Strumenti per la riflessione e l’analisi sulla lingua
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Strumenti per la riflessione e l’analisi sulla lingua
- 1. SILSIS 2004/05 I semestre Classi 43 e 50 Strumenti per la riflessione e l’analisi sulla lingua
- 2. 1. L’educazione linguistica nei programmi e nella formazione del docente
- 11. 2. L’insegnamento della sintassi
- 17. Fenomenologia dell’insegnamento (meta)linguistico tradizionale Il soggetto è colui che compie l’azione Il soggetto (o il complemento oggetto) risponde alla domanda “chi / che cosa?” Per il soggetto si usano io, tu, egli… Il soggetto è il centro di attenzione del messaggio Il soggetto va prima del verbo L’azione del verbo transitivo passa (ricade, transita) sull’oggetto Verbi transitivi e intransitivi Verbi transitivi usati in senso assoluto Verbi transitivi con oggetto sottinteso Verbi intransitivi con complemento dell’oggetto interno … devo insegnare tutto questo?
- 22. 3. La sintassi nei manuali e nelle grammatiche descrittive
- 23. La collocazione della sintassi nei manuali comun, testo, sintassi , lessico, abilità, morfo, fono f comun, lessico, morfo, fono, sint , varietà; testo, abilità e comun, lessico, fono, morfo, sint , varietà, abilità, testo d comun, varietà, abilità, fono, morfo, sint c comun, abilità, lessico, varietà, fono, morfo, sint b comun, fono, morfo, sint , testo, abilità, storia a
- 24. Lo spazio dedicato alla sintassi nei manuali 10% 30% 12% 9% 11% abilità 52% 26% 7% 5% f. 730 33% 20% 14% 3% e. 1184 14% 19% 49% 6% d. 847 25% 23% 37% 6% c. 920 33% 27% 34% 6% b. 815 29% 21% 34% 5% a. 816 altri liv. sint morf fono 33% 34% 68% 60% 61% 55% “ grammatica”
- 31. Denominare . Grammatiche didattiche frase frase proposizione proposizione proposizione proposizione frase semplice frase complessa o periodo
- 40. 5. Il livello pragmatico o informativo - 1
- 46. 6. Il livello pragmatico o informativo – 2
- 52. 7. Descrivere il livello sintattico
- 60. 8. Ancora grafi ad albero: Frasi complesse e sintagmi, accordo e reggenza
- 62. “ E’ vietato attraversare i binari di corsa” F F SV 0 SV SV SP V SN V SN SN SP
- 67. Come sono fatti i sintagmi? Sintagma nominale SN SPEC (articolo, dimostrativo indefinito, numerale) NOME MODIF (agg. qualificativo, possessivo) MODIF (agg. qualificativo, possessivo, relativa)
- 68. Pronomi e sintagmi I pronomi sostituiscono un intero sintagma SN Lei / costei La persona sola che ho visto
- 69. Specificatori e modificatori mio In inglese il possessivo è uno specificatore SN my Il amico straniero
- 70. Specificatori e modificatori In latino non esistono gli articoli, ma ci sono altri specificatori SN SPEC (articolo, dimostrativo indefinito, numerale) NOME MODIF (agg. qualificativo, possessivo) MODIF (agg. qualificativo, possessivo)
- 71. Il sintagma preposizionale (SP) SN SPEC SN AGG N PREP SP
- 72. Accordo: genere e numero nel SN SN SPEC (articolo, dimostrativo indefinito, numerale) NOME MODIF (agg. qualificativo, possessivo) MODIF (agg. qualificativo, possessivo)
- 73. Reggenza: caso nel SP SP PREP NOME SPEC MODIF SN
- 74. Reggenza: modo-tempo in F subordinate F CONG F SN V SN SV
- 75. Reggenza: modo-tempo in F subordinate SN V SN SV CONG F F V SV
- 76. 9. Due modelli descrittivi della sintassi di frase
- 81. Descrivere gli argomenti dei verbi: grafi parlare qualcuno di qualcosa a qualcuno arringare qualcuno ? qualcuno
- 82. Descrivere gli argomenti dei verbi: grafi servire qualcuno qualcosa servire qualcuno / qualcosa a qualcuno / qualcosa servire qualcuno in qualcosa
- 96. 10. Distinguere il livello semantico da quello sintattico
Notas del editor
- centralità e trasversalità dell’educazione linguistica Cfr. vecchi programmi della scuola media e programmi brocca per il biennio superiore (meno nel triennio a questo punto l’educazione linguistica è a buon punto?) Programmi oggi “superati” dalla nuova riforma, che però non dà indicazioni generali sul tema dell’educazione linguistica, per estrema parcellizzazione delle indicazioni (non ci sono più “riferimenti generali”, ma solo indicazione degli obiettivi di apprendimento specifici di ogni disciplina).
- educazione linguistica vs. metalinguistica: Partizione messa in luce da tutti i programmi (“le abilità” vs. “le strutture”, con taglio sincronico e diacronico, quest’ultimo accentuato nei programmi del triennio) A queste si affianca l’”educazione letteraria”, citata in tutti i programmi (specie relativamente alla abilità di lettura) e in maggior rilievo nel triennio, dove maggior spazio alla storia letteraria vep) L1 e L2 messo in luce soprattutto nei vecchi programmi media 1979, e biennio brocca, meno altrove (specie ultimi programmi). Resta fondamentale, una volta come ora (quanto è nativa la competenza in italiano?)
- Educazione linguistica vuol dire sviluppare la competenza linguistica e metalinguistica
- L’accento sulla competenza linguistica impone di ridimensionare l’approccio formale e la riflessione metalinguistica. Ciò significa essenzialmente SELEZIONARE i concetti fondamentali per mettere in evidenza meccanismi di base di funzionamento delle lingue e dotare l’allievo di strumenti di riflessione autonoma, il più possibile in prospettiva interlinguistica. La selezione richiede all’insegnante un’elevata competenza metalinguistica, che gli consenta di distinguere il centrale dal periferico, l’essenziale dall’accessorio.
- Questi gli strumenti “tecnici”. Per quanto riguarda la “materia” di analisi, quanto più il lavoro in classe riesce a servirsi di materiali autentici tanto più si favorisce la consapevolezza che l’“educazione linguistica” riguarda competenze e abilità non solo scolastiche
- Fenomenologia dell’insegnamento metalinguistico tradizionale: La tradizione grammaticale ha ereditato in modo passivo nel corso dei secoli un decantato della ricerca linguistica, una cesta di termini e definizioni di cui non ha spesso recepito la problematicità e lo spessore. Il risultato è una formazione “da catechismo”: si imparano a memoria definizioni canoniche dogmatiche, non importa che cosa significano e, ancor peggio, che significhino qualcosa non è importante Negli ultimi anni il grande impulso della ricerca linguistica ha avuto i suoi effetti anche sull’insegnamento linguistico, che ha accolto molta nuova terminologia, purtroppo con lo stesso spirito acritico. Il risultato è il depositarsi di una terminologia incongruente e ipertrofica (come se insieme si adottassero la terminologia naturalista di Aristotele, Linneo, Darwin, senza alcun riferimento alle teorie che le hanno generate) Effetti sull’insegnante (ex studente): le definizioni “nuove” saranno più sfiziose e più giuste, ma sono così difficili…; Per cui, le definizioni del tipo: Il soggetto è colui che compie l’azione L’azione del verbo transitivo passa, ricade, o transita sull’oggetto Il soggetto (o il complemento oggetto) rispondono alla domanda “chi / che cosa?” Sono “più semplici” di: Chiamo soggetto l’elemento che si accorda con il verbo nella persona anche se quest’ultima è l’iunica che alla prova dei fatti si rivela quella operativamente corretta. Queste affermazioni ci dicono soprattutto una grande verità: l’insegnamento scolastico ha una forza irresistibile, le definizioni tradizionali sono “più semplici” per definizione = sono uguali a quelle che sapevo io… Il tentativo che vogliamo fare (non solo noi) è proporre un uso più ragionevole dell’educazione metalinguistica, che non abbia uno sterile intento classificatorio ma che sia usato per indirizzare i ragazzi al pensiero astratto, attraverso una sperimentazione critica della terminologia e delle definizioni. Insisteremo sulla sintassi della frase semplice, che ha molteplici ripercussioni. Nei prossimi lucidi vedremo alcuni punti problematici di partenza
- Cerchiamo le risposte su grammatiche didattiche e troveremo contraddizioni. Che fare? Cercare NOI una risposta
- Fare esercizi su questo, eventualmente introdurre fenomeni di accordo e reggenza che formalizzeremo poi
- Si percepiscono due livelli: la frase e un altro intermedio fra questa e le parole, che però non trova una sua etichetta: gruppo, insieme, elemento… si tratta di sintagmi, ma fa paura dirlo (perché?) Troverà un’etichetta quando si farà l’analisi della frase, complemento, ma non è lo stesso
- Partiamo dall’unità massima, su cui c’è più omogeneità, per modo di dire. Fare schemino Quali ragioni per le diverse denominazioni: proposizione vs. frase (la seconda è più informale, può comprendere tutto, la prima solo il valore formale 1 verbo = 1 proposizione); periodo: giustificato solo dall’etichetta “analisi del periodo” che io boicotterei; semplice/complessa vs. singola/multipla: sabatini ha ragione, ma è contro la tradizione; frase minima: non va definita in termini di “senso compiuto”: è la tendenza alla sovrapposizione fra valore comunicativo e forma che produce questo e molti altri danni, come vedremo nel prox. lucido. Di solito definita come soggetto + predicato, ma di fatto è una nozione che non ha alcuna utilità in questa prospettiva, ne ha di più in un’altra che vedremo
- Innumerevoli problemi: “ Dotata di significato” - il significato non è ben definito: rispetto a vero / falso? Imperfezioni di struttura diventano imperfezioni di senso Frasi sensatissime diventano frasi “semanticamente incomplete” perché mancanti di verbo: ellittiche, nominali: ma che cosa reintegro in “oggi niente giornali?” cfr. Gianni chiudono la biribizzi; La mangia il torta bambino; Le bambino mangiano la torte; la gallina ha otto zampe; verdi idee incolori dormono furiosamente; Zitta!; Oggi niente giornali; lui, considerazione zero! Ben costruita: il ricorso a criteri formali è già migliore, ma imprecisioni: ci vuole il soggetto o basta il predicato? E che cos’è il predicato? il verbo o l’insieme del verbo e dei suoi complementi? torneremo su questa oscillazione (perché non si può dire “contiene un verbo?”: ci toglie dall’impiccio ed evita una complicazione inutile. Tanto più che il “predicato” può essere anche una parola usata ad un altro livello, ne abbiamo avuto assaggi qui sopra) composta di verbo e argomenti è un altro approccio, valido anche se poi applicato impropriamente nella grammatica qui considerata (che fa argomento = complemento, non è vero); NB che argomento ha più valori, ahimè Varie: non merita nemmeno parlarne, sono solo espedienti per cercare di dare agli studenti strumenti per “fare l’analisi logica”, non hanno alcun valore scientifico
- Questi tre livelli vanno tutti descritti. Per non ingenerare confusione, è opportuno avere dei modelli di descrizione ben distinti e che si possano però correlare. Vediamoli
- Topic – comment: Il gelo ci lascia, la pioggia no; Lui considerazione zero; Falluja sotto il controllo USA; Gaza, attentato contro Abu Mazen; Scioperi, la scuola lancia la volata Cade da mille metri, salvo; Macché finite, siamo ancora un trio vincente
- Una definizione sintattica di soggetto può apparire “difficile” per l’apparente maggior familiarità (soprattutto dell’insegnante…) con nozioni come “azione” e “compiere un’azione”, ma è di fatto quella che si richiede agli studenti quando si vuole che facciano correttamente l’analisi anche di frasi con verbi non d’azione. E’ possibile graduare la descrizione sintattica, partendo dalla nozione di accordo di persona, assenza di preposizione, ed estendendo poi alla nozione di nominativo. Il “disegno” della frase e dei suoi nodi è una CONSEGUENZA di tutto ciò (a cui volendo si può anche rinunciare), NON una ulteriore nozione da apprendere Cfr. definizione di “rombo”: siccome è difficile insegnargli che è un quadrilatero coi lati a due a due uguali e paralleli gli insegno che è fatto come un aquilone: saremmo d’accordo? A che cosa serve un insegnamento così? Imparare la sintassi significa imparare che la lingua ha ANCHE un livello di esistenza formale, e il motivo per insgenarlo può essere tanto di sviluppare la capacità metalinguistica e di riflessione astratta quanto quella di acquisire consapevolezza nel valutare e correggere gli errori. Insegnare una nozione sbagliata di soggetto non raggiunge nessuno di questi obiettivi, e a quel punto piuttosto tanto vale rinunciare ad insegnarla (il che è una strada percorribile, e più condivisibile).
- Una definizione sintattica di soggetto può apparire “difficile” per l’apparente maggior familiarità (soprattutto dell’insegnante…) con nozioni come “azione” e “compiere un’azione”, ma è di fatto quella che si richiede agli studenti quando si vuole che facciano correttamente l’analisi anche di frasi con verbi non d’azione. E’ possibile graduare la descrizione sintattica, partendo dalla nozione di accordo di persona, assenza di preposizione, ed estendendo poi alla nozione di nominativo. Il “disegno” della frase e dei suoi nodi è una CONSEGUENZA di tutto ciò (a cui volendo si può anche rinunciare), NON una ulteriore nozione da apprendere Cfr. definizione di “rombo”: siccome è difficile insegnargli che è un quadrilatero coi lati a due a due uguali e paralleli gli insegno che è fatto come un aquilone: saremmo d’accordo? A che cosa serve un insegnamento così? Imparare la sintassi significa imparare che la lingua ha ANCHE un livello di esistenza formale, e il motivo per insgenarlo può essere tanto di sviluppare la capacità metalinguistica e di riflessione astratta quanto quella di acquisire consapevolezza nel valutare e correggere gli errori. Insegnare una nozione sbagliata di soggetto non raggiunge nessuno di questi obiettivi, e a quel punto piuttosto tanto vale rinunciare ad insegnarla (il che è una strada percorribile, e più condivisibile).
- Stiamo usando un approccio top-down: prima la nozione di sintagma, poi la sua composizione interna e differenziazione.
- Vantaggi della descrizione tradizionale: è consolidato dalla tradizione svantaggi era pensato con l’idea che linguaggio = pensiero; osservato che non è così, non ha più molta ragion d’essere: ridotto al livello sintattico, dà l’idea erronea che soggetto e predicato (=verbo) siano i soli elementi “fondamentali” dell frase, mentre non è così a livello informativo non è un buon mezzo di descrizione, dato che non esaurisce le possibile strutture di frase; inoltre “soggetto” è parola compromessa con la sintassi Vantaggio della descrizione valenziale: molto intuitiva perché parte dal lessico connette bene sintassi e lessico più ampia, perché comprende anche frasi non predicative più ampia, perché include anche sintassi di costituenti non verbali tiene ben separati i livelli: tratta solo del livello formale riduce molti casi di reggenza a una questione di grammatica lessicale utile in prospettiva interlinguistica (anche se serve un secondo livello di analisi, semantico: attanziale)
- Alcuni punti rimasti in sospeso: Come descrivere ciò che accade nel passivo? In affondare? C’è bisogno di rendere conto anche del livello semantico (tenendolo distinto però: la g tradizionale invece sovrappone i due livelli)
- Cerchiamo le risposte su grammatiche didattiche e troveremo contraddizioni. Che fare? Cercare NOI una risposta