió.
S’expressa en dificultats per a analitzar els sons de la llengua,
transformant-se la comprensió i expressió del llenguatge oral,
impossibilitant la repetició correcta d’elements lingüístics aïllats i
impedint la percepció de conjunts de sons com a poseedors de significat.
- Afàsia acústico-amnèsica: variant de l’afàsia de Wernicke on es
presenten dificultats per a retenir alguns aspectes auditius del
llenguatge. El pacient pot repetir sons i paraules aïllades, però no pot
repetir sèries de 3 o 4 paraules seguides o seqüències sonores
accelerades.
- Afàsia motora: segons la localització de la lesió, aquestes es poden
classificar en:
o Afàsia motora aferent o cinestèsica: existeix una impossibilitat
de trobar la combinació de moviments necessaris per a emitir els
fonemes o cadenes sonores que formen les paraules o frases. Tot
això es deu a la dificultat per a percebir els seus òrgans fonatoris i
la posició exacte en que aquests deuen estar per a realizar un
fonema. En casos greus el pacient no pot emitir ningún so, tot i
que en les formes més lleus ho podrá fer però confonent aquells
que són similars en la seva forma d’articulació.
o Afàsia motora eferent o de Broca: es produeix per una lesió en
la zona pre-motora de l’àrea del llenguatge. Ocasiona una falta de
fluidesa en l’articulació, una incapacitat per a encadenar distintes
articulacions en un ordre gramàtic correcte, tot i que el procés en
sí no es veu afectat.
o Afàsia dinàmica: causada per una lesió en l’àrea inferior del
lòbul frontal de l’hemisferi esquerre, presentat-se dificultats per a
organitzar les idees i transformar-les en verbalitzacions. Es pot
observar en la iniciativa d’expressar-se espontàniament, on les
expressions són estereotipades.
o Afàsia semàntica: les persones tenen dificultat en establir el
significat d’una frase segons les posicions de les distintes
paraules dins la estructura gramatical.

l’Escola |
16
o Afàsia pragmàtica: segons Serón i Aguilar (1992, p. 341) “les
paraules informatives apareixen amb la sintaxis adequada. El
missatge és desordenat i caòtic i presenta restricció de
vocabulari”.
o Afàsia global o total: es denomina així quan el llenguatge oral
està practicament abolit en tots els aspectos: sensorials, pràctics i
motors. Es denomina per afàsia de Broca i Wernicke.
Generalment aquest trastorn va associat a una hemiplègia i el
pronòstic sol ser sever.
- Afàsia infantil: “La afàsia infantil és un trastorn de l’aspecte emissor del
llenguatge. Per a poder arribar a una millor classificació, l’afàsia infantil
adquirida es situa entre el trastorn denominat disfàsia i un trastorn
específic del llenguatge. En el primer, el dèficit és en la estructuració del
llenguatge, en el segon, la perturbació es produeix en l’inici i en
l’elaboració del llenguatge. Aquesta afàsia infantil adquirida és el resultat
de l’aparició d’una lesió cerebral entre els dos – tres primers anys de
vida” (Serón i Aguilar, 1992, p.341). Es diferencia de la afàsia adulta pel
tipus de desordres que produeix i no tant per la lesió en sí, ja que en el
nin (depenent de la edat), ja que no están totalment elaborats els
esquemes neuro-lingüístics, la lesió no produeix tanta alteració com en
l’adult.
Com a causa de les lesions cerebrals causant de l’afàsia podem trobar la
encefalitis, accidents cerebro-vasculars o tumors cerebrals. El pronòstic será
més favorable mentres menys definida estigui la lateralització hemisfèrica de la
zona del llenguatge en el moment de produir-se la lesió.
Segons Barranquer Bordar, 1977 (a Serón i Aguilar, 1992, p.341), l’afàsia
infantil es diferencia de l’adulta en que hi ha reducció del llenguatge espostàni,
acompanyat de pobresa de vocabulari i estil telegràfic (parules yuxtaposades
en una frase sense nexes gramaticals). En ocasions les frases que s’han emès
están correctament articulades i amb una adequada construcció gramatical, no
hi ha estereotipies ni parafàsies i la recuperació es més rápida que en l’adult.

l’Escola |
17
En les afàsies adquirides existeix predominància dels trastorns expressius per
sobre dels receptius, especialment una reducció del llenguatge espontàni. Es
presenten trastorns del llenguatge escrit i en la lectura que poden fer-se
permanents. Els criteris de diagnòstic de l’afàsia són: retràs severs de la
comprensió i expressió del llenguatge, disfuncionament en la percepció dels
estímuls presentats, desorganització en l’emmagetzament de l’informació,
intel·ligència normal.
En l’afàsia congénita trobam un o varis fèficits en la construcció del llenguatge,
sense que hi hagi una lesió, com en l’afàsia adquirida. A més d’aquests signes,
els nins que tenen afàsia congènita solen presentar desordres en la
discriminació i assossiació fonètica, junt a problemes en la memòria seqüencial
auditiva. Com a causa de l’afàsia congènita, s’ha suggerit un retràs en la
maduració dels centres encarregats de l’integració de sons, o bé la presència
de lesions cerebrals precoses. (Serón i Aguilar, 1992).
 Criteris pel diagnòstic d’afàsia infantil
Segons el DSM-IV (1995), els criteris necessaris per a diagnosticar una afàsia
infantil són:
1. Pèrdua total o parcial del llengiatge de mode brusc en nins que ja
posseïen llenguatge (després d’una edat aproximada de 3 anys i 6
mesos).
2. Lesió cerebral localitzada, diagnosticada o molt presumible.
3. No és degut a paràlisi cerebral, ni a trastorns generals del
desenvolupament o deficiència mental.
Característiques diferencials: la manifestació lingüística de l’afàsia infantil pot
semblar-se a altres patologíes que presenten característiques essencials que
pertanyen a altres tipus de trastorns no específics del llenguatge: trastorn
psicomotriu, trastorn mental, desorganització biológica, trastorns psíquics…

l’Escola |
18
5. Disfèmia
Alteracio funcinal de la comunicació verbal sense anomalies en els òrgans de la
fonació. Les disfèmies són alteracions del llenguatge caracteritzades per
entrebancs, espasmes i repeticions degut a una imperfecte coordinació de les
funcions idemotrius cerebrals:
- Quequeig
- Taquifemia
Pel que fa al quequeig, les seves característiques més destacables són: les
repeticions de la síl·laba al principi de paraula, els bloquetjos i les aspiracions.
S’ha de valorar el tipus de quequeig i la ansietat que això pot causar. Aquesta
ansietat és un dels desencadenants principals del quequeig.
Si el quequeig és primari, és a dir, apareix quan el nin s’inicia en el llenguatge
més complex, pot desaperèixer en el moment que el nin hagi madurat
neurològicament com per a poder enfrentar-se amb aquesta carga lingüística.
Quan la persona ja és major, aquest trastorn es considera psiquiàtric
susceptible de psicoteràpia per a la seva resolució.
6. Dislàlia
Dificultat per articular sons de la parla i/o per a seleccionar-los i combinar-los al
formar paraules. És un defecte en la pronunciació tot i que la condició dels
músculs articulatoris i l’audició sigui normal. Son anomalies de la parla
freqüents en edats escolars, sobre tot en alumnes d’educació infantil i els de
primer curs de primària. Són alteracions en l’articulació dels fonemes.
Per tant, es tracta d’un trastorn de l’expressió del llenguatge de tipus fonètic.
Existeixen diferents tipus de dislàlies:
- Paralàlies: canvien un so per un altre.
- Mogilàlia: deixen de pronunciar un so.
- Holeontotisme: no se’ls entén per res.

l’Escola |
19
La dislàlia pot presentar-se per distints motius com: ambiental, regresiva,
auditiva… Depenent de la causa s’utilitzarà el tractament més adequat.
6.1Dislàlia evolutiva
Es tracta de anomalies articulatòries que apareixen en les primeres etapes del
desenvolupament de la parla i són considerades normals ja que el nin es troba
en ple procés d’adquisició del llenguatge i encara no pot mostrar amb exactitut
la totalitat dels fonemes. Els fonemes són apresos a partir d’una seqüència
relativament similar per a tots els nins, la qual hauria de ser completada als 6-7
anys. No és necessari un tratament especial, tan sols encuidar-s’en de parlar-li
de manera clara al nin.
6.2Dislàlia funcional
No presenten ningún tipus de trastorn físic i orgànic que justifiqui la dislàlia.
Són denominats per alguns autors “desordres fonològics”, ja que els nins han
organitzat el seu sistema fonològic de manera distinta a l’habitual. Els
problemes de dicció solen ser similars als que produeixen els nins durant les
etapes d’adquisició de llenguatge i poden clasificar-se en 4 tipus:
- Substitució: s’emet un fonema en reemplaç d’un altre que no pot ser
pronunciat. És el que presenta major dificultat per a la seva correcció, ja
que el nin generalitza l’ús de la substitució en el seu llenguatge
espontàni.
Els problemes més comuns són les substitucions i les distorsions.
S’han plantejat diferents models per a explicar la dislàlia funcional. Entre ells
podem trobar:
1. MODEL PERCEPTIU MOTOR: l’articulació seria un tipus d’aprenentatge
motor més. Serà molt important que el nin aprengui un esquema motor,
és a dir, que interioritzi una norma que li permeti l’aplicació d’un
moviment en una varietat de situacions. No basta amb practicar el
moviment, sinó que és necessari pensar en ell, per això el nin ha de
prestar atenció a la información cinestèsica i propioceptiva del moviment
i el feedback acústic de la fonació en sí.

l’Escola |
20
2. MODEL DE DISCRIMINACIÓ: els desordres de l’articulació estan en
relació amb la discriminació auditiva. D’aquesta manera, aquests es
produïran per incapacitat de discrimnar els sons en la cadena parlada o
perque la percepció acústica que té emmagetzemada el nin és
inadequada i és amb la que compara el que sent.
3. MODEL FONOLÒGIC: els problemas de l’articulació no es produirien a
l’atzar, sinó que responen a un model estructurat pel nin. D’aquesta
manera el nin pot haver memoritzat dos fonemes com un de tot sol i no
els distingeix tant en l’escolta com en l’emissió.
També podem parlar d’altres factors com a causes de les dislàlies funcionals,
entre els quals podem trobar: factors psicològics, ambientals, hereditaris,
intel·lectuals…
6.3Dislàlia audiogena
Els problemas de l’articulació son produïts per deficiències auditives, ja que el
nin no pot reconèixer adequadament sons semblants. La gravetat de la dislàlia
estarà en relació al grau de hipoacusia i entre les mesures a prendre es troba
l’ús de prótesis auditives i la intervenció pedagógica per a desenvolupar la
discriminació auditiva, ensenyar articulacions ausents, lectura labial…
6.4 Dislalia orgànica
Trastorn d’articulació motivat per alteracions orgàniques. Quan l’alteració afecta
als òrgans de parla, ja sigui com anomalíes anatòmiques o malformacions, es
denomina disglòsia.
7. Disartria
Trastorn motor de la parla d’origen neurològic degut a la debilitat o
incoordinació de la musculatura implicada. La disartria és una alteració de la
articulació pròpia de lesions en els sistema nerviós central, així com de
malalties dels nirvis o dels músculs de la llengua, faringe i laringe, responsables
de la parla.

l’Escola |
21
Una altre possible definició sobre aquest concepte seria el proporcionat per
Serón i Aquilar (1992, p.290): “Són els problemes d’articulació de la parla a
conceqüència de una lesió cerebral produïnt una paràlisi o atàxia dels músculs
dels òrgans fonatoris”.
A més dels problemes fonatòris, els nins amb disartria presenten dificultats per
a moure els músculs bucals en altres tipus d’activitats, com mastegar o deglutir.
El cas extrem és la anartria, on el nin no pot emitir correctament ningún
fonema.
La etiología s’ha de cercar en les possibles causes que han pogut fer mal al
sistema nerviós, com pot ser un trauma cràneo-cervical, un tumor del cervell i
enfermetats infeccioses o degeneratives del sistema nerviós.
8. Immaduresa articulatòria
Fa referència a les dificultats que afecten a la pronunciació de les paraules i
frases tot i una correcta pronunciació de fonemes i síl·labes aïllades després
dels 4 anys. És el nen que parla molt però no l’entén.
3.2 Trastorns d’aprenentatge
A continuación es fa una breu exposició dels diferents trastorns d’aprenentatge
que hi ha.
3.2.1Dislexia
La dislèxia és un trastorn que es manifesta per una dificultat significativa per
l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. És d’origen neurobiològic i és crònica,
és a dir, persisteix en el temps durant totes les etapes de la vida. Les persones
que pateixen la dislèxia, no presenten cap inconvenient físic, psíquic ni
sociocultural per realitzar activitats, però si que sol venir acompanyada per una
sèrie d’alteracions com per exemple: la disartria (alteració del ritme de
l’escriptura), la dislogia (parlar amb confussió de present, passat i futur).
Aquesta dificultat afecta entre un 10 i 15% de la població, amb major proporció
a homes que a dones.

l’Escola |
22
- Possibles causes
Algunes de les possibles causes de l’aparició de la dislèxia en un individu
poden ser els factor genètics, factors lligats a un sofriment cerebral, trastorns
emocionals, alteració en la oculomotricitat…
- Criteris de diagnòstic DSM-IV
El nivell de lectura es troba per davall del previst en relació amb la seva edat
cronològica, a la intel·ligència mesurada i a l’educació apropiada a la seva edat.
Aquest problema repercuteix significativament amb el rendiment acadèmic o
amb les activitats diàries que requereixin habilitats lectores i escrites. A més, si
existeix un dèficit sensorial, les dificultats per la lectura són superiors a les que
habitualment van associades amb aquest dèficit.
- Tractament
1. REEDUCATIU: és totalment necessari per a que l’infant presenti
l’aprenentatge de la lectura. Alguns dels exercicis que s’utilitzen són: les
tècniques de reconeixement de lletres, la ensenyança a través de
gestos, exercicis de girs, lateralitat… Tots ells sempre en relació al
déficit nuropsicològic que presenti.
2. PSICOTERAPÈUTIC: tan sols és necessari en alguns casos, depenent
de la gravetat de l’alteració, el temps pasat, les vivències del nin en
l’escola, l’actitut dels pares o si l’alteració emocional és prèvia el trastorn.
3. CONSELL PARENTAL: és molt important l’orientació als pares per a
disminuir la presió de exigencia que tenen amb els nins, per a suportar-
los, insistir en la paciència i la valoració, per a ajudar-los a que es
dediquin a fer activitats amb els nins dislèxics, com per exemple: llegir
texts i comentar-los, realizar amb ells jocs d’atenció i observació,
ensenyar als nins a pensar…
4. L’ADEQUACIÓ PEDAGÒGICA: s’ha de disminuir la presió de
l’aprenentatge, s’ha de valorar a partir dels coneixements orals, s’han
d’utilitzar les clases de reforç i principalment s’ha de tenir en compte
l’esforç del nin i no el resultat.

l’Escola |
23
5. FARMACOLÒGIC: únicament si hi ha hiperactivitat (Metilfenidato o
Pemolina Magnesio).
- Manifestacions de la dislèxia
En l’Educació Primària és el moment en el qual s’adquireix la tècnica de la lecto
– escriptura i és l’etapa on hi ha major nombre de dificultats de l’alumnat amb
dislèxia. Els nins i les nines amb aquest dèficit presenten dificultats per
completar un seguit d’instruccions verbals, dificultat per la pronunciació de
paraules, d’articulació, d’accés al lèxic, per aprendre nou vocabulari, l’ús
adequat dels temps verbals, etc, és a dir, una expressió verbal pobre.
La lectura sol tenir un to vacil·lant, insegura, amb falta de ritme i amb tendència
a la repetició. A més, l’infant amb aquesta dificultat pot presentar salts de línia a
l’hora de llegir, errors d’ortografia natural caracteritzats per omissions,
substitucions i addicions. Per acabar, també pot presentar errors d’ortografia
arbitraris caracteritzats per canvis consonàntics, omissió de la lletra muda,
omissió d’accents i omissió dels signes de puntuació. I finalment, presenta
alteracions en el grafisme i dificultats per realitzar la lletra lligada.
Fent referència a la motricitat d’aquests infants podem dir que presenten un
cert grau de coordinació motriu, manual i gruixada baixa, una tonicitat alterada
ja sigui per accés o per defecte, una lentitud en l’execució d’activitats i
problemes posturals. A la vegada es poden observar certes dificultats en la
coordinació de seqüències de moviment, en la integració de l’esquema
corporal, en la diferenciació d’esquerra – dreta i una tendència a la disperssió,
aixó com dificultats en la integració d’ordres complexes...
- Dificultats en altres àrees
Solen presentar dificultats en el càlcul, sumes i restes, per multiplicar i dividir,
és a dir, no automatitzen. És necessari ensenyar-los a usar la calculadora.
També poden presentar dificultats en la resolució de problemes, potències...
Sense calculadora. Els nombres romans poden resultar terrorífics per a aquests

l’Escola |
24
nins i a l’hora de contar a l’inversa i realitzar operacions combinades presenten
grans dificultats.
Pel que fa al tema relacionat amb el temps i les hores està comprovat que es
desenvolupen millor amb un rellotge digital que no amb un rellotge d’agulles.
Quan aquests infants han de copiar enunciats de la pissarra mostren certa
lentitud, problemes en l’organització de l’espai, com per exemple es poden
oblidar d’apuntar certes paraules, entre altres coses. També tenen unes
agendes brutes i descuidades, deixen els deures i les tasques inacabades.
Fer els deures a casa els hi duu més temps que la resta de companys, es
desenvolupen millor amb exàmens orals.
Per tant una de les tasques més importants que han de duu a terme els
docents és motivar als infants en la escriptura i la lectura ja que es solen sentir
insegurs quan han de realitzar algun tipus d’activitat relacionada amb aquests
aspecto.
- Falsos mites i creences sobre la dislèxia
o Un nin que treu bones notes mai pot ser dislexic.
o Tots els dislexics tenen mala lletra.
o Si un nin no gira les síl·labes no és dislexic.
o La dislexia es cura.
o Si un dislexic sap realitzar operacions aritmètiques, no té
discalculia, per tant no necessita adaptacions en l’àrea de
matemàtiques.
o Tots els dislexics giren lletres i/o síl·labes.
o Els nins dislexics són, a més de vagos, poc intel·ligents o
sobreprotegits, distrets, immadurs...
o Tots els dislexics tenen poca traça.
o És fàcil detectar a un nin dislexic en l’aula si llegeix o escriu
malament.

l’Escola |
25
En resum, les àrees afectades en la dislèxia són: l’atenció, la
psicomotricitat, la percepció espai – temporal, la lateralitat, la memòria a
curt termini i habilitats organitzatives.
A continuació podreu veure un parell d’exemples d’escrits fets per infants que
pateixen dislèxia:
TRASTORNS ASOCIATS AMB LA DISLÈXIA
3.2.1.1 TDAH (Trastorn per Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat):
Si tenim en compte la falta d’atenció d’aquests infants podem veure com
presenten dificultats per l’atenció selectiva, l’atenció sostinguda, per seguir
instruccions y acabar tasques, per organitzar-se... també hem de tenir en
compte la facilitat que tenen per distreure’s, molts de pics pareix que no
escolten quan lis parles directament, s’obliden de coses, espenyen objectes,
per tant el que hem de fer com a docents és evitar les tasques que requereixin
un esforç mental sostingut.

l’Escola |
26
Per altre banda, si tenim en compte la hiperactivitat de l’infant, podrem veure
com mouen en excés les mans o els peus, sovint abandonen el lloc on s’espera
que estiguin asseguts, corre o salta excessivament en situacions que no toca,
també presenten dificultats per jugar o dedicar-se tranquil·lament a activitats
d’oci, sempre està “en marxa” i sovint parla amb excés.
I si tenim en compte la impulsivitat veurem com a pics es precipita a l’hora de
donar una resposta quan encara no s’ha acabat de fer la pregunta, tenen
dificultat per guardar el torn de paraula, interromp o es fica amb les activitats
dels companys de classe.
Els diferents tipus de TDAH que ens podem trobar són els següents:
1. TDAH combinat (A1 y A2)
2. TDAH amb predomini del dèficit d’atenció (A1 però no A2)
3. TDAH amb predomini hiperactiu/impulsiu (A2 però no A1)
Amb els infants amb DEA sol predominar el TDAH de tipus A1. El TDAH sol
afectar a 1 de cada 3 nins amb dislèxia i 1 de cada 4 nins amb TDAH presenta
dislèxia.
3.2.1.2 Dispràxia:
La dispràxia és també coneguda amb el nom de “síndrome del niño torpe”, es
tracta d’una infermetat psicomotriu que implica una falta d’organització del
moviment. Esta clar que existeix una clara falta d’organització del moviment, els
nins que la presenten són incapaços d’ordenar un moviment en relació amb el
seu propi cos, tampoc poden adaptar el seu propi cos a un objecte exterior,
això es deu al mal coneixement del propi cos i de l’espai exterior i interior.
Existen diversos tipus de dispràxia en funció dels símptomes que presenta, tot i
que se solen classificar en dispràxia ideomotora, ideacional, oromotora i
constructiva.
Entre els diferents tipus de dispràxia podem trobar, de moviments amplis,
vestir-se, digital (moure de manera seqüencial els dits), etc.
Aquesta patología dura toda la vida, i pot ocasionar diferents trastornos, encara
que cap d’ells implica, necessariament, una deficiència intel·lectual. Entre ells,

l’Escola |
27
destaquen els trastorns de la parla (verbales), hiperactivitadt, trastorns de
l’aprenentatge, trastornos motors, visuals, afectius i de comportament. Les
persones que la pateixen solen tenir certa torpesa i lentitut a l’hora d’ejecutar
moviments coordinats com per exemple xerrar, escriure, fermar-se els cordons
de les sabates, xerrar per telèfon, obrir una porta, etc. Per això, se caracteritza
per la debilitat motriu generalitzada, la qual impedeix acabart moviments que
exigeixen cert coordinació.
Els possibles signes que presenten els nins que la pateixen poden ser que en
les etapes de gatejar o caminar es donin abans o després de lo normal,
dificultat en la coordinació de moviments amplis, ja que els seus moviments
solen ser toscos, travelen amb freqüència, també mostren dificultats amb els
jocs de pilota o d’equip, a l’hora de mantenir l’equilibri, es solen marejar amb
freqüència quan fan algun moviment...
Aquests infants amb freqüència confonen la dreta amb l’esquerra i solen patir
contractures musculars i més lesions.
3.2.1.3 Trastorns afectius:
En quant als trastorns afectius podem trobar, depressió, ansietat, baixa
autoestima, trastorns psicosomàtics i fòbies escolars.
3.2.2 Disgrafia:
És un trastorn de l’escriptura que afecta a la forma o al contingut de la mateixa,
és a dir, és una discapacitat d’aprenentatge que afecta a l’escriptura, que
requereix d’un conjunt complexe d’habilitats de processament motriu i de la
informació. La manifesten nins que no presenten problemes intel·lectuals,
neurològics, sensorials, motors, afectius o socials.
Els símptomes específics se refereixen a elements del propi grafisme com per
exemple el mida de les lletres, lletres torçudes o deformades, l’espai entre les
lletres pot ser molt ampli o molt estrés... En general, són textos de difícil
comprensió.

l’Escola |
28
Es coneixen com a signes secundaris globals la postura física inadequada,
suport incorrecte de l’instrument (llapis, bolígraf...), velocitat de lectura ràpida o
lenta.
Aquest trastorn sol ser degut a la falta de coordinació motora, aquest es
comença a manifestar a partir dels 6 o 7 anys.
La imatge que veureu a continuació és un text d’un nin de 12 anys amb
disgrafia:
3.2.3 Disortografia:
Dificultat per escriure les paraules de forma ortogràficament correcte, és a dir,
és una dificultat en l’escriptura, on la principal característica és un dèficit
específic i significatiu de l’ortografia normalment associada als trastorns lectors.
És un desgrafia en la que els errors no es deuen a la falta de coordinació
motora.
En la disortografia es presenten diferents nivells de gravetat que oscil·len entre
un lleu i un altre greu;
1. Grau lleu; es manifesta per omissió o confusió d’articles, plurals,
accents o faltes d’ortografia degut al desconeixement o negligència en
les regles gramaticals.
2. Grau greu; apareixen errors d’omissió, confusió i canvi de lletres,
síl·labes i paraules.

l’Escola |
29
Un exemple d’infant que pateix disortografia i ha d’escriure un text o descriure
alguna cosa:
3.2.4 Trastorns de l’expressió escrita:
Fins fa poc es creia que les deficiències en l’escriptura no es presentaven en
absència d’un trastorn de la lectura, ara es sap i s’efectua el diagnòstic
diferencial.
El DSM-IV-TR (2.000) agrupa les dificultats de l’escriptura baix la denominació
de “Trastorn de l’expressió escrita”, si be, no fa una diferència explícita entre
trastorns disgràfics i disortogràfics.
Seguidament exposam els criteris de diagnòstic:
Criteris de diagnòstic DSM-IV-TR
a) Les habilitats per escriure, avaluades mitjançant proves normalitzades
administrades individualment, se situen per davall de les esperades donada
la seva edat cronològica, el seu coeficient intel·lectual i l’escolaritat pròpia
de la seva edat.
b) El trastorn del criteri A interfereix significativament en el rendiment
acadèmic o a les activitats de la vida quotidiana que requereixin la
realització de textos escrits, com per exemple, escriure frases
gramaticalment correctes i paràgrafs organitzats.

l’Escola |
30
c) Si hi ha un dèficit sensorial, les dificultats per escriure són superiors a les
que habitualment van associades amb aquest dèficit.
Aquest trastorn sol afectar entre un 8-10% de la població. En quant als
símptomes dels TEE (Trastorns d’Expressió Escrita) podem trobar dificultats
des dels primers anys escolars per expressar els seus pensaments d’acord a
les normes pròpies de la seva edat, errors gramaticals en les oracions verbals o
escrites i la mala organització dels paràgrafs. També podem observar una
escriptura lenta i amb lletres desiguals, poc espai entre lletres i paraules, una
falta de l’hàbit en la prensió del paper, una mala postura corporal... Sovint
tenen sentiments de frustració i s’enfaden.
3.2.5 Discalculia:
Els infants que la pateixen mostren una dificultat per comprendre i realitzar
operacions aritmètiques i matemàtiques. El trastorn afecte a l’aprenentatge dels
coneixements aritmètics bàsics, com per exemple; la suma, la resta, la
multiplicació, la divisió...
També podríem definir la discalculia com una dificultat d’aprenentatge
específica en matemàtiques, que és la equivalent a la dislèxia, només que en
lloc de tractar-se dels problemes als que s’enfronta un infant per expressar-se
correctament en el llenguatge, es tracta d’una dificultat per comprendre i
realitzar càlculs matemàtics.
Criteris de diagnòstic DSM-IV-TR
En quant als criteris de diagnòstic aquests infants tenen una capacitat que se
situa per davall de l’esperada segons els criteris de la seva edat, quocient
intel·lectual i grau d’escolarització. Les dificultats presents interfereixen
significativament en el rendiment acadèmic, si existeix un dèficit sensorial,
aquestes dificultats són superiors a les que habitualment van associades a ell.
Per lo general els primers problemes amb el càlcul aritmètic es fa evident cap
als 8 anys, en alguns nins, ja es mostren símptomes cap als 6 anys. En canvi,
en altres nins no es detecta fins als 9 o 10 anys o inclús després.

l’Escola |
31
La discalculia afecta entre un 3 i un 6 % de la població, aproximadament en un
25% dels casos la discalculia es presenta juntament a altres alteracions, com la
dislèxia o el TDAH.
Les àrees afectades per la discalculia són les següents:
 Lingüístiques: existeix cert grau de comprensió dels termes matemàtics,
operacions, conceptes i descodificació de problemes escrits en símbols
matemàtics.
 Perceptives: hi ha una dificultat per reconèixer i entendre els símbols, també
per ordenar grups de nombres.
 Matemàtiques: mostra dificultat amb les operacions bàsiques i les seves
seqüències (suma, resta, multiplicació...)
 Atencionals: existeixen dificultats a l’hora de copiar figures i observar els
símbols operacionals correctament.
En quant a les característiques, existeix una dificultat en l’adquisició de les
nocions de quantitat, nombre i la seva transcripció gràfica, és a dir, no estableix
relació entre nombre i quantitat, no entén el concepte d’unitats iguals, ni
conceptes d’ordre superior, no comprèn el significat que adquireix la posició del
nombre en una xifra.
Una altra característica serien els error en la transcripció gràfica, com per
exemple; no memoritza el grafisme de cada nombre, solen escriure en mirall o
de forma invertida, confon els dígits simètrics i mostren dificultats per fer
seriacions.
Les dificultats que presenten aquests alumnes en les operacions de sumar per
exemple serien la mala col·locació de les quantitats a l’hora de dur a terme
l’operació, té la comprensió de la noció i el mecanisme però presenta una
dificultat per automatitzar-la i fer-la mentalment (es solen ajudar amb els dits),
una altra dificultat que presenten és en la comprensió del concepte “dur”.
En el cas de la resta, solen presentar dificultats en la comprensió dels
conceptes de conservació i reversibilitat, una mala col·locació de les quantitat a

l’Escola |
32
l’hora de fer l’operació, en quant al concepte de “dur” ,en aquest cas, els infants
es perden quan han d’arribar al lloc de llevar o d’afegir una quantitat.
En quan a la multiplicació i la divisió, els nins i nines que presenten discalculia
mostren una dificultat en l’aprenentatge de les taules i el càlcul mental, per altra
banda en el cas de la divisió tenen dificultats per col·locar en l’espai, en el
maneig de més d’una xifra, confusió en les seqüències de les pautes a seguir.
Els infants que la pateixen sovint mostren rebuig i falta d’interès per les
activitats relacionades amb l’aprenentatge de les matemàtiques i els nombres
en general, també tenen una dificultat per interpretar els rellotges analògics i
l’orientació, una dificultat en el maneig d’unitats de temps, longitud, volum... i
problemes per passar d’operacions concretes a abstractes (resolució
d’equacions).
Exemple d’un problema resolt per un infant amb discalculia:

l’Escola |
33
Què comparteixen la discalculia i la dislèxia?
Existeix una dificultat a l’hora de descodificar els símbols, invertir els símbols,
també tenen una pobra memòria de treball per la resolució de problemes
complexos i el càlcul mental. Mostren una falta de fluïdesa en la lectura, en el
maneig i recuperació de dades numèriques.
Què comparteixen la discalculia i el TDAH?
Sovint existeix una mala memòria de treball, una dificultat en la comprensió del
concepte “dur”, per copiar i emprar xifres de manera adequada.
En el TDAH aquestes dificultats estan més relacionades amb la falta d’atenció i
la impulsivitat que amb la incapacitat de manejar conceptes abstractes.

l’Escola |
34
4 Cas Pràctic dislèxia
4.1 Introducció
 DADES PERSONALS
En Tomeu és un nin de 17 anys al qual als 8 anys li diagnosticaren dislèxia
(trastorn de la lectura i de l’escriptura) i a conseqüència d’aquesta, dificultats
d’atenció i baixa autoestima, pobre autoconcepte i baixa tolerància a la
frustració. Des d’aquest moment el seu entorn va canviar. Durant tota l’etapa
d’escolarització ha cursat en una escola ordinària.
La primera vegada que en Tomeu repetí va ser un cop molt dur per ell, el fet de
repetir una segona vegada, suposà una gran desmotivació per seguir cursant
estudis posteriors, pel fet de que és un nin molt treballador, sempre fa tot el que
li manen a classe, s’esforça amb els estudis i té un comportament exemplar
segons l’opinió dels seus mestres. Tot i així, per no arribar a uns coneixements
necessaris en Tomeu va repetir curs.
En conclusió, en Tomeu sempre ha tingut ganes de seguir estudiant, i gràcies
al curs que esta duent a terme en PQPI es sent útil i per primer cop els
resultats acadèmics concorden amb el seu esforç i la implicació.
 FONTS D’INFORMACIÓ
Durant l’etapa d’Educació Primària va presentar problemes d’aprenentatge, la
qual cosa va suposar una repetició dins el primer cicle (segon d’EP) i mesures
de suport educatiu durant tota l’etapa, tot i que li costava acceptar aquesta
ajuda. Quan cursava el segon nivell se li va realitzar un estudi psicològic i
logopèdic (Setembre 2005) i l’any següent (Novembre 2006) es va fer una altra
valoració psicològica, totes per part d’un gabinet privat.
Com ja hem dit, en Tomeu va repetir el segon curs d’Educació Primària perquè
no va superar tres assignatures tot i ser amb una nota major a 4, la qual cosa li
va afectar molt ja que era conscient de que l’apartaven del seu grup d’amics.
Posteriorment, inicià l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria el curs 2010 –
2011 a primer d’ESO, va rebre suport específic del departament d’orientació i
del professorat de l’aula ordinària. Durant el curs 2011 – 2012 va realitzar

l’Escola |
35
segon d’ESO, amb les mateixes condicions de suport fora i dintre de l’aula. El
curs 2012 – 2013, torna cursar segon d’ESO, ja que li quedaren pendents tres
assignatures al Setembre. Des d’aquest moment, en Tomeu va ser desplaçat
dins un grup – classe reduït, on tots els membres presentaven algunes
dificultats. Per tant, rebien suport de les professores de Pedagogia Terapèutica
i de la logopeda a les assignatures de matemàtiques, llengua castellana i
catalana i ciències socials.
Actualment (any 2013 – 2014), en Tomeu realitza el primer curs d’un PQPI de
Jardineria, ja que el professorat del centre de secundària li insistiren en que
abandones l’Educació Secundària Obligatòria perquè no arribaria a adquirir el
graduat en ESO. Tot i això, està molt content de cursar aquest curs de formació
professional perquè és capaç de dur-lo a terme sense cap tipus d’ajuda i obté
uns resultats positius.
 INFORMACIÓ RELATIVA A L’APRENENTATGE
L’actitud que en Tomeu presenta quan se li proposa una activitat és positiva, tot
i les seves dificultat sempre te ganes de treballar. A més, quan realitza l’activitat
persevera en la feina i no abandona. Mentre que si no entén la feina demana
ajuda, encara que normalment intenta fer-ho per ell mateix. De manera
habitual, intenta comprendre el seu aprenentatge i expressar-ho amb les seves
paraules, encara que si no ho entén ho memoritza. En Tomeu és un nin molt
impulsiu i quan ha de fer una tasca comença directament a realitzar-la, no
obstant, quan li diuen que esta malament i que s’ha d’aturar a pensar, ho fa i és
quan comença a reflexionar sobre el que ha aprés. Prefereix realitzar treballs
dirigits i amb pautes ben marcades, ja que si li manen un treball lliure es troba
indecís per no saber si ho esta fent bé o malament.
Pel que fa al seu ritme d’aprenentatge, en general en Tomeu no sol acabar les
tasques abans del temps previst, ja que sol necessitar més temps que els seus
companys per finalitzar.

l’Escola |
36
Normalment, a en Tomeu li costa concentrar-se, però quan ho fa es centra en
la tasca i no es despista en facilitat. Per tant, es sol distreure fàcilment en las
feines que no li interessen.
Referent als canals de comunicació, en Tomeu es troba més receptiu quan rep
informació pel canal auditiu (escoltar) i pel canal visual (observar), i per emetre
informació utilitza majoritàriament el canal verbal (parlar i explicar) i el gràfic
(dibuixar). És a dir, aquest nin capta millor la informació que li es transmesa de
manera auditiva i que es pugui observar, que no pas aquella que ha de llegir, ja
que li resulta una tasca dificultosa. Mentre que per transmetre un missatge es
troba més còmode de manera verbal, i no escrita, degut al gran nombre de
faltes que comet.
El seu nivell motivacional mentre cursava Educació Primària i Educació
Secundària Obligatòria era molt baix, ja que no es sentia atret per les
assignatura que estava cursant i a més la majoria del professorat no ajudava
amb aquesta tasca. No obstant, actualment esta realitzant un PQPI de
Jardineria i gràcies als beneficis d’estudiar allò que li agrada i li atreu es sent
gratificat amb els resultats que esta obtenint.
En Tomeu prefereix treballar en petit grup i així s’enriqueix dels coneixements
dels seus companys, participa de manera activa en el treball en grup encara
que li costa aportar la seva opinió per por a represàlies. A més, adopta una
actitud positiva i activa de treball cooperatiu.
Pel que fa a la planificació de la feina i hàbits d’estudi, en Tomeu no agafa
apunts si no és molt necessari i prescindible. Ara bé, sempre assisteix a classe
amb els deure fets, du el material cada dia a classe, acostuma a corregir els
exercicis que ha resolt malament, després de la seva correcció i és ordenat i
responsable del seu treball. No obstant, no manté el quadern d’apunts al dia.
Quant als aspectes personals i significatius d’en Tomeu, és una persona molt
segura en tots els aspectes menys pel que fa a l’educació, fet que ho demostra

l’Escola |
37
és que abans d’exposar algun tema en públic sempre s’assegurarà que estigui
bé, per la por a fer el ridícul. Li costa reconèixer els seus defectes i limitacions,
tot i que ell té clares quines són les seves mancances, no les fa públiques.
En Tomeu és una persona molt sociable i té molts d’amics i companys de
classe, li agrada molt relacionar-se amb altres persones, i no li costa gens fer
noves amistats. La relació amb el professorat docent actualment és molt bona.
En canvi, anys passats els professors i les professores no es podien queixar
d’ell ja que mantenia una bona actitud dins classe, participava i sempre tenia la
feina feta, però en Tomeu no estava content amb els mestres ja que sentia que
no l’entenien.
Aquest nin destaca per ser responsable, dominant, nerviós, actiu, molt sociable
i acostuma a respectar les normes, ja que normalment respecte les normes de
convivència de l’aula imposades pel centre.
Com ja hem dit anteriorment a en Tomeu se li va realitzar un diagnòstic als 8
anys per part d’un gabinet privat, en el qual la psicòloga li diagnosticà dislèxia.
Durant tota l’etapa d’Educació Primària assistí a una pedagoga la qual li
ensenyà a aplicar tècniques d’estudi, per ser de cada cop més autosuficient. A
més, en un curt període va acudir a un logopeda perquè l’ajudes
majoritàriament a millorar la seva escriptura, treballant amb diferents exercicis.
Tots reforços foren duts a terme per part de la família de manera privada.
No obstant, al centre d’Educació Primària i Secundària habitualment va rebre
ajudes, gràcies a la insistència per part de la família als centres públics.
 Aspectes rellevants del procés d’E-A i en el context escolar:
L’escola no es va involucrar amb el cas d’en Tomeu, fins que la seva mare no
va presentar el diagnòstic esmentat. Una vegada, assabentats els professors
sobre la situació del nin, la solució possible que hi van veure fou treure a n’en
Tomeu del grup – classe ordinari. Aquest fou un dels motius pels quals

l’Escola |
38
actualment en Tomeu no accepta el seu diagnòstic, és a dir, no accepta tenir
dislèxia. Des de petit fou conscient de les diferències que això suposava, entre
elles treure’l de classe, donar-li classes individuals, i sobretot apartar-lo del seu
grup d’igual, dels seus amics. D’aquesta manera veien que en Tomeu era
diferent d’ells i que necessitava més ajuda, per tant, davant aquest fet en
Tomeu podia sentir-se inferior als seus amics.
Durant l’etapa d’Educació Primària i E.S.O, en Tomeu obtenia material ordinari
de l’aula, tot i que el material escrit que se l’hi proporcionava havia de presentar
ajudes visuals. Els docents modificaven el seu material de treball mitjançant
preguntes i/o dibuixos que facilitaven l’organització i la comprensió d’aquests. A
més, rebia el suport dels PT i logopedes.
No obstant, les ajudes proporcionades resultaven contradictòries, ja que només
s’adaptaven al material i les tasques dins l’aula, enlloc d’habilitar els exàmens.
Aquesta és la raó per la qual suspenia, ja que l‘únic que es tenia en compte
eren els resultats dels exàmens, i deixaven de banda la tasca realitzada tant
per part de l’equip docent que treballava amb ell com per part d’en Tomeu. És a
dir, no tenien en compte l’evolució del nin en qüestió. Per tant, aquests reforços
aportats per la mateixa escola es veien enderrocats per ella mateixa.
Actualment, es troba a una aula ordinària cursant primer de PQPI de Jardineria
sense rebre cap tipus de suport i obté resultats acadèmics òptims.
 Aspectes rellevants del medi socio-familiar:
En Tomeu pertany a una família estructurada, té una germana que viu a la casa
familiar, que també li diagnosticaren dificultats d’aprenentatge als 19 anys. Els
pares, especialment la mare, estan molt implicats en el procés d’ensenyament -
aprenentatge del fill. Assisteixen sempre a les reunions convocades pel centre,
i moltes ocasions és la mare qui sol•licita l’entrevista amb els membres de
l’equip docent o directiu per expressar la seva conformitat o disconformitat del
procés d’ensenyament – aprenentatge del seu fill.

l’Escola |
39
La mare d’en Tomeu, en cursos passats va presentar recursos al centre
educatiu per noves avaluacions, és a dir, nous exàmens. També acudí a la
direcció d’innovació, direcció d’inspecció i va exposar el cas al conseller
d’educació actual, amb els informes que el centre li facilità i els quals la mare
en tenia constància.
Des del moment en que la mare d’en Tomeu va saber que el seu fill patia
dislèxia va decidir formar part de l’Associació Disfam, per acudir a conferències
i trobades.
Quan en Tomeu inicià l’etapa d’Educació Primària es sentia gelós per part de la
seva germana, i per això necessitava imposar-se per damunt d’ella.
4.2 Resposta educativa en l’educació primària
4.2.1Identificació de les necessitats educatives especials
En Tomeu presenta un informe Psicològic i Logopèdic que conclou que
acompleix els criteris de:
 Trastorn de lectura.
 Trastorn de l’escriptura.
 Dificultat d’atenció.
 Baixa autoestima, pobre autoconcepte i baixa tolerància a la frustració.
Tot i això, el seu coeficient intel•lectual és normal, encara que s’observen
problemes de memòria, tant remota com immediata, problemes d’atenció i
concentració, problemes de percepció i agudesa visual i problemes en la
seqüenciació temporal.
Les dades anteriors ens indiquen la necessitat de que en Tomeu adquireixi una
Adaptació curricular no significativa per tal de superar les seves dificultats i
d’aquesta manera poder treballar al màxim les seves capacitats.

l’Escola |
40
 Elements facilitadors de l’aprenentatge
Podem considerar que una intervenció adequada per a ell estaria centrada en
intentar superar els problemes que fan que la decodificació del material de la
lecto –escriptura sigui difícil per a ell i fan que llegeixi en dificultat. A més, es
pretén aconseguir que pugui assolir els coneixements propis del nivell escolar
en el que es troba.
Caldria desglossar la intervenció tenint en compte aquests dos aspectes.
Primerament, ens trobarem amb la importància de treballar amb un material
específic que permeti al nin millorar els processos bàsics de lectura, ja que
sense aquest treball l’aprenentatge del nin es veu dificultat pels problemes de
base en els processos d’atenció, percepció, agudesa visual i memòria que fan
que la lectura no pugui automatitzar-se com cal.
Per altra banda, jocs d’agudesa visual i d’atenció sostinguda com els mots
encreuats, les sopes de lletres, el joc del penjat, jugar a fer rodolins, poesies,
etc. també ajudarien a reforçar els processos d’identificació de lletres, a millorar
els processos d’atenció sostinguda i a reforçar els processos de percepció
visual i de memòria auditiva.
Pel que fa a la comprensió, caldria utilitzar exercissis de trobar errors en els
textos i la lectura intensiva de contes ajudarien a treballar aquests aspectes
més lligats a la comprensió.
Per treballar la lectura, fonamentalment en les habilitats fonològiques, caldria
recompensar paraules, trobar les lletres que falten, llegir paraules semblants,
emplenar buits, trobar les paraules repetides o lletres, etc.
Per treballar les diferents àrees i millorar el seu rendiment escolar el seu lloc
adequat per a asseure’s seria a prop de la primera fila, entre dos nins tranquils,
davant el professor i rebre instruccions del professor cara a cara.
Per mantenir la seva atenció el mestre ha de dir el seu nom i mantenir el
contacte visual ser breu en les indicacions i donar-les d’una en una.

l’Escola |
41
Recomanaríem adaptar una avaluació la qual no tingues massa en compte la
lecto – escriptura per tant podria ser una avaluació oral combinada amb
assenyalar elements en presentacions de tipus visuals.
4.2.2Proposta curricular
L’alumne en qüestió està cursant 1er d’Educació Primària a una escola
ordinària.
Per organitzar l’atenció de l’alumne, farem ús d’un horari en el qual la PT,
vendrà a l’aula per ajudar-lo en les àrees que resultin més dificultoses per
l’infant.
Per tant els recursos humans necessaris seran la mestre/tutora, i en les
assignatures que l’alumne tingui dificultats i es trobi perdut la PT vendrà per
ajudar-lo i fer-li una mica de suport dins l’aula, amb la finalitat de que pugui
seguir el ritme dels companys i comprengui el que s’està explicant.
Referent als recursos materials, farà ús del mateix material que utilitzin els seus
companys, amb excepció de si alguna unitat li resulta incomprensible i s’hagi
de fer ús d’algun tipus de material específic per poder donar-li a entendre.
En aquest cas a l’alumne amb dificultats específiques més concretament amb
dislèxia, li resulta molt dura l’assignatura de matemàtiques i no pot seguir el
ritme dels seus companys, la qual cosa el frustra ja que no ho entén i es queda
endarrerit, per tant s’ha decidit que rebi suport de la PT en algunes de les hores
de matemàtiques.
 Les estratègies que durem a terme amb aquest alumne seran:
- -Primerament donar a conèixer als alumnes de l’aula el trastorn, ja que si
no és així, els seus companys poden percebre aquestes adaptacions
com un privilegi i no com un dret o una necessitat educativa especial.
Podem treballar-ho fent un treball d’investigació entre tota la classe.

l’Escola |
42
- -Procurar sempre fer feina amb l’agenda, allà on l’alumne pugui tenir les
dates dels exàmens, amb una setmana d’antelació i pugui preparar-se
els exàmens amb el temps que necessiti. És una eina per compensar les
dificultats amb la memòria a curt termini.
- Evitar en tot moment la correcció en vermell i la correcció sistemàtica de
tots els errors en la seva escriptura.
- Recolzar-nos amb les explicacions en els dibuixos i materials molt
visuals.
- Facilitar l’ús de fórmules, taules de multiplicar, etc.
- Possibilitar l’ús de la calculadora quan l’objectiu que s’ha d‘avaluar no
sigui la capacitat de calcular.
- Valorar el plantejament de les activitats i no només el resultat.
- Complementar les dades amb gràfics i imatges per tal de facilitar la
comprensió de les activitats.
- -Plantejar els problemes amb enunciats curts, amb seqüències
ordenades i amb suport visual com ara gràfics, figures, etc.
Cada tres setmanes la tutora de l’alumne i la seva PT es reuniran, per parlar
sobre la seva evolució, les dificultats que segueix tenint o no, si necessita més
suport o aquest és suficient, si l’alumne ha millorat o segueix igual.
Elaboraran conjuntament l’examen, per tal de que sigui més visual per a ell, tot
i que l’examen serà igual per a tota la classe, no un específic per a ell,
d’aquesta manera tots podran aprofitar-se d’aquest suport.
4.2.3Programació d’aula
 OBJECTIUS
Alguns dels objectius que es tractaran a aquesta unitat didàctica seran extrets
directament del Currículum de les Illes Balears i altres seran acordats per
nosaltres intencionadament per realitzar les activitats. Per tant, els objectius
extrets del Currículum que es pretendran aconseguir seran els següents:

l’Escola |
43
1. Utilitzar el coneixement matemàtic per comprendre, valorar i produir
informacions i missatges orals i escrits sobre fets i situacions de la vida
quotidiana i reconèixer-ne el caràcter instrumental per a altres àmbits
de coneixement.
2. Reconèixer situacions del medi habitual per a la comprensió o
tractament de les quals es requereixin operacions elementals de càlcul.
3. Valorar el paper de les matemàtiques en la vida quotidiana, gaudir-ne
amb l’ús i reconèixer el valor d’actituds com l’exploració de diferents
alternatives, la conveniència de la precisió o la perseverança en la
recerca de solucions, l’esforç i l’interès pel seu aprenentatge.
4. Utilitzar habitualment, de manera adequada i d’acord amb la situació,
els mitjans tecnològics tant per al càlcul com per a la recerca, en el
tractament i representació d’informacions diverses.
5. Posar en pràctica hàbits i estratègies que permetin tant l’activitat
individual com la col•laboració activa i la responsabilitat en
l’aprenentatge cooperatiu.
A més, a continuació plantegem uns objectius que es complementaran amb
els del Currículum per així poder obtenir la finalitat que es pretén amb la unitat
didàctica:
6. Participar quan es plantegen qüestions orals dins classe, així com
acceptar les diferents opcions de resposta.
7. Actuar amb autonomia davant les diferents activitats.
8. Disposar d’una mentalitat oberta per conèixer i assolir nous continguts.
9. Aprendre i saber escriure correctament els nombres de l’1 al 12.
10. Realitzar operacions de suma d’una xifra.
11. Saber ordenar els números del 0 al 9 correctament.
12. Tenir cura del material que es dóna, a més d’entregar les tasques amb
bona presentació.
13. Relacionar els nous continguts amb altres ja apresos anteriorment.
14. Demostrar el què han assolit mitjançant activitats d’avaluació.

l’Escola |
44
Els objectius mínims que s’han d’assolir per a què l’alumne/a pugui passar de
nivell seran els següents:
1. Participar quan es plantegen qüestions orals dins classe, així com
acceptar les diferents opcions de resposta.
2. Aprendre i reconèixer els nombres de l’1 al 12.
3. Saber sumar utilitzant recursos més senzills com ara amb palets, ouets,
etc.
4. Prendre consciència que els nombres segueixen un ordre.
5. Tenir cura del material que es dóna, a més d’entregar les tasques amb
bona presentació.
 COMPETÈNCIES BÀSIQUES
1. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA
Duent a terme aquesta activitat, es treballarà la competència matemàtica ja que
es fa raonar als alumnes i argumentar les respostes que fan. A més han de
crear i exposar argumentacions matemàtiques realitzades per ells mateixos.
Per altra part, els alumnes han d’utilitzar un llenguatge específic i tècnic per
expressar-se, comunicar-se i per representar la realitat segons els objectius. A
més, s’han d’utilitzar situacions i saber traduir-les a estructures matemàtiques.
Per acabar, utilitzaran processos matemàtics bàsics, saber utilitzar tècniques
matemàtiques bàsiques i emprar materials i eines de suport.
2. COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA
Durant aquesta unitat didàctica es treballarà la competència lingüística des de
diversos punts de vista. En primer lloc, els alumnes hauran de comprendre
missatges orals en diverses situacions comunicatives. Per altra part, els
educands hauran de tenir facilitat i confiança per expressar-se, tant oralment
com per escrit, i per acceptar les critiques dels seus companys. A més, hauran
de ser capaços d’iniciar i dur a terme converses en fluïdesa.
3. TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ I COMPETÈNCIA DIGITAL
Els alumnes treballaran la competència de les TIC ja que hauran de conèixer
les operacions bàsiques per poder usar un ordinador i hauran de saber

l’Escola |
45
interpretar els llenguatges específics bàsics. A partir d’aquestes activitats i jocs
duts a terme amb els ordinadors, els alumnes podran generar produccions
responsables de manera individual.
4. COMPETÈNCIA APRENDRE A APRENDRE
Amb aquesta unitat didàctica es treballarà la competència per aprendre a
aprendre. En primer lloc, els alumnes hauran de desenvolupar hàbits d’esforç i
estratègies que facilitin el raonament, la motivació i la comprensió. A més
hauran de saber relacionar els continguts apresos amb els que s’han
d’aprendre. Per altra banda, els alumnes hauran d’emprar tècniques tant de
treball individual com col•lectiu i hauran d’aprendre a presentar els treballs de
forma ordenada i neta.
 CONTINGUTS
BLOC 1. NOMBRES I OPERACIONS
Els continguts que treballarem amb aquesta unitat didàctica els dividim en tres
tipus depenent de la seva temàtica: nombres naturals, operacions i estratègies
de càlcul.
 CRITERIS D’AVALUACIÓ
A la unitat didàctica es tindrà més en compte el procés, l’esforç i l’evolució de
l’alumnat que la “proveta” final. Per tant, l’avaluació es distribuirà en 9 sessions.
Aquesta taula representa totes les sessions que es duran a terme a la unitat
didàctica. A la graella hi anotarem una sèrie de positius d’acord amb l’actitud
que demostri l’alumne/a. Per tant, tindrem en compte la participació,
l’autonomia a l’hora d’interactuar, la presentació neta que es tindrà de les
tasques i l’entrega dels deures realitzats a casa. En tot cas, tindrem present
d’aquest nin amb dificultats.
A cada sessió s’oferiran, com a màxim, dos positius per alumne/a. Ara bé, a la
sessió 9 no serà possible aconseguir cap positiu. Així doncs, es podrà obtenir
un màxim de 16 positius que tindran un pes d’un 30%.

l’Escola |
46
A cada sessió avaluarem les tasques realitzades a classe i a casa seva, on es
tindrà en compte l’evolució i l’esforç de tot els alumnes Aquest seguit de
tasques corresponen a les fitxes dissenyades per nosaltres i a les activitats del
llibre de text.
Aquests deures s’avaluaran amb un 40% del total de la unitat didàctica.
Finalment, la “proveta” final que pertany a la novena sessió tindrà un pes d’un
30%. La “proveta” estarà dividida en quatre activitats, les qual tindran diferents
valoracions. La primera activitat valdrà un màxim de dos punts, la segona i la
tercera un màxim de tres punts i la darrera activitat un màxim de dos punts.
L’alumne que presenta dificultats, tal i com hem dit anteriorment, realitzarà el
mateix examen i deures amb unes petites adaptacions, sobre tot en els deures;
 Els enunciats serán més curts i entenedors
 El càlcul mental tindrà una facilitat al reduir els nombres (sumes de
nombrs de dues xifres)
 Utilització de material didàctic visual. (utilització de colors, imatges,
vídeos…)
 Si cal, en la realització de la proveta final i altres tasques, li facilitaran la
lectura dels nombres.
 TEMPORITZACIÓ, MATERIAL I ORGANITZACIÓ DE LES SESSIONS
Les activitats que es desenvoluparan amb la unitat didàctica comprenen un
total de 9 sessions, on cada una d’elles te una temporització de 55 minuts,
encara que les classes es basen en un total de 50 minuts.
SESSIONS ACTIVITATS TEMPS MATERIAL
ORGANITZACIÓ
ALUMNAT
PRIMERA
SESSIÓ
Els números ens
envolten. 10 minuts
Llapis i
goma
d’esborrar
IndividualmentContem entre tots!
15 minuts
La primera tasca de
classe.
35 minuts

l’Escola |
47
SEGONA
SESSIÓ
Més números dins
el pati... 35 minuts Per parelles
Juguem amb els
números!
15 minuts
Llapis i
goma
d’esborrar
Individualment
Deures a casa:
Practiquem amb el
6 i el 7.
Al voltant
de 35
minuts
Llapis i
goma
d’esborrar
Individualment
TERCERA
SESSIÓ
Coneixem el 8 i el
9.
10 minuts Llapis i
goma
d’esborrar
Individualment
Avancem amb el 8 i
el 9.
40 minuts
CUARTA
SESSIÓ
Arribem al nombre
12!
15 minuts Individualment
Aprenem a escriure
els nous números
20 minuts
Llapis i
goma
d’esborrar
Individualment
Sardinetes mudes 15 minuts Grupal
QUINTA
SESSIÓ
Les nostres mans 25 minuts
Llapis i
goma
d’esborrar
Individualment
Més mans... 25 minuts Retoladors Grups de 4
SISENA
SESSIÓ
La gallina paulina 20 minuts Individualment
La gallina ens
ajuda a contar
30 minuts
Llapis i
goma
d’esborrar
Grups de 6
SETENA
SESSIÓ
Sabem ordenar els
ouets?
20 minuts Individualment
Anem a ordenar! 30 minuts
Llapis i
goma
d’esborrar
Grups de 6
VUITENA
SESSIÓ
Ens divertim amb
els ordinadors!
50 minuts Per parelles
NOVENA
SESSIÓ
Què hem après? 50 minuts Individualment
Els grups de 6 són interactius i están disposats amb illetes dins la clase.
 ATENCIÓ A LA DIVERSITAT
Tenint en compte que tenim un alumne que presenta dislèxia, l’hem d’ajudar, i
si cal, oferir-li un material més apropiat per ell, que li faciliti el treball a l’hora
d’aprendre nous conceptes.

l’Escola |
48
A aquest alumne se li aplicaran els objectius mínims que hem destriat a
l’apartat d’Objectius, ja que com que té més dificultats, necessitarà més temps i
més recursos per arribar a aquests objectius. Per aquesta raó té uns objectius
mínims a complir. Aquests provenen dels objectius generals però, requereixen
menys dificultats.
A totes les activitats es tindrà en compte aquest alumne, no pretenem
l’exclusió, ja que fomentem una educació inclusiva per a tots i totes. Tot i així,
s’intenta que aquest alumne rebi el mínim d’adaptacions possibles i que pugui
rebre ajudes d’altres companys, i amb l’ajuda de la PT durant dues hores
setmanals. És per aquesta raó, que treballem molt en grup, ajudant-se uns amb
els altres. I així, es beneficien tots els alumnes pel fet de que cada infant aporti
punts de vista diferents al grup. A més, tots els alumnes també es beneficien ja
que a través dels grups interactius es poden ajudar mútuament als
aprenentatges que més els costa similar. Així que treballant en grup és la millor
manera per afavorir l’aprenentatge de tota la classe.

l’Escola |
49
5. Conclusió
Amb la realització d’aquest treball hem pogut recordar, ja que hem cursat
durant la carrera assignatures que treballen tots aquests conceptes, les
dificultats específiques d’aprenentatge (DEA).
Hem refrescat la memòria recordant definicions de moltes dificultats tant del
llenguatge com de l’aprenentatge, però hem fet una passa més enllà creant
un cas pràctic i veure com el podem tractar dins l’aula d’educació primària.
Pensem que en primera instància, la realització ens ha servit per a realitzar
una recerca de camp sobre el tema i tenir uns conceptes teòrics a l’abast i a
partir d’aquests poder realitzar un cas pràctic, on ens podem posar en
situació per si al dia de demà ens trobem amb una situació similar dins la
nostra aula.
El més important, i el que pensem que ha de quedar clar amb la lectura i la
creació d’aquest treball és que hem d’arribar a una escola inclusiva, on
puguem conviure tots junts, on sigui possible que puguem treballar amb un
alumne amb dificultats i un alumne que no en tingui, ja que tots podem
aprendre de tots, i amb els recursos adients podem assegurar l’èxit en el
procés d’ensenyament- aprenentatge de tots els nostres alumnes. Quan
parlem de recursos, ens referim a recursos humans (ja siguin ajudes dins
l’aula com la PT, AL, professora de suport...) recursos materials (material
visual; tal com pissarres digitals per a la reproducció de vídeos, visualització
d’imatges...) i recursos didàctics (adaptacions per als infants sense reduir
els objectius bàsics del currículum, però que assegurin l’èxit acadèmic).
Tot això, hem vist que es possible si hi ha una preparació i una implicació
per part del docent, ja que no aconseguirem l’èxit de l’alumne si no el
motivem i realitzem tasques específiques per ell per a ajudar-lo a veure que
sí, que té una dificultat d’aprenentatge però que aquesta no impedirà que
arribi a adquirir tots els coneixements com la resta dels seus companys de
classe.

l’Escola |
50
6. Referències
MONFORT, M. (2007). Los niños disfásicos. CEPE. Ciencias de la
educación preescolar y especial.
SERÓN MUÑOZ, J. M., AGUILAR VILLAGRAN, M. (1992).
Psicopedagogía de la comunicación y el lenguaje.
Currículum d'Educació Primària de les Illes Balears.
Apunts de l'assignatura de 22118- Dificultats Específiques
d'Aprenentatge''. (2n d'Educació Primària).
Apunts de l'assignatura 22119 - Intervenció Psicoeducativa en les Dif.
del Llenguatge en el Context Escolar. (2n d'Educació Primària).
El Web educatiu de les Illes Balears. (2014). Currículum de les Illes
Balears. Recuperat el dia 28 de Març de 2014,
ahttp://weib.caib.es/Normativa/Curriculum_IB/educacio_primaria_.htm
JUAN, E. (2011). Matemàtiques. 1r Primària. Illes Balears. Santillana
Educación.

Dificultats Específiques d'Aprenentatge

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Dificultats Específiques d'Aprenentatge

Similar a Dificultats Específiques d'Aprenentatge (20)

Más de Marina Palmer

Más de Marina Palmer (20)

Último

Último (7)

Dificultats Específiques d'Aprenentatge