Tesis estilos de pensamiento y estilos de monitoreo y acompañamiento pedagogico una puno 2015.

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO
ESCUELA DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRIA
ADMNISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
TESIS
ESTILOS DE PENSAMIENTO Y ESTILOS DE MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO DE LOS DIRECTORES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA, CHUMBIVILCAS - 2014
PRESENTADA POR:
MARIO CHANCAHUAÑE RENDÓN
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
Magíster Scientiae en Educación
PUNO, PERÚ
2015

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO
ESCUELA DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRIA
ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
TESIS
ESTILOS DE PENSAMIENTO Y ESTILOS DE MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO DE LOS DIRECTORES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA, CHUMBIVILCAS - 2014
PRESENTADA POR:
MARIO CHANCAHUAÑE RENDÓN
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
Magíster Scientiae en Educación
ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
APROBADA POR EL SIGUIENTE JURADO:
PRESIDENTE
……………………………..……………………
Dr. EFRAIN HUMBERTO YUPANQUI PINO
PRIMER MIEMBRO
…………………………..………………
Msc. HENRY NOBLEGA REYNOSO
SEGUNDO MIEMBRO
…………………………………..……………………
Msc. WILFREDO HERNAN BIZARRO FLORES
ASESOR DE TESIS
…………………………………………
Dra. BRIZVANI BONIFAZ VALDEZ
Puno, 29 de Mayo de 2015

i
DEDICATORIA
Con todo afecto y cariño a todos los maestros/as que laboran en
beneficio de la mejora de los aprendizajes de los alumnos/as de
nuestra nación.
A mis queridos padres Clímaco y Tadea quienes siguen
acompañando en mi vida profesional. Para mis hermanos/as
Justina, Benito, Julio, Ebert y Sonia.
A mis lindas flores de vida Silvia y Ruth quienes serán el futuro del
progreso de mi pueblo Chumbivilcas.

ii
AGRADECIMIENTOS
A Dios todopoderoso, por darme padres que son el pilar
fundamental de mi vida, ya que gracias a su apoyo y consejo he
logrado una de mis metas, que es la herencia más valiosa que
puedo recibir. Sabiendo que no existe forma de agradecer su
esfuerzo, quiero que sientan que el objetivo logrado también es
suyo.
A la Universidad Nacional de Altiplano de Puno, específicamente
a la Escuela de Post Grado y catedráticos por habernos brindado
una formación científica y sostenible para quienes somos sus
frutos que llevaremos la bandera en alto.
Al orientador o asesor por su apoyo para concluir la investigación
a pesar de mis limitaciones como cualquiera que puede sopesar.

iii
INDICE GENERAL
Pág.
DEDICATORIA i
AGRADECIMIENTO ii
ÍNDICE GENERAL iii
ÍNDICE DE CUADROS vi
ÍNDICE DE FIGURAS vii
ÍNDICE DE ANEXOS viii
RESUMEN ix
ABSTRACT x
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I 3
PROBLEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN 3
1.1. Planteamiento del problema de investigación 3
1.1.1. Descripción del problema 3
1.1.2. Definición del problema 6
1.1.2.1. Problema general 6
1.1.2.2. Problemas específicos 7
1.1.3. Justificación del problema 7
1.2. Objetivos de investigación 9
1.2.1 Objetivo general 9
1.2.2 Objetivos específicos 9
CAPÍTULO II 10
MARCO TEÓRICO 10
2.1. Antecedentes de investigación 10
2.2. Sustento teórico 16
2.2.1. Estilos de pensamiento 16
2.2.1.1. Funciones de estilos de pensamiento 18
2.2.1.2. Formas de estilos de pensamiento 21
2.2.1.3. Niveles de estilos de pensamiento 25
2.2.1.4. Alcances de estilos de pensamiento 26
2.2.1.5. Inclinaciones de estilos de pensamiento 27
2.2.2. Monitoreo y Acompañamiento Pedagógico 28

iv
2.2.2.1. Supervisión pedagógica 28
2.2.2.1.1. Funciones de supervisión pedagógica 31
2.2.2.1.2. Clases de supervisión pedagógica 31
2.2.2.2. Monitoreo pedagógico 32
2.2.2.2.1. Elementos de monitoreo pedagógico 34
2.2.2.2.2. Tipos de monitoreo pedagógico 34
2.2.2.2.3. Etapas de monitoreo pedagógico 35
2.2.2.3. Acompañamiento pedagógico 35
2.2.2.3.1. Campos de acompañamiento pedagógico 37
2.2.2.3.2. Enfoques de acompañamiento pedagógico 39
2.2.2.3.3.Dimensiones de acompañamiento
pedagógico
39
2.2.2.3.4. Procesos de acompañamiento pedagógico 42
2.2.2.3.5. Estilos de monitoreo y acompañamiento
pedagógico
44
2.2.2.3.6. Técnicas e instrumentos de monitoreo y
acompañamiento pedagógico
49
2.3. Definición de términos básicos 51
2.4. Hipótesis de investigación 55
2.4.1. Hipótesis general 55
2.4.2. Hipótesis específicos 55
2.5. Sistema de variables 56
CAPÍTULO III 58
DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN 58
3.1. Tipo y diseño de investigación 58
3.2. Población y muestra de investigación 60
3.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 62
3.4. Plan de tratamiento de datos 62
3.5. Diseño estadístico para la prueba de la hipótesis 64
CAPÍTULO IV 65
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 65
4.1. Resultados de los estilos de pensamiento de los Directores de
Educación Primaria
65

v
4.2. Resultados de los estilos de monitoreo y acompañamiento
pedagógico de los Directores de Educación Primaria
79
4.3. Correlación entre estilos de pensamiento y estilos de monitoreo y
87
4.4. Prueba de hipótesis 89
CONCLUSIONES 91
RECOMENDACIONES 92
BIBLIOGRAFÍA 93
ANEXOS 96

vi
INDICE DE CUADROS
Pág.
1 Tipos, técnicas e instrumentos de monitoreo y
49
2 Estrategias, técnicas e instrumentos de monitoreo y
50
3 Operacionalización de variable, dimensiones e indicadores 56
4 Directores de Educación Primaria – UGEL Chumbivilcas,
2014.
60
5 Variables, técnicas e instrumentos 62
6 Funciones de estilos de pensamiento 65
7 Formas de estilos de pensamiento 68
8 Niveles de estilos de pensamiento 70
9 Alcances de estilos de pensamiento 72
10 Inclinaciones de estilos de pensamiento 74
11 Perfil de los estilos de pensamiento de los Directores de
Educación Primaria
76
12 Monitoreo y acompañamiento pedagógico autocrático 79
13 Monitoreo y acompañamiento pedagógico democrático 81
14 Monitoreo y acompañamiento pedagógico indiferente o
liberal
83
15 Perfil predominante de estilos de monitoreo y
acompañamiento pedagógico de los Directores
85
16 Datos obtenidos para la correlación de variables 87

vii
INDICE DE FIGURAS
Pág.
1 Funciones de supervisión pedagógica 31
2 Campos de acompañamiento pedagógico 38
3 Concepto de técnicas e instrumentos de acompañamiento
pedagógico
49
4 Funciones de estilos de pensamiento 66
5 Formas de estilos de pensamiento 68
06 Niveles de estilos de pensamiento 70
07 Alcances de estilos de pensamiento 72
08 Inclinaciones de estilos de pensamiento 74
09 Perfil de los estilos de pensamiento de los Directores de
Educación Primaria
71
10 Monitoreo y acompañamiento pedagógico autocrático 79
11 Monitoreo y acompañamiento pedagógico democrático 81
12 Monitoreo y acompañamiento pedagógico indiferente o
liberal
83
13 Perfil predominante de estilos de monitoreo y
acompañamiento pedagógico de los Directores
85

viii
INDICE DE ANEXOS
Pág.
1 Cuestionario de autoevaluación de estilos de pensamiento
(Sternberg – Wagner. Forma corta)
97
2 Cuestionario para evaluar estilos de monitoreo y
acompañamiento pedagógico de directores de Educación
Primaria
108
3 Validación del instrumento de investigación 111
4 Instituciones educativas de Educación Primaria de la UGEL
de Chumbivilcas, 2014.
112
5 Base de datos o sabana de investigación 115
6 Constancia de aplicación de instrumentos de investigación 122

ix
RESUMEN
El propósito del estudio fue establecer la correlación entre los estilos de
pensamiento y los estilos de monitoreo y acompañamiento pedagógico de los
Directores de Educación Primaria de la provincia de Chumbivilcas, 2014. Los
estilos de pensamiento fue tratado desde la propuesta de Robert Sternberg y
los estilos de monitoreo y acompañamiento pedagógico de la propuesta de
Nerici, Sovero, Calero y Ministerio de Educación del Perú. El estudio realizado,
se ubica en el tipo de investigación básica y diseño de investigación
descriptivo correlacional, que consiste en determinar del grado de relación que
existente entre dos o más variables, el estudio se realizó con una población de
138 directores y una muestra de 45 directores de Educación Primaria. Entre los
estilos de pensamiento que predominan en los directores: legislativo,
jerárquico, global, externo y conservador y, el estilos de monitoreo y
acompañamiento pedagógico democrático con las características descritas. La
conclusión que se arribó, existe correlación positiva entre estilos de
pensamiento y estilos de monitoreo y acompañamiento pedagógico de los
Directores de Educación Primaria, según lo muestra el Coeficiente de
correlación de Pearson.
Palabras clave: Estilos de pensamiento, estilos de monitoreo y
acompañamiento pedagógico y, investigación descriptiva correlacional.

x
ABSTRACT
The purpose of the study was to establish the correlation between the styles of
thought and ways of monitoring and educational support of the Directors of
Primary Education of the province of Chumbivilcas, 2014. Thinking styles was
treated from the proposal of Robert Sternberg and styles monitoring and
educational support of the proposed Nerici, Sovero, Calero and Ministry of
Education of Peru. The study lies in the type of basic research and descriptive
correlational research design, which is to determine the extent of that
relationship between two or more variables, the study was conducted with a
population of 138 directors and a sample of 45 directors of primary education.
Among the styles of thought that dominate directors: legislative, hierarchical,
global, external and conservative and the styles of monitoring and democratic
educational support with the characteristics described. The conclusion was
reached; there is a positive correlation between thinking styles and types of
monitoring and educational support of the Directors of Primary Education, as
shown by the Pearson correlation coefficient.
Key words: Styles of thinking, ways of monitoring and educational support and
descriptive correlational research.

1
INTRODUCCIÓN
Los estilos de pensamiento o autogobierno mental, teoría propuesta por
Robert Sternberg (1999), son las vías preferidas de utilizar y aplicar la propia
inteligencia a un problema o labor que se ha de completar. Estas formas
características de pensar juegan un papel básico en la adaptación de las
personas a su medio ambiente, pues representan la forma en que ellas utilizan
sus procesos cognitivos para manejar sus ambientes y adaptarse. Es así, que
los estilos de pensamiento son las preferencias individuales por tareas y por
procesos mentales en la interacción con el ambiente, ya sea personas o
situaciones. Los estilos de pensamiento se clasifican en cinco dimensiones y
13 estilos diferentes: Legislativo, ejecutivo, judicial, monárquico, jerárquico,
oligárquico, anárquico, global, local, interno, externo, liberador y conservador.
El monitoreo pedagógico (proceso de recojo y análisis de información del
desarrollo de las actividades pedagógicos, de los programas y de los
proyectos, el cual identifica fortalezas y debilidades que sirven para la toma de
decisiones pertinentes) y acompañamiento pedagógico (es el recurso
pedagógico preferente para la formación profesional de los docentes en
servicio; se basa en el intercambio de experiencias entre el acompañante y el
acompañado, sin distinción de niveles de superioridad y jerarquía). Los
estilos de monitoreo y acompañamiento pedagógico se clasifican en:
Autocrático, democrático, liberal o indiferente.

2
La finalidad del estudio consistió en determinar la correlación entre los
estilos de pensamiento y estilos de monitoreo y acompañamiento pedagógico
de los directores de Educación Primaria de la provincia de Chumbivilcas.
En informe de investigación como la presentación de los resultados
obtenidos consta de cuatro capítulos:
En el capítulo I, contiene el planteamiento del problema de investigación
como la descripción, definición, justificación y los objetivos del estudio
realizado.
En el capítulo II, contiene el marco teórico, antecedentes o estudios
realizados a nivel internacional, nacional y local, base teórica de estilos de
pensamiento y estilos de monitoreo y acompañamiento pedagógico, la
hipótesis y, el sistema de variables.
En el capítulo III, contiene tipo y diseño de investigación descriptiva
correlacional, población y muestra de estudio, técnicas e instrumentos de
recolección de datos, plan de tratamiento de datos y diseño estadístico para
prueba de la hipótesis.
En el capítulo IV, contiene los resultados de investigación, descripción
de los resultados de estilos de pensamiento, perfil de predominancia de estilos
y, estilos de monitoreo y acompañamiento pedagógico, correlación de variables
de estudio, y comprobación o prueba de la hipótesis de investigación.
Finalmente, se presentan las conclusiones, sugerencias, las referencias
bibliográficas y los anexos como evidencias del estudio realizado.
El investigador.

3
CAPÍTULO I
PROBLEMÀTICA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema de investigación
El planteamiento del problema de investigación contiene la
descripción, definición, justificación y los objetivos del estudio realizado.
1.1.1. Descripción del problema
En la educación actual, se viene dando cambios vertiginosos en
cuanto a enfoque pedagógico de orientación crítico-reflexivo en el
proceso de monitoreo y acompañamiento pedagógico, para todo ello se
debe determinar con claridad los propósitos que se requiere lograr el
planteamiento de nuevas formas y estilos de enfrentar a tantos cambios
es urgente y necesario que todo educador debe conseguir en y, para
una educación de calidad a partir de su práctica pedagógica que se da
en el aula.
En el proceso educativo actual, se presentan diversas variables y
dimensiones en las cuales se considera necesaria el monitoreo y

4
acompañamiento pedagógico de los docentes de aula con la intención
de buscar la mejora del aprendizaje y buen desempeño docente y, al
final brindar una calidad de servicio educativo en las instituciones
educativas de Educación Primaria, de acuerdo al tipo y ubicación
geográfica de las instituciones educativas.
La supervisión pedagógica, como asistencia técnica de
orientación y asesoramiento, es la tarea y función fundamental del
director de la institución educativa de cualquier nivel para mejorar el
buen desempeño de los docentes de aula, el mejoramiento de logros
de aprendizaje de los alumnos/as y todos los aspectos relacionados a la
mejora de la institución educativa cuando se realiza la supervisión
pedagógica existen características muy peculiares entre docente y
director, en donde los docentes de aula manifiestan que sienten mal
cuando lo supervisa, el director se siente soberbio cuando supervisa y
los estudiantes no entienden por qué el director se pone a escuchar la
clase del docente y observa las cosas que ocurre durante la sesión de
aprendizaje.
El monitoreo y acompañamiento pedagógico; es la actividad muy
delicada que tiene como propósito el de mejorar el aprendizaje de los
educandos y buscar la calidad de servicio que brinda la institución
educadora y al mismo tiempo los agentes educativos que lo conforman;
sin embargo es frecuente escuchar a los docentes de aula quejas
como "en mi institución educativa no hay supervisión, monitoreo y

5
acompañamiento", “el director no conoce la supervisión, monitoreo y
acompañamiento”, "no me gusta que me supervisen, monitoreen y
acompañen", "la supervisión es puro papeleo", "cuando me supervisan
sólo se resaltan los aspectos negativos no se me orienta", “quien
supervisa a quien”, “el supervisor no tiene experiencia”, “el director no
tiene ni plan de supervisión pedagógica”, “el director no cumple con su
responsabilidad” ... a nuestro punto de vista, esta ocurre porque no
existe una política de supervisión bien definida desde el ministerio de
educación, ni tampoco existe por lo menos fortalecimiento de
capacidades en la supervisión pedagógica que debería estar basada en
un perfil del supervisor o acompañante educativo competente y experto
que responda a las características de las instituciones educativas de
nuestra nación.
Los directores de las instituciones educativas, tanto urbanos y
rurales realizan las acciones de supervisión, monitoreo y
acompañamiento a nivel de la institución desde diferentes estilos como
autocrática, democrática y liberal muchas veces ocurre, casos en que
realizan sin previa planificación y otros improvisan tal acción, repente
por desconocimiento de sus funciones y algunos no realizan tal función.
Los estilos de pensamiento o llamada también autogobierno
mental, son formas para desempeñarse de manera adecuada en el
aspecto personal y académico, porque permite resolver los problemas
de manera práctica y creativa siguiendo los principios determinados. en

6
el ámbito educativo, principalmente del docente, son importantes
aquellos estilos que ayuden a resolver las dificultades o problemas que
se presentan en la práctica educativa y, al final promover el desarrollo
de los diferentes estilos de pensamiento en el aula y la vez fortalecer el
buen desempeño docente.
El estudio realizado, abordó el grado de correlación que existe
entre estilos de pensamiento y los estilos de monitoreo y
acompañamiento pedagógico que realizan los Directores de Educación
Primaria en el ámbito de la Provincia de Chumbivilcas, cuyos resultados
alcanzados servirán como aporte científico de cómo planificar y realizar
de manera cuidadosa las acciones de supervisión pedagógica para
mejorar el buen desempeño del docente y mejoramiento de aprendizaje
de los alumnos/as de acuerdo a los nuevos retos de educación.
1.1.2. Definición del problema
El enunciado del problema contiene la pregunta general y
preguntas específicas que fueron el objeto de estudio.
1.1.2.1. Problema general
¿Cuál es el grado de correlación entre los estilos de
pensamiento y estilos de monitoreo y acompañamiento
pedagógico de los Directores de Educación Primaria de
la provincia de Chumbivilcas, 2014?

7
1.1.2.2. Problemas específicos
¿Qué estilos de pensamiento o autogobierno mental
predomina en los Directores de Educación Primaria de la
provincia de Chumbivilcas?
¿Qué estilo de monitoreo y acompañamiento
pedagógico predomina en los Directores de Educación
Primaria de la provincia de Chumbivilcas?
1.1.3. Justificación del problema
EL estudio realizado se tiene como características relevantes de
la correlación entre los estilos de pensamiento y los estilos de
monitoreo y acompañamiento pedagógico de los directores de
Educación Primaria y se sustenta por las siguientes razones:
En el ámbito teórico, existen pocos estudios e investigaciones que
abordan el proceso de monitoreo y acompañamiento pedagógico en la
educación peruana y, no se tiene una política definida y sostenible de
fortalecimiento de capacidades de supervisión pedagógica en los
directores como líderes pedagógicos que generen cambio y mejora en la
actividad tan delicada: Educación. Los estilos de pensamiento, son
formas o maneras de pensar y usar el pensamiento en la actividad
práctica y para resolver diversos problemas que presentan en contextos
diferentes.

8
En el aspecto técnico, existen dificultades y limitaciones en la
implementación y aplicación del proceso de monitoreo y
acompañamiento pedagógico en los directores como líderes
pedagógicos para ello se debe priorizar los estilos de pensamiento que
genere un cambio de actitud. En este contexto, es oportuno conocer la
aplicación de los procedimientos, las estrategias, los objetivos y las
acciones de un plan de supervisión pedagógica, que sirven a las
autoridades y los docentes, para orientar su gestión y desempeño
laboral, dirigidas a corregir las deficiencias técnicas en la Institución
Educativa.
En el aspecto práctico, es necesario contribuir a la gestión de la
educación centrada en los aprendizajes, a fin de que con las
conclusiones y apreciaciones obtenidas del estudio realizado, contribuya
a fortalecer el mejor desarrollo del proceso de monitoreo y
acompañamiento pedagógico como herramientas potentes para la toma
de decisiones en el mundo de la administración de la educación.
Finalmente, los resultados obtenidos durante la investigación
permitirán encontrar soluciones y recomendaciones para la aplicación
correcta y oportuna del proceso de monitoreo y acompañamiento
pedagógico basadas en los estilos de pensamiento de cada maestro,
para mejorar los problemas que existe en función de las formas de
pensar de cada persona, que se relacionan directamente con el

9
mejoramiento de la calidad de servicio que se brinda en la educación, y
por último buscar el mejoramiento de la calidad de nuestra educación.
1.2. Objetivos de investigación
Los objetivos de investigación, contiene los objetivos generales y
objetivos específicos del estudio realizado.
1.2.1. Objetivo general
Establecer el grado de correlación entre los estilos de
pensamiento y los estilos de monitoreo y acompañamiento
pedagógico de los directores de Educación Primaria de la
provincia de Chumbivilcas, 2014.
1.2.2. Objetivos específicos
Determinar la predominancia de los estilos de pensamiento o
autogobierno mental en los Directores de Educación Primaria
de la provincia de Chumbivilcas.
Determinar la predominancia de los estilos de monitoreo y
acompañamiento pedagógico en los Directores de Educación
Primaria de la provincia de Chumbivilcas.

10
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de investigación
Al explorar los estudios realizados referidos a los variables (estilos de
pensamiento y estilos de monitoreo y acompañamiento pedagógico), se
encontró trabajos relacionados a nivel internacional y nacional, los cuales se
presentan a continuación.
a. A nivel internacional sobre estilos de pensamiento, Sternberg y Grigorenko
(1993), estudiaron la interacción entre los estilos de pensamiento y el
talento. Se planteó que las decisiones referidas a la identificación,
instrucción y programación, necesitan considerar no sólo las habilidades del
talentoso, sino también sus estilos de pensamiento. Se presenta el resumen
de las relaciones entre la teoría del auto-gobierno mental, una teoría de los
estilos de pensamiento y el talento. Los datos son presentados para probar
la teoría en diferentes grupos de estudiantes. Los estilos de pensamiento
son importantes en las decisiones referidas a la identificación, instrucción y
programación.

11
b. A nivel nacional relacionado a estilos de pensamiento, se encontró estudios
como:
Delgado (2004) realizó el estudio de Relación entre los estilos de
aprendizaje y los estilos de pensamiento en estudiantes de Maestría
considerando las especialidades profesionales y el tipo de la universidad, en
la UNMSM, el objetivo fue establecer la asociación que existe entre los
estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento predominantes en
maestrístas de diferentes especialidades profesionales y universidades, se
llegó a la conclusión de que el Cuestionario de Estilos de Pensamiento de
Sternberg-Wagner Forma Corta está conformado por cuatro factores. El
Factor 1 está constituido por la función de pensamiento Judicial, la forma
Jerárquica, el alcance Externo y la inclinación Liberal. En el Factor 2 se
ubican la función Legislativa, la forma Monárquica, el nivel Global y el
alcance Interno. El Factor 3 está conformado por la función Ejecutiva y la
inclinación Conservadora. Finalmente, el Factor 4 constituido por las formas
Oligárquicas y Anárquicas de pensamiento y el nivel de pensamiento Local.
Existe una asociación estadísticamente significativa entre los estilos de
aprendizaje y las funciones del autogobierno mental en los alumnos de
maestría de la U.N.M.S.M. y la U.R.P. Los maestristas que presentan estilos
de aprendizaje Acomodador, Divergente o Convergente tienen en la
mayoría de los casos un estilo de pensamiento Legislativo, mientras
quienes tienen un estilo de aprendizaje Asimilador mayoritariamente
presentan un estilo de pensamiento Judicial. El estudio fue de tipo de

12
investigación sustantiva o básica, diseño correlacional y la población
estudiantes de maestría de dos universidades de nuestra nación.
Barriga (2005) realizó el estudio de Estilos de pensamiento y el
rendimiento académico de los alumnos de la especialidad Educación
Primaria del Instituto Superior Pedagógico Público de Puno, en la UPCH,
el objetivo fue analizar la relación entre los estilos de pensamiento y el
rendimiento académico de los alumnos de la Especialidad Educación
Primaria del Instituto Superior Pedagógico Público de Puno en el año 2004.
Arribó a la conclusión de que los estilos de pensamiento de los estudiantes
varones y mujeres son diversos, en lo que concierne a los varones
predomina en ellos el estilo monárquico (21.1%), mientras que en las
mujeres predomina el estilo ejecutivo (28.2%). El estudio fue investigación
básica, ya que sólo se busca conocer la relación que existe entre los estilos
de pensamiento y el rendimiento académico, el diseño de investigación de
tipo diseño descriptivo correlacional y con la población de estudiantes de la
especialidad de Educación Primaria.
Caycho (2009) investigó sobre Estilos de pensamiento en estudiantes de 5º
grado de secundaria según nivel socioeconómico, en UMSM, el objetivo fue
establecer la existencia de diferencias estadísticamente significativas en los
estilos de pensamiento de alumnos de quinto grado de educación
secundaria de diferentes niveles socioeconómicos, arribo a la conclusión
que los varones, en comparación a las mujeres, poseen un estilo de
pensamiento caracterizado por el seguimiento de reglas y el manejo de
problemas estructurados y planteados de antemano, orientados a ver las
cosas desde un punto de vista de su problema, pero que de acuerdo a la

13
situación son capaces de establecer una jerarquía de metas, con
preferencia a los problemas centrados en cuestiones específicas y
concretas y con inclinaciones extrovertidas. El diseño metodológico de tipo
Básica, diseño de Descriptivo Comparativo ya que se trata de comparar los
estilos de pensamiento según el estrato socioeconómico al que pertenecen
los alumnos y el sexo.
Jaimes (2011) realizó el estudio de estilos de pensamiento e inteligencia
emocional en estudiantes de psicología de dos universidades públicas, en la
UNMSM, el objetivo fue analizar la relación entre los estilos de pensamiento
y los componentes de la inteligencia emocional en los estudiantes de
Psicología de dos Universidades públicas de las ciudades de Lima y
Huánuco, llegó a la conclusión que existen diferencias significativas según
la Universidad de origen en los estudiante de Psicología de la UNMSM y de
la UNHEVAL en los estilos de pensamiento Ejecutivo, Local, Liberal,
Jerárquico, Monárquico, Anárquico, Interno y Externo. Se observa que en
los estilos Ejecutivo, Local, Anárquico e interno los evaluados se distribuyen
más por debajo de la mediana y en los estilos Liberal, Jerárquico,
Monárquico y Externo se distribuyen por encima de la mediana. Diseño
metodológico, de tipo de investigación básica, diseño descriptivo
correlacional, porque establecen relaciones entre variables.
c. A nivel internacional relacionado a estilos de supervisión, monitoreo y
acompañamiento pedagógico, se encontró las siguientes tesis:

14
Aguilar (2005) investigó las opciones y condicionantes de la supervisión
educativa en el departamento de Olancho, realizado en la Universidad
Pedagógica Nacional, Honduras, el objetivo fue determinar las opciones de
supervisión y los factores que condicionan la aplicación de los diferentes
modelos, técnicas y funciones de supervisión, en escuelas públicas y
privadas del departamento de Olancho. Identificar los modelos de
supervisión que aplican los directores y asistentes distritales de centros
educativos del nivel primaria en el departamento de Olancho, arribó a la
conclusión de que el sistema de supervisión educativa no es una isla que se
encuentra de todos otros sistemas, al contrario, es parte fundamental de
todo un proceso que se va afecta directa o indirectamente por varios
factores entre ellos el factor profesional. Sobre este aspecto, mediante la
investigación se ha podido comprobar que los directores y asistentes están
formados para desempeñarse como docentes de aula y no para ser
supervisores. Diseño metodológico de tipo Investigación cuali-cuantitativa,
diseño descriptivo exploratorio, la población de estudio directores y
asistentes de supervisión educativa.
Vargas (2011) investigó la Supervisión educativa basada en la Investigación
– acción. Una Experiencia con Informantes Clave de la U.E. “Madre Alberta
Giménez” Fe y Alegría, en Universidad del Oriente, Venezuela. El objetivo
fue reflexionar sobre el proceso de Supervisión Educativa basado en la
investigación- acción como alternativa para optimar la acción docente,
arribó a la conclusión de que la supervisión se caracteriza por ser poca
orientadora, de escasa ayuda técnica y metodológica; por lo que está

15
enmarcado en los esquemas tradicionales como mera fiscalización,
recaudación administrativa y poca orientadora, por lo tanto debe tener un
carácter dialógico que permitirá las conexiones necesarias para resolver
problemas diversos. La supervisión educativa como estrategia pedagógica,
no debe absolutizar el proceso educativo, más bien deben recurrir a la
experiencia y vivencias en el desarrollo de la creatividad para que los
estudiantes se adapten a las urgencias, necesidades y los propósitos de la
formación requerida. Diseño metodológico de tipo cualitativo, diseño
hermenéutico, participantes en el estudio docentes y supervisores en la U.E
“Madre Alberta Giménez” Fe y Alegría Estado Sucre.
d. A nivel nacional relacionado a estilos de supervisión, monitoreo y
acompañamiento pedagógico, se encontró la siguiente tesis:
Zela (2011) realizó el estudio Mejoramiento de la calidad del trabajo docente
en educación secundaria mediante la supervisión educativa en el valle sur
de Cusco, en UAP, el objetivo fue mejorar la calidad del trabajo docente en
la educación a través de la supervisión educativa en las instituciones
educativas del nivel secundario del Valle Sur Cusco – 2008, llegó a la
conclusión de que la calidad de los aspectos que favorecen la intervención
del docente en el aula de educación secundaria, sí puede ser mejorada
mediante la supervisión educativa en el Valle Sur de Cusco, dado que los
profesores(as), en esta Categoría, podrían haber totalizado un máximo de
15 puntos; en la primera visita obtuvieron un promedio de 9,41, el que fue
progresivamente incrementándose a medida que avanzaba el proceso de

16
supervisión, hasta alcanzar una media final de 14,13; por lo que se puede
considerar que los docentes mejoraron significativamente en la Categoría
pertinente a favorecer su Intervención y la de los alumnos en el Aula.
Diseño metodológico de tipo de investigación aplicada y diseño cuasi-
experimental de series cronológicas, y con la población de los profesores de
Educación Secundaria.
Callomamani (2013) realizó el estudio de la supervisión pedagógica y el
desempeño laboral de los docentes de la Institución Educativa 7035 de San
Juan de Miraflores, el estudio fue determinar si la supervisión pedagógica
influye en el desempeño laboral de los docentes de la Institución Educativa
7035 de San Juan de Miraflores, llegó a la conclusión el monitoreo
pedagógico influye significativamente en el desempeño laboral del docente.
El acompañamiento pedagógico influye significativamente en el desempeño
laboral del docente. Diseño de investigación correlacional y con la población
de docentes y estudiantes de secundaria.
2.2. Sustento teórico
2.2.1. Estilos de pensamiento
El “autogobierno mental” o estilos de pensamiento fue propuesto
por Robert J. Sternberg, quien nació el 8 de diciembre de 1949 en
EE.UU, uno de las personalidades científicas más distinguidas en el
panorama psicológico mundial, Profesor de Universidad de Yale
(EE.UU.) y ex-presidente de la APA (American Psichology Associatión).
Entre sus principales investigaciones se encuentran las relacionadas con

17
la inteligencia, la creatividad, el amor, el odio, y la sabiduría, muy
conocido por la formulación íntegra de la llamada teoría Triárquica de la
inteligencia y los estilos de pensamiento.
Para Sternberg (1999:38) un estilo es una manera característica
de pensar. No se refiere a una aptitud, sino a cómo se utilizan las
aptitudes que se poseen. No se tiene un estilo, sino un perfil de estilos.
Las personas pueden ser prácticamente idénticas en cuanto a sus
aptitudes y aun así tener estilos muy distintos. Pero la sociedad no
siempre juzga como iguales a las personas que poseen aptitudes
idénticas. Al contrario, se considera que las personas cuyos estilos
coinciden con lo esperado en ciertas situaciones tienen aptitudes
superiores, a pesar que lo presente no es una aptitud, sino la idoneidad
de los estilos de esas personas y las tareas a las que se enfrentan.
Así mismo, describe que los estilos de pensamiento son las vías
preferidas de utilizar y aplicar la propia inteligencia a un problema o labor
que se ha de completar. Estas formas características de pensar juegan
un papel básico en la adaptación de las personas a su medio ambiente,
pues representan la forma en que ellas utilizan sus procesos cognitivos
para manejar sus ambientes y adaptarse. Es así, que los estilos de
pensamiento son las preferencias individuales por tareas y por procesos
mentales en la interacción con el ambiente, ya sea personas o
situaciones.

18
2.2.1.1. Funciones de estilos de pensamiento
Las funciones están referidas al papel socio-político que
desempeña cada gobierno y, se clasifica en personas legislativas,
ejecutivas y judiciales.
a. Legislativo.- Las personas con un estilo legislativo, son aquellas
que tienden a crear, formular y planear soluciones a los problemas.
Así mismo, prefieren formular leyes que seguir las establecidas y
tienden a poner en tela de juicio las normas y suposiciones más que
aceptarlas.
En general, a las personas legislativas les gusta hacer las cosas
a su manera y establecer sus propias reglas, así como decidir por sí
mismas qué harán y cómo lo harán, estableciendo sus propios
parámetros y resolviendo problemas que no estén estructurados o
planteados de antemano. Son aquellas que prefieren actividades
CREATIVAS, CONSTRUCTIVAS y de planeamiento, como la
creación literaria, el diseño de proyectos innovadores, la creación de
nuevos negocios o sistemas educativos y la invención de cosas
nuevas. Las ocupaciones que eligen les permiten desarrollar su
tendencia legislativa, como por ejemplo ser escritor, científico,
artista, escultor, arquitecto y político (Sternberg, 1999).
Características:
 A las personas legislativas les gusta hacer las cosas a su
manera.

19
 Les gusta crear, formular y planificar cosas.
 Les gusta establecer sus propias reglas
 Disfrutan haciendo las cosas como deciden hacer.
 Prefieren problemas que no estén estructurados de antemano y
que ellos mismos pueden estructurar
 Se suelen considerar personas inadaptadas y hasta molestas.
b. Judicial.- Las personas con un estilo judicial tienden a analizar,
comparar, contrastar, evaluar, corregir y juzgar ideas,
procedimientos, estructuras, contenidos y problemas ya
existentes…les gusta hacer lo que se debe hacer y, por lo general,
prefieren que se les diga lo que deben hacer o cómo deben
hacerlo…les gusta imponer reglas y leyes (propias y
ajenas)…prefieren problemas que ya les vengan dados o
estructurados, les gusta realizar tareas y están orgullosos de
conseguir realizarlas. (Sternberg, 1999)
Características:
 Les gusta EVALUAR reglas y procedimientos y juzgar cosas.
 Prefieren los problemas donde pueden analizar y evaluar
cosas e ideas ya existentes
 Les gusta juzgar tanto las estructuras como los contenidos.
 Les gusta actividades como escribir CRÍTICAS, dar opiniones,
juzgar a personas y a su trabajo y evaluar programas.

20
c. Ejecutivo.- Las personas con un estilo ejecutivo, son aquellas que
tienden a seguir reglas y manejar problemas estructurados y
planteados de antemano; es decir, prefieren rellenar las lagunas de
estructuras ya existentes en vez de crear estructuras ellas mismas.
Son aquellas que realizan actividades en las que se les
especifiquen lo que deben y cómo lo deben hacer; procuran
emplear el método apropiado para resolver cualquier problema y
prefieren las actividades que tienen una estructura clara y una meta
y un plan preestablecidos. Algunas de las actividades que suelen
preferir son resolver problemas matemáticos ya dados, aplicar
reglas a problemas, dar conferencias o impartir clases basadas en
ideas ajenas, y hacer cumplir normas. Las ocupaciones que
escogen generalmente son cierto tipo de abogado, policía,
constructor de diseños ajenos, soldado, profesor, cirujano, militar,
divulgador de sistemas de otros, bombero, conductor, y auxiliares
administrativos (Sternberg, 1999).
Un estilo ejecutivo tiende a ser apreciado tanto en la enseñanza
como en el mundo laboral, porque estas personas hacen lo que se
les dice y casi siempre de buen grado. Siguen instrucciones y
órdenes, y se evalúan a sí mismas en función de lo bien que hagan
lo que se les dice.
Características:
 Les gusta hacer lo que se debe hacer y, por lo general,
prefieren seguir reglas de cómo deben hacer

21
 Pueden tolerar la burocracia
 Les gusta imponer reglas y leyes propias o ajenas
 Prefieren problemas estructurados o planteados de
antemano
 Les gusta realizar tareas y están orgullos de conseguir
realizarlas.
 Pueden motivarse para proponer proyectos
 Aplicar reglas para resolver problemas
 Tienen a ser apreciadas por las organizaciones que quieren
que sus integrantes hagan las cosas siguiendo un conjunto
de reglas.
2.2.1.2. Formas de estilos de pensamiento
Están referidos a la manera diferente de abordar el mundo y
sus problemas, ya sea desde una sola perspectiva o de manera
aleatoria, lo cual origina cuatro estilos de pensamiento (Sternberg,
1999).
a. Monárquico.- Es aquel que implica abordar los problemas desde
una sola perspectiva, es decir que toma en cuenta un solo objetivo
o necesidad a la vez, por lo que tiene un sentido limitado de las
prioridades y alternativas. Lo que le lleva a ver las cosas desde un
solo punto de vista y estar motivado por una sola meta o necesidad
a la vez, poniendo atención solo a los aspectos que más le
interesan, es decir que si no logra ver la relación entre algo y sus
preferencias, puede considerarlo sin importancia. Estas personas al

22
hablar o escribir, se ciñen a una idea principal, prefieren tratar
problemas o cuestiones generales en vez de detalles (Sternberg,
1999). Las personas con estilo monárquico también tienden a ser
decididos y resueltos con cualquier cosa que se les entra en la
cabeza; sino puede ver la relación entre algo y sus preferencias,
puede considerar que ese algo carece de interés. Esto significa
que, con frecuencia, se puede despertar, su interés si se relaciona
lo que se le ofrece con alguna de sus preferencias. Otra
característica es que su interés puede cambiar, pero su tendencia a
ser monárquico en relación con algo normalmente no cambia.
b. Jerárquico.- Está referido a la forma en la cual los problemas se
abordan desde varios punto de vista, estableciendo un conjunto de
jerarquías y necesidades, lo que les permite distribuir sus recursos
con prudencia, en la medida que son conscientes de que no
pueden alcanzar todas las metas por igual y que unas son más
importantes que otras. Estas personas son conscientes, tolerantes
y relativamente flexibles, creen que los fines no justifican los
medios, son conscientes tolerantes y relativamente flexibles
(Miranda, 1994). En las instituciones educativas, como los alumnos
estudian varias materias, deben establecer prioridades para su
tiempo y su esfuerzo.
Cuando los exámenes son demasiado largos para el período del
tiempo estipulado, los estudiantes jerárquicos tienen ventaja
porque suelen diseñar un sistema de prioridades para responder a

23
la mayor parte posible del examen dentro del período de tiempo
dado; pero a veces pueden llegar a centrarse tanto en los diversos
elementos de una jerarquía que pueden caer en la indecisión.
c. Oligárquico.- Implica enfrentarse a los problemas desde múltiples
puntos de vista, tomando en consideración un conjunto de objetivos
y, metas igualmente importantes. Esto lo puede llevar a estar
motivado por varias metas que pueden considerarse de igual
importancia y que con frecuencia son contradictorias entre sí,
situación que dificulta la decisión de establecer que metas son
prioritarias y como asignar los recursos. Estas personas suelen
sentirse presionadas cuando deben repartir su tiempo y otros
recursos entre exigencias contradictorias. No siempre están
seguras de lo que deben realizar primero o de cuánto tiempo deben
dedicar a cada tarea que deben realizar; socialmente son aquellos
que se tornan conscientes, tolerantes y muy flexibles (Miranda,
1994)
Como las personas oligárquicas tienden a no establecer
prioridades por naturaleza, puede ser necesario guiarlos en este
aspecto. En ocasiones los estudiantes sufren porque deben dedicar
su tiempo en varias cosas a la vez y si, por ejemplo, tienen
proyectos a corto plazo y largo plazo, pueden encontrarse
dedicando tiempo a un grupo de proyectos en perjuicio del otro.

24
Estas personas pueden cambiar las prioridades con más
flexibilidad, pero es más probable que se deje atrapar por las
cuestiones más importantes de cada momento, con gran prejuicio
para lo que se esté ignorando.
d. Anárquico.- Alude a la forma aleatoria de abordar los problemas,
de manera que se utilizan varios procedimientos para su solución.
Son aquellas personas que tratan de abordar las situaciones de
forma asistemática y aleatoria, intentando abarcar casi todos los
aspectos de un problema y por lo general no llegan a seguir una
línea de conversación, debido a que no pueden centrarse en un
punto específico. Son personas irreflexivas en cuanto a sus
objetivos, simplistas, intolerantes, inconscientes y demasiado
flexibles, porque todo les sirve. Pueden llegar a ser muy creativas y
a ver soluciones que otros pasan por alto, sin embargo requieren
dominar, disciplinar y organizar adecuadamente su potencial
creativo (Sternberg, 1999).
En la escuela, los estudiantes anárquicos corren el riesgo de caer
en un comportamiento antisocial, son estudiantes que desafían a
los profesores, pero no siempre por una razón clara, sino por el
hecho en sí de desafiar a la autoridad, tienden a abordar los
problemas de una manera aleatoria, tienden a simplificar las cosas
y a tener problemas para establecer prioridades porque no tienen
un conjunto de reglas firmes sobre el que basar estas prioridades.

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Según Sternberg (1999) estas personas pueden hacer muchas
aportaciones importantes, y una de las más importantes es desafiar
el sistema siempre que los demás pueden tener paciencia con
ellas.
2.2.1.3. Niveles de estilos de pensamiento
Se refieren a la línea de planteamientos de un problema para
su solución, ya sea de manera general o particular. Esto origina dos
estilos (Miranda. 1994).
a. Global.- Alude al abordaje de los problemas tomando en cuenta
cuestiones más amplias y abstractas, ignorando o rechazando los
detalles. Esto implica que se prefiere trabajar en situaciones en las
que no se tiene que ocupar de los detalles, por el contrario tienden
a destacar los aspectos generales o los efectos globales y ver
cómo todos los aspectos de una tarea se integran en el marco
general. Son personas que prefieren conceptuar y trabajar en un
mundo de ideas, ser pensadores abstractos y a veces difusos
(Miranda 1994).
b. Local.- Implica enfrentarse a los problemas centrándose en
cuestiones específicas y concretas, trabajando con los detalles.
Tienden a orientarse hacia los aspectos pragmáticos de una
situación, siendo muy realistas. Son personas que tienden a
descomponer un problema en problemas menores que pueden
resolver sin trabajar con la totalidad (Sternberg, 1999).

26
2.2.1.4. Alcances de estilos de pensamiento
Se refiere al tipo de interacción de las personas, ya sea
consigo mismas con los demás (mundo externo). Según Sternberg
(1999) existen dos estilos por su alcance:
a. Interno.- Implica a las personas introvertidas, que tienden a
centrarse en las tareas o trabajos de manera individual y en
ocasiones llegan a ser distantes y a tener poca conciencia social.
Por lo general son poco sensibles y atentos, son distraídos, les gusta
trabajar en soledad y prefieren aplicar su inteligencia a cosas o ideas
prescindiendo de las personas. Les gusta controlar las fases de un
proyecto sin tener que consultar, prefieren situaciones en las que
pueden llevar a cabo sus propias ideas sin recurrir a nadie y tienden
a discutir diversas cuestiones utilizando sólo sus puntos de vista
(Sternberg, 1999).
b. Externo.- Alude a las personas extrovertidas, orientadas a la gente
y expansivas. Suelen tener conciencia social, es decir que son
conscientes de lo que les sucede a otras personas. Por lo general
les agrada trabajar en equipo, en actividades en las que pueden
interactuar con otros, prefieren intercambiar ideas con amigos o
compañeros, les gusta participar en actividades en las que pueden
interactuar con otros y tomar decisiones teniendo en cuenta las
opiniones de los demás (Sternberg, 1999).

27
La mayoría de las personas no tienen estrictamente un estilo u otro,
sino que alternan entre ellos en función de la tarea y la situación;
tanto en el mundo de la enseñanza como en el mundo laboral, las
personas brillantes que se ven obligadas a trabajar con un estilo que
no es el suyo pueden rendir por debajo de su capacidad real.
En la enseñanza, a veces existen estudiantes que prefieren trabajar
individualmente, mientras que otros prefieren trabajar en grupo.
Tradicionalmente, el sistema de enseñanza ha tendido a beneficiar a
las personas con un estilo interno que tenga además una orientación
externa mínima. (Delgado, 2004).
2.2.1.5. Inclinaciones de estilos de pensamiento
Se refieren a las tendencias a buscar o a evitar el cambio a la
hora de abordar los diferentes problemas o cuestiones (Sternberg,
1999). Los estilos pueden ser:
a. Liberal.- Implica que las personas tienden a ir más allá de los
procedimientos y reglas existentes, maximizan el cambio y buscan
situaciones que sean algo ambiguas, sintiéndose cómodas en ellas
y prefiriendo algún grado de incertidumbre en la vida y en el
trabajo.
Disfrutan trabajando en proyectos que les permiten probar nuevas
formas de hacer las cosas, les gusta cambiar de rutina para
mejorar la manera de trabajar y tienden a poner en duda antiguas

28
formas de hacer las cosas tratando de buscar nuevas ideas y
métodos mejores (Sternberg, 1999).
b. Conservador.- Implica que las personas tratan de evitar el cambio
y buscan antiguas formas de hacer las cosas. Les gusta seguir
procedimientos establecidos y reglas ya existentes, minimizan el
cambio, evitan situaciones ambiguas siempre que sea posible y se
ciñen a situaciones familiares en el trabajo y en la vida. Se sienten
mejor en ambientes estructurados y relativamente predecibles, y
cuando ésta estructura no existe intentan crearla. Prefieren seguir
reglas fijas y métodos utilizados anteriormente, disfrutan siguiendo
una rutina y resolviendo problemas de manera tradicional
(Sternberg, 1999).
2.2.2. Monitoreo y Acompañamiento Pedagógico
2.2.2.1. Supervisión pedagógica
El término de supervisión proviene de dos voces
latinas, “súper”, que significa “sobre o encima de”, y “visio”,
que significa “acto de ver, mirar”. Por tanto, la supervisar
significa, el acto de ver o mirar desde lo alto o tener una visión
superior, en calidad y cantidad.
En el campo de la educación, la supervisión es una
rama fundamental para mejorar la calidad del servicio educativo
en todas las facetas que se tiene. La tarea supervisora

29
constituye un proceso que implica, en principio, un examen, un
análisis, una valoración cuidadosa y objetiva de la prestación del
servicio que se oferta para que con base en sus resultados se
promuevan las actividades de aprendizaje y enseñanza
necesarias para cumplir con éxito la tarea escolar.
Kimball, W cit. por Calero (2004) afirma que la función
básica de la supervisión es mejorar el aprendizaje de los
alumnos… es una actividad de servicio, que existe para ayudar a
los maestros a hacer mejor su trabajo.
Nerici, I cit. por Lastarrea (2008) define la supervisión
escolar como la expresión máxima del liderazgo educacional en
acción… apunta al mejoramiento del proceso de enseñanza -
aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta toda la
estructura teórica, material y humana de la escuela.
MED, DISDE (2008) define la supervisión pedagógica
como un proceso intencionado y sistemático de carácter técnico,
de orientación y asesoramiento, instituido para optimizar las
actividades pedagógicas en las instancias de gestión educativa
descentralizada. Está centrada en el mejoramiento continuo de
los procesos de aprendizaje, el desempeño profesional de los
docentes… y para una acertada toma de decisiones.

30
Finalmente, Brigg cit. por Calero (2004) señala que la
supervisión es el acompañamiento pedagógico que a diario
utiliza el director y cuyo objetivo es orientar a través de procesos
técnicos, desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad a
través de las relaciones humanas. La capacidad del supervisor
adquiere relevancia al sensibilizar la conducta de los
trabajadores, orientándolos y desarrollando destrezas que
conducirían al logro de los objetivos educacionales.
En suma, podemos inferir que la supervisión
pedagógica, no es una actividad de fiscalización, verificación de
documentos, ni perseguimiento y marcada autoridad sobre el
personal supervisado; sino, es un proceso democrático, único,
técnico e integral, cuya acción va dirigida a asesorar, ayudar,
apoyar a compartir, a contribuir para que el docente en servicio
progrese en su propia formación y en el mejor desempeño de la
praxis pedagógica que le faciliten el desarrollo de los
aprendizajes y el logro de los objetivos educacionales. El
progresar y hacer progresar, es una acción permanente
orientada para conocer, investigar, asesorar, estimular, dar y
difundir lo que los demás están en capacidad de ofrecer y
fundamentalmente es un servicio público, útil, un proceso
democrático donde un grupo de individuos trabajan
mancomunadamente en pos de la construcción y logro de
metas.

31
2.2.2.1.1. Funciones de supervisión pedagógica
La supervisión pedagógica, en el contexto actual da un
giro hacia un servicio de acompañamiento, monitoreo,
investigación y evaluación constructiva. Las funciones de la
supervisión de acuerdo al Manual de supervisión pedagógica y
Sovero (2012), se puede resumir:
FIGURA 1
FUNCIONES DE SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA
2.2.2.1.2. Clases de supervisión pedagógica
Las clases de supervisión pedagógica, según Sovero
(2012) y otros, se clasifica en:
a) Por la oportunidad en que realiza
 Programada (cuando se realiza de acuerdo al plan de
supervisión)
Estrategia de seguimiento, está destinado a
identificar de manera sistemática y periódica
la calidad de desempeño de un sistema, sub-
sistema o proceso para verificar el avance en
la ejecución de metas: EFICACIA,
EFICIENCIA Y EFECTIVIDAD
Cumplimiento de la normatividad que rige las
entidades educativas, los profesionales de la
educación y desarrollo del año escolar...
CONTROL
(ADMINISTRATIVA)
MONITOREO
(SEGUIMIENTO)
ACOMPAÑAMIENTO
(PEDAGOGICA)
Función pedagógica de la supervisión orientada
a fortalecer el desempeño profesional docente
por la vía de la asistencia técnica; se basa en el
intercambio de experiencias entre el
acompañante y el acompañado.
INNOVACION (CAMBIO
Y MEJORA)
Asocia la investigación, para buscar la
modificación y cambio de técnicas e
instrumentos de supervisión pedagógica.

32
 No programada (se realiza en cualquier momento y
responde a las necesidades eventuales del servicio)
b) Por el conocimiento del supervisado
 Notificada u opinada (se realiza previo aviso mediante un
documento oficial a los supervisados)
 No notificada o inopinada (se hace efectiva sin previo
aviso a los supervisados)
c) Por la procedencia del supervisor
 Interna (es realizada por el director o supervisores que
pertenecen a la misma institución)
 Externa (es realizada por supervisor (es) que no
pertenecen a la institución)
d) Por la amplitud de aspectos en que se realiza
 General (desempeño directivo)
 Especializada (desempeño docente)
2.2.2.2. Monitoreo pedagógico
El monitoreo es un proceso por el cual una persona
o equipo, denominado “monitor”, con determinadas capacidades,
aptitudes y cualidades, coadyuva a que la gestión de otras
personas o equipos, que se denomina “monitoreado”, mejore en
el tratamiento, solución de dificultades y problemas.
En la institución educativa, se monitorea la gestión
por el ejercicio de análisis periódico de actividades y tareas

33
desarrolladas, a fin de establecer discrepancias mensurables en
su ejecución real con las previsiones establecidas en los planes:
Proyecto Educativo Institucional, Plan de Trabajo Anual,
Proyecto curricular del Centro, Proyectos de Mejoramiento
educativo o Proyectos de innovación para ayudar a tomar
decisiones y ejecutar acciones oportunas de rectificación de las
deficiencias detectadas y encaminar la escuela a su mejora
continua.
El monitoreo pedagógico, es la estrategia de
seguimiento destinado a identificar de manera sistemática la
calidad de desempeño de un sistema, sub-sistema o proceso
a efecto, de introducir los ajustes a los cambios pertinentes y
oportunos para el logro de resultados y efectos en el entorno.
Según Sovero (2012) el monitoreo pedagógico se
concibe como el proceso de recojo y análisis de información del
desarrollo de las actividades pedagógicos, de los programas y
de los proyectos, el cual identifica fortalezas y debilidades que
sirven para la toma de decisiones pertinentes. En el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es el recojo y análisis de información de
los procesos y productos pedagógicos para la adecuada toma de
decisiones.

34
2.2.2.2.1. Elementos del monitoreo pedagógico
a. Acompañamiento.- Es el intercambio permanente de
experiencias y conocimientos, que permitan identificar y
encontrar soluciones adecuadas a las discrepancias de
modo que la institución educativa alcance su misión y los
objetivos propuestos en los planes específicos.
b. Asistencia.- Brinda ayuda a mérito de su experiencia
sistematizada y mejor información con el fin de prevenir
dificultades o resolver problemas de gestión que pueden
presentarse individual o colectivamente en el funcionamiento
de la institución educativa.
c. Orientación.- Informa al monitoreado para que precise
claramente su misión, además le alcanza ayudas más
adecuadas a las discrepancias detectadas y puedan
resolverse de acuerdo a los objetivos previstos en los planes
de la institución educativa.
2.2.2.2.2. Tipos de monitoreo pedagógico
a. Monitoreo participante.- El monitor visita por algunas
horas a la institución educativa, asiste y orienta al personal
directivo y se retira.
b. Monitoreo interviniente.- El monitor se instala como otro
trabajador más en la institución educativa, acompaña,
orienta y asiste al personal directivo y juntos dentro de un
clima de confianza y relaciones interpersonales amistosas,

35
buscan respuestas conjuntas para solucionar las
discrepancias y problemas existentes.
2.2.2.2.3. Etapas del monitoreo pedagógico
a. Descriptiva.- Se reseña el resultado o producto en
proceso, sus rasgos principales. Luego se compara con el
resultado final previsto. Responde a las siguientes
interrogantes: ¿Qué sucedió entre el inicio y el estado
actual? ¿Cómo se compara este resultado parcial con el
que se espera?
b. Analítica.- Se coteja el resultado obtenido y lo que se
espera finalmente. Responde a las siguientes
interrogantes: ¿Por qué se presentó ese resultado parcial
de esta manera? ¿Por qué no se produjo el resultado
esperado?
c. Prescriptiva.- Se determinan las alternativas que permitan
orientar las acciones a los resultados finales. Responde a
la interrogante: ¿Qué deben hacer los directivos para lograr
los resultados previstos?
2.2.2.3. Acompañamiento Pedagógico
El término acompañamiento deriva del verbo
“acompañar”, que viene del latín “cumpannis”, que tiene como
significado “estar al lado de… para…”, el acompañamiento
está centrado en el desarrollo de las capacidades de los

36
docentes a partir de la asistencia técnica, el diálogo y la
promoción de la reflexión del maestro sobre su práctica
pedagógica y de gestión de la escuela.
El acompañamiento pedagógico, es el recurso
pedagógico preferente para la formación profesional de los
docentes en servicio; se basa en el intercambio de experiencias
entre el acompañante y el acompañado, sin distinción de
niveles de superioridad y jerarquía.
El acompañamiento pedagógico, es una estrategia de
formación en servicio centrada en los docentes y sus alumnos/a
para mejorar la práctica pedagógica en el aula, enmarcada en un
enfoque crítico–reflexivo colaborativo de su propia práctica
pedagógica.
El acompañamiento pedagógico, es un nuevo concepto
de la supervisión, es el conjunto de procedimientos que se
realizan mediante actividades, específicamente orientadas a
alcanzar datos e informaciones relevantes para mejorar las
prácticas pedagógicas del docente, buscando lograr el cambio
de los patrones de conducta y de actuación de las personas
comprometidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es un
servicio destinado a ofrecer asesoría planificada, continúa,
contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por

37
directores, especialistas y docentes, orientado a la mejora de la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeño
docente y de la gestión de la institución educativa.
En suma, es el intercambio de experiencias y
conocimientos entre el docente acompañante y el docente
acompañado, en una relación horizontal de uno a uno, utilizando
un conjunto de estrategias y procedimientos orientados al
perfeccionamiento de la práctica pedagógica que se produce a
través del diálogo y a partir de la observación y evaluación del
trabajo en el aula, con la predisposición de crecer juntos para
mejorar el desempeño docente.
2.2.2.3.1. Campos de acompañamiento pedagógico
Cuando nos preguntamos sobre los campos de la
supervisión pedagógica, la respuesta inmediata es el proceso de
aprendizaje y enseñanza; sin embargo, no es así. El
acompañamiento pedagógico, tiene que comprender todo el
hecho educativo, desde su planificación hasta su evaluación; así
como a todos los componentes y actores educativos, incluida la
escuela y la comunidad.

38
FIGURA 2
CAMPOS DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
La estrategia de acompañamiento pedagógico, consiste
en fortalecer las competencias y capacidades del docente de
aula, acerca de su práctica pedagógica, mediante los procesos
de deconstrucción y reconstrucción y se compone de los
elementos:
 Planificación curricular (unidades didácticas)
 Momentos de la sesión de aprendizaje (inicio-desarrollo y
cierre)
 Procesos pedagógicos (problematización, propósito,
motivación, recuperación de saberes previos, conflicto
cognitivo, gestión y acompañamiento y evaluación)
 Procesos didácticos por áreas
 Gestión del tiempo en el aula
 Uso de materiales educativos
 Clima y organización del aula
CAMPOS DE ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGOGICO
GESTION
EDUCATIVA PROCESO
EDUCATIVO
ADMINISTRATIVA
INSTITUCIONAL
PEDAGOGICA
ESTUDIANTE PROFESOR
APAFA
LOGRO DE LA CALIDAD
EDUCATIVA

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 Instrumentos de evaluación
2.2.2.3.2. Enfoques de acompañamiento pedagógico
a. Enfoque tecnicista
 Rol instrumental: brinda modelos, fórmulas, estrategias,
caja de herramientas.
 Asistencialismo pedagógico
 Énfasis en los aprendizajes instrumentales.
 Bajos o nulos niveles de innovación educativa.
 Docente implementador de reformas curriculares:
Centrada en conocimiento disciplinar y didáctica de los
contenidos.
b. Enfoque crítico reflexivo
 Rol mediador
 Se promueve la reflexión crítica sobre la propia práctica.
 Énfasis en un currículo holístico, integrador, intercultural.
 Mayores posibilidades de innovación educativa.
 Docente investigador, promueve procesos de indagación
 Docente profesional, autónomo y con capacidad de
propuesta.
2.2.2.3.3. Dimensiones de acompañamiento pedagógico
El proceso de acompañamiento pedagógico en la
práctica educativa presenta las dimensiones importantes en su

40
naturaleza y desarrollo como social, psicopedagógico, político,
científico e intercultural.
Según Soto (2011), se consideran seis dimensiones de
acompañamiento pedagógico, que describimos a continuación:
a. Comunicación.- Para iniciar y mantener cualquier proceso de
acompañamiento es indispensable establecer una relación
entre el acompañante y el acompañado de comunicación,
confianza y de influencia. El acompañante debe poseer
habilidades para establecer canales efectivos de
comunicación con sus acompañados que, al mismo tiempo, le
provean insumos para determinar cómo es la comunicación
en el centro educativo y en los diversos grupos que existen en
su interior.
b. Formación personal y profesional.- Está centrada en la
atención a la persona del docente posibilitando el diálogo
hermanado, el acompañamiento horizontal, la solidaridad. El
acompañamiento pedagógico debe propiciar la reflexión, la
autocrítica, el cuestionamiento de la práctica educativa y
partiendo de esto, promover la creación de un ambiente
donde se aprende en colectivo, es decir; genera comunidades
de aprendizaje …la persona del docente es el centro.
c. Planificación.- El acompañamiento pedagógico requiere de
una planificación cuidadosa y sistemática, flexible para dar
respuesta a los intereses y necesidades de los docentes y

41
equipos que se encuentren en el proceso de
acompañamiento, así como a las circunstancias cambiantes
de la práctica pedagógica.
d. Investigación.- El acompañamiento pedagógico es el
espacio para la construcción de nuevos conocimientos sobre
la práctica y para la búsqueda de sentido a las diferentes
acciones que se emprenden en la búsqueda de
transformaciones, por ello promover la investigación acción
pedagógica, que le permiten al docente buscar soluciones a
los problemas de su práctica y mantenerse en una relación de
colaboración y participación con su equipo por los procesos
de deconstrucción, reconstrucción y evaluación de mejora de
su práctica,
e. Evaluación.- Es una forma de fomentar, favorecer el
perfeccionamiento del acompañado y el acompañante, un
continuo de autoevaluación y coevaluación como una manera
de identificar las cualidades que conforman a un buen
profesional para, a partir de ahí, generar políticas educativas
de calidad.
f. Innovación.- Es el eje de cualquier proceso de
acompañamiento, pues implica introducir novedades o
cambios de paradigmas a la práctica de los docentes de aula
y, en consecuencia, en la institución educativa.

42
2.2.2.3.4. Procesos de acompañamiento pedagógico
Los procesos de acompañamiento pedagógico del
docente acompañado y su desempeño profesional para innovar y
mejorar su práctica en el aula, debe tener los procesos
necesarios.
a. Planificación.- Es esencial para que la DRE, UGEL,
Instituciones Educativas y Programas brinden una
supervisión, monitoreo y acompañamiento pedagógico de
calidad y con equidad.
El planeamiento de la supervisión, monitoreo y
acompañamiento pedagógico debe ser objetivo, es decir;
posible y flexible, a fin de que pueda adaptarse a las nuevas
necesidades que surjan y a las modificaciones que se
produzcan en la vida escolar.
La planificación es el proceso de establecer metas,
objetivos, criterios, actividades, responsables y elegir los
medios para alcanzar dichas metas.
b. Organización.- Se trata de determinar qué recursos y
que actividades se requieren para alcanzar los objetivos
de la gestión educativa. Luego se debe asignar bajo
responsabilidad funcional el logro de metas y objetivos. La
organización de la gestión educativa debe orientarse al
interés supremo de que los estudiantes aprendan y amplíen
sus posibilidades de acceso al desarrollo humano.
c. Dirección.- Es la capacidad de influir en las personas para

43
que contribuyan a las metas de la organización. Los
Especialistas de DRE y UGEL ejercen un liderazgo
pedagógico para influir positivamente y motivar a directores
y docentes para que mejoren sus desempeños y logren
mejores aprendizajes. La dirección incluye motivación,
enfoque de liderazgo, equipos y trabajo en equipo y
comunicación.
d. Ejecución y seguimiento.- El seguimiento es una labor
que se desarrolla durante todo el periodo lectivo, a fin de
efectuar nuevas planificaciones cuando sean necesarias;
con base a los datos recogidos y evaluados durante el
desarrollo de las actividades escolares, el seguimiento se
preocupa por hacer que todos los planes se ejecuten con
eficiencia.
e. Control.- Es la función administrativa que consiste en medir
y corregir el desempeño individual y organizacional para
asegurar que los hechos se ajusten a los planes y objetivos
de las organizaciones. Implica medir el desempeño contra
las metas y los planes, muestra donde existen desviaciones
con los estándares y ayuda a corregirlas. El control facilita el
logro de los planes. Los planes no se logran por si solos, el
control orientan a las autoridades educativas en el uso de
los recursos para cumplir con las metas específicas y
verificar las actividades para determinar si se ajustan a los
planes.

44
2.2.2.3.5. Estilos de monitoreo y acompañamiento
Pedagógico
Los estilos de acompañamiento pedagógico, son
formas o maneras de realizar la asesoría, orientación o guía
interna en la institución educativa por parte del director (a) o
también por personas externas a la institución provenientes de
entidades afines a la educación MED, DRE o UGEL.
Durante el estudio, se abordó los estilos de monitoreo
y acompañamiento pedagógico que realizan los directores de las
instituciones educativas de Educación Básica Regular, ubicadas
en la provincia de Chumbivilcas, de acuerdo al Reglamento de
Supervisión Educativa D. S. Nº 050-82-ED y, los lineamientos
generales para la supervisión pedagógica aprobada mediante la
R.V. M. Nº 038-2009-ED.
Para Nérici (1975), Calero (2004) y Sovero (2012) de
acuerdo a la actitud del supervisor, los estilos de supervisión,
monitoreo y acompañamiento pedagógico se clasifica en:
 Autocrática
 Democrática
 Liberal o indiferente (Laissez Faire)
El presente estudio, asume esta clasificación, no
dudando la existencia de otras clasificaciones realizadas por otros
autores y estudios realizados.

45
a) Monitoreo y acompañamiento pedagógico autocrático
El estilo de monitoreo y acompañamiento pedagógico
autocrático enfatiza la imposición de autoridad personalista.
Nérici (1975) define en que el supervisor, monitor o acompañante
es quien prevé y dispone todo para el funcionamiento de la acción
de la escuela. En ella el supervisor es la clave, él dice las
órdenes, las sugerencias, y directrices para la mejora del proceso
enseñanza aprendizaje.
El rol del supervisor autocrático es el siguiente:
 Emite órdenes
 Controla que se cumplan las ordenes
 Propone soluciones por sí mismo
 Utiliza la autoridad, intimidación, en vez de la confianza y
cooperación.
 No utiliza la capacidad creativa del docente
 No toma en cuenta las diferencias individuales
 No toma en cuenta la sensibilidad de las personas.
Sovero (2012) manifiesta que el supervisor, monitor o
acompañante de actitud autoritario es aquél que impone sus
decisiones de modo vertical e inflexible… emplea amenazas,
presiones, atemoriza al personal y provoca reacciones
defensivas… vigila el estricto cumplimiento de las normas
educativas.

46
Calero (2004) plantea que el objetivo de este estilo consiste en
hacer prevalecer el respeto a la autoridad y tiene las siguientes
características: Imposición, esfuerzo casual, escaso
planeamiento, liderazgo prerrogativo de su cargo, el supervisor se
considera superior, interesa maestros y alumnos, observa el aula
y, fiscaliza errores, trabajo individual con el maestro, sanciona
fácilmente, adopta normas y técnicas.
b. Estilo de monitoreo y acompañamiento democrático
El estilo de democrática usa procedimientos diferentes. La
característica esencial que pone de manifiesto la democracia en la
supervisión, es la conciencia, entendida ésta por: organización,
administración y supervisión propiamente dicha.
Esto hace que el supervisor: Sepa delegar y delegue,
trabaje con los demás, consulte, se libere de lo rutinario y dedique
su energía a una administración creadora. Coloque a otros en
primer lugar, toma decisiones con el grupo, tenga actitud amable y
se dé cuenta del poder potencial que existe en el grupo. Sabe
utilizar el recurso humano, se preocupe por el progreso de sus
docentes.
Nérici (1975) nos dice que por el contrario, la actuación
democrática del supervisor modifica el sombrío panorama antes
descrito…es decir; aquí existe libertad, respeto, flexibilidad,

47
estimulación creativa, lo cual facilita en gran medida el proceso de
supervisión
Aquí el rol del supervisor es el siguiente:
 Utiliza procedimientos científicos para resolver aquellas
situaciones que se presentan.
 Se basa y aplica las normas de relaciones humanas
 Respeta la personalidad y la forma de ser de su equipo de
trabajo.
 Estimula la iniciativa y la creatividad de su equipo de
trabajo
 Estimula a su equipo de trabajo para que busquen
soluciones a sus dificultades
 Estimula el trabajo en equipo
 Realiza constantemente evaluaciones y auto evaluaciones
 Estimula el pensamiento crítico y la libre expresión de su
equipo
Sovero (2012) manifiesta que el supervisor, monitor o
acompañante de actitud democrática es aquél que aplica el
método científico en el tratamiento de los problemas con definida
organización constructiva y creadora. Respeta la dignidad de la
persona y ve en cada individuo o grupo una fuerza vital que debe
estimularse para favorecer el desarrollo. Aplica las normas
relativas a las relaciones humanas y al trabajo grupal como medio
para propiciar un ambiente de confianza y cooperación.

48
Calero (2004) plantea que el objetivo de este estilo consiste
buscar el mejoramiento del proceso aprendizaje-enseñanza y
tiene las siguientes características: cooperación, participación,
esfuerzo unificado resultado del planeamiento grupal, liderazgo
compartido con sus colegas, el supervisor mantiene relación de
igualdad con los demás agentes, funciones diversas y flexibles,
interesa la situación total del quehacer educativo, asistencia
técnica amplia, usa diferentes técnicas de supervisión, creativo,
critico, flexible y actualizado.
c. Estilo de monitoreo y acompañamiento indiferente o
liberal
Dejar hacer. Las decisiones las toma el grupo. El grupo
actúa sin dirección. Delega casi todo. Todo lo encuentra bien. Los
demás trabajan. No exige nada.
Sovero (2012) manifiesta que el supervisor de actitud indiferente
es aquél que abandona la supervisión, contrala espontáneamente
la aplicación de normas y disposiciones complementarias. No
realiza ningún trabajo individual ni grupal con los docentes.
Calero (2004) plantea que el objetivo de este estilo consiste en
dejar hacer, dejar pasar y tiene las siguientes características:
abandono, ni planeamiento, ni esfuerzo, liderazgo retenido por la
autoridad, el supervisor se cree superior, funciones vagas e
indefinidas, interesa un poco el maestro, indiferente, deja a

49
inspiración de maestros, prefiere solo entrevistas, improvisa y
desinterés por normas y técnicas.
2.2.2.3.6. Técnicas e instrumentos de acompañamiento
pedagógico
Existen una variedad de técnicas e instrumentos de
monitoreo y acompañamiento pedagógico, los cuales se detallan:
FIGURA 3
CONCEPTO DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
CUADRO 1
TIPOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
TIPOS TECNICAS INSTRUMENTOS
DIRECTAS
 OBSERVACION Ficha de observación
 VISITA Guía de visita
 ENTREVISTA Guía de entrevista
 EXPOSICION Ruta de exposición
 TRABAJOS Ruta de trabajo, taller,
• Conjunto de procedimientos y recursos
para recoger información útil, pertinente y
oportuna sobre la marcha de los procesos
pedagógicos, programas y proyectos
educativos
Técnica
• Herramientas técnico-pedagógicas de
recojo de información con un fin o propósito
específico para la toma de decisiones.
• Su elección se hace en función de los
aspectos e indicadores que se van a
monitorear y acompañamientopedagogico
Instrumentos

50
GRUPALES etc.
INDIRECTAS
 ANALISIS
DOCUMENTAL
 PAT, PCI, PSI,
RIN, PIN…
 Carpeta pedagógica
 Registro de
evaluación
 Anecdotario
 Lista de cotejo…
CUADRO 2
ESTRATEGIAS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE
MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
ESTRATEGIA
S
TÉCNICAS INSTRUMENTOS FINALIDAD O
PROPÓSITO
Visita al aula Observación Ficha de
observación
Cuaderno de
campo
Identifica
fortalezas y
debilidades de la
práctica docente
Prestar ayuda
pedagógica al
desempeño
docente.
Observación
entre pares
Observación Fichas de
observación
Hoja de
planificación de la
sesión de
aprendizaje.
Favorece la
reflexión de los
saberes
pedagógicos, a
partir de una
interacción
basada en la
confianza y el
aporte mutuo, en
situaciones
auténticas de
enseñanza.
Círculos de
inter-
aprendizaje
Exposición
Entrevista
Análisis
documental
Hoja de
planificación del
evento.
Material de
información
Bitácora personal
del docente.
Portafolio docente
Registro de videos
Favorece la
socialización,
valoración a
través de
espacios de
discusión y
reflexión de la
construcción de

51
propuestas de
innovación
pedagógica e
investigación
acción en aula de
las prácticas
docentes exitosas.
Jornadas de
autoformación
docente
Exposición Listado de
necesidades y
demandas de
aprendizaje
docente
Hoja de
planificación del
evento
Material de
información o
lectura pedagógica
Portafolio docente
Registro de videos.
Fortalecer las
competencias
docentes como
respuesta a las
necesidades de
aprendizaje
docente.
Aulas abiertas Cronograma del
día del aula abierta.
Sensibilizar a las
familias y la
comunidad sobre
la importancia de
una “buena
enseñanza para
mejorar el
aprendizaje.
2.3. Definición de términos básicos
a) Estilo de Pensamiento.- Son las vías preferidas para aplicar, utilizar
o explorar la inteligencia y saber a un problema o labor. Es decir, los
estilos son las formas o maneras características de pensar. Se
proponen trece estilos de pensamiento, que se derivan de los tipos
de gobierno que existen en el mundo. Así mismo, los estilos de
pensamiento son las preferencias individuales por tareas y por
procesos (mentales) en la interacción con el ambiente (personas y
situaciones), en el desarrollo y en la socialización.

52
b) Estilo Legislativo.- Caracterizado por la creación, formulación y
planeamiento de ideas, estrategias, productos, etc. En esta función
intervienen los procesos mentales de orden superior que permiten el
planeamiento de la realización de una tarea, la definición de un
problema, la toma de decisiones sobre procesos de orden inferior
necesarios para resolver un problema, la movilización de los recursos
mentales y físicos para la resolución de un problema y la utilización
de estrategias coherentes.
c) Estilo Ejecutivo.- Se caracteriza por llevar a cabo los planes
formulados por la función legislativa. En ella intervienen procesos
mentales, como los componentes de ejecución y de adquisición de
nuevos conocimientos que permiten la codificación de información
relevante para un tema, la combinación de esta información recogida
y la comparación de ésta con conocimientos anteriores con el
objetivo de integrar la información pasada con la nueva.
d) Estilo Judicial.- Caracterizado por las actividades de juicio y de
evaluación de soluciones que se pueden encontrar para resolver una
situación. Los componentes del procesamiento de la información que
intervienen en ella, están orientados a la evaluación de la información
retroactiva, tanto externa como interna para la resolución de
problemas.
e) Estilo Monárquico.- Los problemas se abordan desde una sola
perspectiva, es decir, se llevan a cabo tomando en cuenta sólo un
objetivo o necesidad a la vez.

53
f) Estilo Jerárquico.- Se abordan los problemas desde varios puntos
de vista estableciendo jerarquías y prioridades.
g) Estilo Oligárquico.- Los problemas son abordados desde múltiples
puntos de vista, teniendo un conjunto de objetivos y metas
igualmente importantes.
h) Estilo Anárquico.- Se abordan los problemas de manera aleatoria y
se utilizan varios procedimientos para su solución.
i) Estilo Global.- Prefiere abordar cuestiones relativamente amplias y
abstractas ignorando o rechazando los detalles. Tiende a destacar
los aspectos generales o los efectos globales y a ver cómo todos los
aspectos de una tarea se integran en el marco general.
j) Estilo Local.- Prefiere los problemas centrados en cuestiones
específicas y concretas que exigen trabajar con detalles; es decir,
tienden a orientarse hacia los aspectos pragmáticos de una situación
siendo muy realistas. Tiende a descomponer un problema en
problemas menores que puedan resolver sin contemplar la totalidad y
prefieren recopilar información detallada o específica para los
proyectos en los que trabaja.
k) Estilo Interno.- Se evita la interacción con otras personas. Tiende a
centrarse en las tareas o trabajos de manera individual y en
ocasiones llega a ser distante y a tener poca conciencia social.
Prefiere controlar todas las fases de un proyecto sin tener que
consultar, prefiere situaciones en las que puede llevar a cabo sus
propias ideas sin recurrir a nadie y tiende a discutir cuestiones
utilizando sólo sus puntos de vista.

54
l) Estilo Externo.- Se prefiere la interacción con los otros. Es
consciente de lo que le sucede a otras personas. Le agrada trabajar
en equipo, prefiere intercambiar ideas con amigos o compañeros y
cuando toma decisiones, trata de tener en cuenta las opiniones
ajenas.
m) Estilo Liberal.- Le gusta ir más allá de los procedimientos y reglas
existentes, maximizan el cambio y busca situaciones que sean algo
ambiguas, sintiéndose cómodo en ellas y prefiriendo algún grado de
incertidumbre en la vida y en el trabajo.
n) Estilo Conservador.- Le agrada seguir procedimientos y reglas ya
existentes, minimizan el cambio, evita las situaciones ambiguas
siempre que sea posible y se ciñe a situaciones familiares en el
trabajo y en la vida profesional.
o) Supervisión.- Es la verificación en el terreno del cumplimiento de la
normatividad que rige para los centros educativos y las funciones de
directores y docentes.
p) Monitoreo pedagógico.- Es el seguimiento sistemático para
comprobar la efectividad y eficiencia del proceso de ejecución de los
proyectos y programas para identificar los logros y debilidades y
recomendar medidas correctivas a fin de optimizar los resultados
deseados. En el marco de la enseñanza–aprendizaje, el monitoreo es
el recojo y análisis de información de los procesos y productos
pedagógicos para la adecuada toma de decisiones.
q) Acompañamiento pedagógico.- El acompañamiento pedagógico
consiste en dar asesoría planificada, continua, pertinente,

55
contextualizada y respetuosa a los docentes con el fin de contribuir a
mejorar su práctica pedagógica y de gestión, con el propósito de
elevar la calidad de aprendizaje de los estudiantes.
r) Estilo de monitoreo y acompañamiento pedagógico autocrático.-
Es el estilo de supervisión donde se impone ideas, decisiones, busca
errores y el estricto de cumplimiento de las normas educativas.
s) Estilo de monitoreo y acompañamiento pedagógico
democrático.- Es el estilo de supervisión donde se aplica el método
científico para la solución y mejoramiento de problemas.
t) Estilo de monitoreo y acompañamiento pedagógico indiferente o
liberal.- Es el estilo de supervisión donde se deja hacer las cosas a
su modo y no existe una exigencia por parte del supervisor, el
acompañado decide a su manera.
2.4. Hipótesis
2.4.2. Hipótesis general
Existe correlación entre los estilos de pensamiento y los estilos de
monitoreo y acompañamiento pedagógico de los directores de
Educación Primaria de la provincia de Chumbivilcas, 2014.
2.4.3. Hipótesis específicos
Existe predominancia de los estilos de pensamiento o
autogobierno mental en los Directores de Educación Primaria de
la provincia de Chumbivilcas

56
Existe predominancia de los estilos de monitoreo y
acompañamiento pedagógico en los Directores de Educación
Primaria de la provincia de Chumbivilcas.
2.5. Sistema de variables
CUADRO 3
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLE, DIMENSIONES E INDICADORES
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES Nº DE
PREG.
ESCALA
1: ESTILOS DE
PENSAMIENTO
1.1. Función 1.1.1. Legislativo
1.1.2. Ejecutivo
1.1.3. Judicial
24 POR ÍTEM
1 = Nada
2 = Casi nada
3 = Ligeramente
4 = Un poco
5= Bastante
6 = Mucho
7 = Totalmente.
POR ESTILOS:
Muy alta
Alta
Media alta
Media baja
Baja
Muy baja
1.2. Forma 1.2.1. Monárquico
1.2.2. Jerárquico
1.2.3. Anárquico
1.2.4. Oligárquico
32
1.3. Nivel 1.3.1. Global
1.3.2. Local
16
1.4. Alcance 1.4.1. Interno
1.4.2. Externo
16
1.5. Inclinación 1.5.1. Liberador
1.5.2. Conservador
16
2: ESTILOS DE
MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIEN
TO
PEDAGÓGICO
2.1. Autocrático 2.1.1. Búsqueda de
errores y
corrige
2.1.2. Fiscalización de
documentos de
aula
2.1.3. Imposición de
ideas y
opiniones
2.1.4. Improvisación de
la supervisión
2.1.5. No le importa el
mejoramiento
del desempeño
docente
2.1.6. Toma decisiones
personales
6
POR ÍTEM
1=Muy en
desacuerdo
2= En desacuerdo
3= Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
4= De acuerdo
5= Muy de acurdo
POR ESTILOS:

57
2.2. Democrático 2.2.1. Comparte
conocimiento y
su experiencia
2.2.2. Realiza la
supervisión de
acuerdo a lo
planificado
2.2.3. Crea confianza
en los docentes
supervisados
2.2.4. Practica la
participación y
respeta la
opinión de los
supervisados
2.2.5. Se preocupa por
el mejoramiento
desempeño del
docente de aula
2.2.6. Promueve la
búsqueda de la
calidad de
servicio
educativo
6 ALTA (5,0 - 6,0)
MEDIA (3,0 -4,0)
BAJA (1,0 - 2,0)
2.3. Liberal o
indiferente
2.3.1. Muestra una
actitud pasiva o
apático
2.3.2. No se preocupa
por el
mejoramiento
de la calidad de
servicio
educativo
2.3.3. Deja al
supervisado
que haga lo
que quiera
2.3.4. La decisión de
los resultados
lo toma el
supervisado
2.3.5. Delega funciones
al supervisado
2.3.6. Realiza la
supervisión por
cumplimiento
6

58
CAPÍTULO III
DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo y diseño de investigación
El estudio realizado corresponde a la investigación de tipo básica,
llamada también pura, teórica o sustantiva, pues trata de responder a un
problema de índole teórico y se orienta a describir la realidad en su
contexto actual.
La investigación básica, busca el progreso científico, acrecentar
los conocimientos teóricos, persigue la generalización de sus resultados
con la perspectiva de desarrollar una teoría o modelo teórico científico
basado en principios y leyes (Sánchez y Reyes 1998) y (Gil y Alva
1994).
El propósito del estudio, es determinar la correlación entre estilos
de pensamiento y los estilos de monitoreo y acompañamiento
pedagógico de los directores de Educación Primaria; la finalidad que
persigue es la producción del conocimiento científico-teórico y, que sirva
como fuente para futuras investigaciones en el campo educativo.

59
El diseño de investigación corresponde al diseño descriptivo
correlacional en la medida que los resultados obtenidos en la medición
de las variables fueron tratadas, para determinar el grado de correlación
que existe entre las variables del estudio.
La investigación correlacional se orienta a la determinación del
grado de relación que existente entre dos o más variables de interés en
una misma muestra de sujetos o el grado de relación que existe entre
dos fenómenos o eventos observados. (Sánchez y Reyes, 1998),
(Kerlinger, 2002) y (Charaja, 2011).
El diagrama representativo es el siguiente:
Dónde:
M = Muestra
O1 = Observaciones de las variable 1:
Estilos de pensamiento
O2 = Observaciones de la variable 2:
Estilos de monitoreo y acompañamiento
pedagógico
r = Grado de correlación entre variables.
El diseño nos permitió investigar la muestra de directores de
Educación Primaria que laboran en la provincia de Chumbivilcas para
correlacionar los resultados de la variable 1 y los resultados de la
variable 2, empleando el Coeficiente de Pearson.
M r
0
2
0
1

60
3.2. Población y muestra de investigación
La población es el conjunto o grupo para el cual se generalizarán
y serán válidas las conclusiones que se obtengan; es decir, que lo
constituyen los elementos o unidades a los cuales se refiere la
investigación. (Gil y Alva, 1994)
El estudio se realizó con una población de 138 Directores de
Educación Primaria que laboran en la UGEL de Chumbivilcas, Cusco.
CUADRO 4
DIRECTORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA – UGEL CHUMBIVILCAS,
2014.
Nº DISTRITO I.E. DIRECTOR
01 Santo Tomás 37 37
02 Colquemarca 20 20
03 Chamaca 14 14
04 Livitaca 18 18
05 Llusco 12 12
06 Quiñota 08 08
07 Ccpacmarca 09 09
08 Velille 20 20
TOTAL 138 138
FUENTE: Estadística UGEL-Chumbivilcas, 2014. Anexo N° 04
Dado que la provincia de Chumbivilcas, es una zona alto
andina y a la vez tiene una geografía muy accidentada y con cuenta
80% instituciones educativas rurales y 20% urbanos, por tal motivo no
se podía aplicar a todos los instrumentos de investigación y, por ello

61
empleó la técnica de muestreo estadístico para determinar una muestra
representativa.
 Muestra de estudio
La muestra es una porción de la población tomada por lo general
como representativa de la misma (Kerlinger y Lee, 2002). Se realizará
un muestreo por la ubicación geográfica de algunas instituciones
educativas que se encuentra en los distritos.
El tamaño de la muestra se determinó probabilísticamente, utilizando
la formula. A una probabilidad de éxito 60%, probabilidad de fracaso
40%, nivel de confianza 95%, error permisible de 5% de una población
de 138 Directores de Educación Primaria.
Formula:
Dónde:
Z = 95% = 1,96
P = 60% = 0,6
Q = 40% = 0,4
e = 5% = 0,05
N = ?
Aplicando la fórmula
n0 = N Z2 P Q___
(N-1) e2 + Z2PQ
n0 = 138(1,96)2 (0,6)(0,4)
(138-1)0,052 + (1,96)2 0,4
n0 = 127.23
1,87914
n0 = 68

62
Cuando la fracción n0/N es más del 10% utilizamos la corrección en caso
contrario el tamaño de muestra óptimo será n0.
La corrección usada es:
N
n
n
n
0
0
1 
 Corrección usada cuando n0/N > 10%
Aplicando la fórmula de corrección se tiene la muestra óptima de 45
Directores a quienes se les aplicó los instrumentos de investigación.
3.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
CUADRO 5
VARIABLES, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
VARIABLES TECNICAS INSTRUMENTOS
ESTILOS DE
PENSAMIENTO Encuesta
Cuestionario de autoevaluación
de estilos de pensamiento
(Sternberg –Wagner)
ESTILOS DE
MONITOREO Y
ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO
Encuesta
Cuestionario de estilos de
monitoreo y acompañamiento
pedagógico.
(Elaboración propia)
3.4. Plan de tratamiento de datos
 Se codificó cada uno de los instrumentos
 Elaboró una sábana o matriz de datos para cada variable.
Como: n0 68 = 0,49 = 49%>10
N 138

63
 Se elaboró los cuadros de distribución de frecuencias.
 Para el análisis de los datos recolectados y las hipótesis planteadas
se someterá a un proceso de calificación para luego tabularlos y
analizarlos para obtener resultados y verificar las hipótesis
planteadas. En este caso se utilizará la prueba de “r” de Pearson,
pues es uno de los métodos más adecuados para realizar múltiples
comparaciones o puntajes y los correspondientes contrastes de
significación.
Formula:
Dónde:
n = Número de estudiantes.
r = Coeficiente de correlación.
x = Factores independientes.
y = Discontinuidad.
Fuente: Charaja (2011:160) Regla de decisión.
1 1 1
2 2
2 2
1 1 1 1
n n n
i i i i
i i i
n n n n
i i i i
i i i i
n X Y X Y
r
n X X n Y Y
  
   


      
       
         
  
   

64
3.5. Diseño estadístico para la prueba de hipótesis
 Formulación de hipótesis
 Ho: hipótesis nula
 Ha: hipótesis alterna
 Determinación del nivel de confiabilidad o significancia
 &=5%
 Estadístico de prueba: r de Pearson
 Formula:
 Regla de decisión
 Toma de decisión
Si el valor de Zc cae en la región de rechazo entonces se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la alterna y viceversa.
 Conclusión
c c 2
n
Z t
1 r
 


65
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Resultados de estilos de pensamiento de los Directores de
Educación Primaria
CUADRO 6
FUNCIONES DE ESTILOS DE PENSAMIENTO
Escalas Estilos de pensamiento
Cualitativa Cuantitativa Legislativo Judicial Ejecutivo
f % f % f %
Muy alta 6,2 – 7,0 08 18 00 0 00 0
Alta 5,6 – 6,1 15 33 00 0 00 0
Media alta 5,1 – 5,5 14 31 00 0 00 0
Media baja 4,4 – 5,0 03 7 01 2 12 27
Baja 4,0 – 4,3 04 9 00 0 23 51
Muy baja 1,0 – 3,9 01 2 44 98 10 22
TOTAL 45 100 45 100 45 100
Fuente: Encuesta a los Directores de Educación Primaria, 2014. Anexo Nº 01
Elaboración: Del investigador.

66
FIGURA 4
FUNCIONES DE ESTILOS DE PENSAMIENTO
Fuente: Cuadro 6
Análisis e interpretación
Observando el cuadro Nº 7, del 100% de los Directores encuestados sobre las
funciones de los estilos de pensamiento, equivalente a 45 Directores de
Educación Primaria, se tiene que:
En el estilo legislativo, el 33% en alta, 18% en muy alta, el 31% en media alta,
9% en baja, 7% media baja y 2% en muy baja, de lo que se puede afirmar es el
estilo preferido de los directores de educación Primaria.
MUY ALTA ALTA
MEDIA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA MUY BAJA
LEGISLATIVO 8 15 14 3 4 1
JUDICIAL 0 0 0 1 0 44
EJECUTIVO 0 0 0 12 23 10
18%
33% 31%
7% 9%
2%2%
98%
27%
51%
22%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50FRECUENCIA

67
En el estilo judicial, el 98% en muy baja y el 2% en media baja, de lo que se
puede afirmar que el estilo mencionado, no es el estilo preferido de los
directores de Educación Primaria.
En el estilo ejecutivo, el 51% baja, 27% media baja y 22% muy baja, de lo que
se puede afirmar que tampoco es el estilo preferido de los Directores de
Educación Primaria.
En conclusión, la función de estilo de pensamiento que predomina en los
Directores de Educación Primaria de Chumbivilcas, es el estilo de pensamiento
legislativo, a quienes les gusta hacer las cosas a su manera, crear, formular y
planificar cosas, establecer sus propias reglas, disfrutar haciendo las cosas
como deciden hacer, prefieren problemas que no estén estructurados de
antemano y que ellos mismos pueden estructurar.

68
CUADRO 7
FORMAS DE ESTILOS DE PENSAMIENTO
Cualitativa Cuantitativa Monárquico Jerárquico Oligárquico Anárquico
f % f % f % f %
Muy alta 6,2 – 7,0 00 0 04 9 00 0 00 0
Alta 5,6 – 6,1 00 0 16 36 00 0 00 0
Media alta 5,1 – 5,5 00 0 11 24 00 0 00 0
Media baja 4,4 – 5,0 04 9 12 27 01 2 00 0
Baja 4,0 – 4,3 15 33 01 2 02 5 01 2
Muy baja 1,0 – 3,9 26 58 01 2 42 93 44 98
TOTAL 45 100 45 100 45 100 45 100
FIGURA 4
FORMAS DE ESTILOS DE PENSAMIENTO
Fuente: Cuadro 7
MUY
ALTA
ALTA
MEDIA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA
MUY
BAJA
MONARQUICO 0 0 0 4 15 26
JERARQUICO 4 16 11 12 1 1
OLIGARQUICO 0 0 0 1 2 42
ANARQUICO 0 0 0 0 1 44
9%
33%
58%
9%
36%
24% 27%
2% 2%2% 5%
93
2%
98%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Frecuencia

69
Observando el cuadro Nº 7, del 100% de los Directores encuestados sobre las
formas de los estilos de pensamiento, equivalente a 45 Directores de
En el estilo monárquico, el 58% muy baja, 33 baja y 9% media baja, de lo que
se puede afirmar es el estilo no preferido de los directores de Educación
Primaria.
En el estilo Jerárquico, el 36% alta, 24% media alta, 27% media baja, 9% alta
y, 2% baja y muy baja, de lo que se puede afirmar que el estilo mencionado, es
el estilo preferido de los directores de Educación Primaria.
En el estilo Oligárquico, el 93% muy baja, 5% baja y 2% media baja, de lo que
se puede afirmar que tampoco es el estilo preferido de los Directores de
Educación Primaria por estar ubicada en media alta y alta que tienen todas
características.
En el estilo Anárquico, el 98% muy baja y 2% baja, de lo que se puede afirmar
que tampoco es el estilo preferido de los Directores de Educación Primaria
En conclusión, la forma de estilo de pensamiento que predomina en los
Jerárquico, a quienes les gusta estar por jerarquía de metas, son personas
sistemáticas y organizadas cuando resuelven problemas y toman decisiones.

70
CUADRO 8
NIVELES DE ESTILOS DE PENSAMIENTO
Cualitativa Cuantitativa Global Local
f % f %
Muy alta 6,2 – 7,0 00 0 02 4
Alta 5,6 – 6,1 00 0 07 16
Media alta 5,1 – 5,5 00 0 09 20
Media baja 4,4 – 5,0 01 2 18 40
Baja 4,0 – 4,3 01 2 06 13
Muy baja 1,0 – 3,9 43 96 03 7
TOTAL 45 100 45 100
FIGURA 5
NIVELES DE ESTILOS DE PENSAMIENTO
Fuente: Cuadro 8
MUY ALTA ALTA
MEDIA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA MUY BAJA
GLOBAL 0 0 0 1 1 43
LOCAL 2 7 9 18 6 3
2% 2%
96%
4%
16%
20%
40%
13%
7%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Frecuencia

71
Observando el cuadro Nº 8, del 100% de los Directores encuestados sobre los
niveles de los estilos de pensamiento, equivalente a 45 Directores de
En el estilo Global, el 96% muy baja y, 2% entre media baja y baja, de lo que
se puede afirmar es el estilo no preferido de los directores de Educación
Primaria.
En el estilo Local, el 40% media baja, 20% media alta, 16% alta, 13% baja, 7%
muy baja y, 4% muy alta, de lo que se puede afirmar que el estilo
mencionado, es el estilo preferido de los directores de Educación Primaria, por
lo que tiene por lo menos algunas o muchas características.
En conclusión, el nivel de estilo de pensamiento que predomina en los
Local, quienes prefieren trabajar con detalles, centrados en cuestiones
concretas e individualistas.

72
CUADRO 9
ALCANCES DE ESTILOS DE PENSAMIENTO
Cualitativa Cuantitativa Interno Externo
f % f %
Muy alta 6,2 – 7,0 00 0 03 7
Alta 5,6 – 6,1 00 0 15 33
Media alta 5,1 – 5,5 00 0 01 2
Media baja 4,4 – 5,0 00 0 13 29
Baja 4,0 – 4,3 02 2 07 16
Muy baja 1,0 – 3,9 43 98 06 13
TOTAL 45 100 45 100
FIGURA 6
ALCANCES DE ESTILOS DE PENSAMIENTO
Fuente: Cuadro 9
MUY ALTA ALTA
MEDIA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA MUY BAJA
INTERNO 0 0 0 0 2 43
EXTERNO 3 15 1 13 7 6
2%
98%
7%
33%
2%
29
16% 13%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Frecuencia

73
alcances de los estilos de pensamiento, equivalente a 45 Directores de
En el estilo Interno, el 98% muy baja y, 2% baja, de lo que se puede afirmar
es el estilo no preferido de los directores de Educación Primaria.
En el estilo Externo, el 33% alta, 29% media baja, 16% baja, 13% muy baja,
7% muy alta y, 2% media alta, de lo que se puede afirmar que el estilo
En conclusión, el alcance de estilo de pensamiento que predomina en los
Externo, quienes tienden a ser extrovertidos, centradas en las personas,
abiertas y se interrelacionan con facilidad con los demás.

74
CUADRO 10
INCLINACIONES DE ESTILOS DE PENSAMIENTO
Cualitativa Cuantitativa Liberal Conservador
f % f %
Muy alta 6,2 – 7,0 00 0 03 7
Alta 5,6 – 6,1 00 0 13 30
Media alta 5,1 – 5,5 00 0 04 9
Media baja 4,4 – 5,0 01 2 08 18
Baja 4,0 – 4,3 00 00 05 11
Muy baja 1,0 – 3,9 44 98 11 25
TOTAL 45 100 45 100
FIGURA 8
INCLINACIONES DE ESTILOS DE PENSAMIENTO
Fuente: Cuadro 10
MUY ALTA ALTA
MEDIA
ALTA
MEDIA
BAJA
BAJA MUY BAJA
LIBERAL 0 0 0 1 0 44
CONSERVADOR 3 13 4 8 5 11
2%
98%
7%
30%
9%
18%
11%
25%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Frecuencia

75
niveles de los estilos de pensamiento, equivalente a 45 Directores de
En el estilo Liberal, el 98% muy baja y, 2% media baja, de lo que se puede
afirmar es el estilo no preferido de los directores de Educación Primaria.
En el estilo Conservador, el 30% alta, 25% muy baja, 18% media baja, 11%
baja, 9% media alta y, 7% muy alta, de lo que se puede afirmar que el estilo
En conclusión, la inclinación de estilo de pensamiento que predomina en los
Conservador, les gusta a ceñirse a procedimientos y reglas existentes y
prefieren la seguridad en la vida y en el trabajo.

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