Este documento fornece instruções para a elaboração do Relatório Final do Estágio Supervisionado I, incluindo: (1) assistir e relatar uma aula de observação, (2) ministrar e relatar reflexivamente quatro aulas, uma em cada ano do ensino fundamental, (3) ter um colega relatar cada uma dessas aulas, e (4) produzir um relatório final combinando todos esses relatórios.

1. Instruções para realização do gêneros textuais que compõem o
Relatório Final do Estágio Supervisionado I
 Cada aluno-estagiário deverá assistir uma aula, para observar como o professor
lida com os seus alunos, conhecer o material didático, perceber características
no seu método de ensino, dialogar com os alunos e criar laços de amizade com
a equipe gestora da escola, campo de estágio do aluno-estagiário. As atividades
desenvolvidas deverão ser narradas em 1ª pessoa em um documento
denominado de "Relatório de Observação".
 Cada aluno-estagiário deverá ministrar uma aula em cada ano do ensino
fundamental: 6º, 7º, 8º e 9º anos. No intervalo de cada aula, deverá ser
produzido um documento denominado de "Relatório Reflexivo da Prática
Docente". Caracterizado como narrativa em primeira pessoa, o aluno-estagiário
expõe de forma honesta, seu planejamento, seu procedimento de ensino,
desenvolvimento da aula, discute aspectos da aprendizagem, da interação
professor-aluno, tudo relacionado a sua prática docente durante uma aula
específica. O aluno-estagiário deve expor as realizações e acontecimentos
durante uma determinada aula. É permitido refletir sobre o que poderia ter
sido feito melhor.
 Durante cada aula, mesmo com a presença do Professor Supervisionador
(Mauro Uchôa) do Estágio I, um dos colegas que compõe a dupla de alunos-
estagiários, fará uma narrativa, relatando o que é feito pelo seu colega. Com
essa outra opinião, será possível refletir melhor a prática pedagógica. Esse
documento será denominado de "Como foi a aula do meu colega no ano X?" O
Colega deverá, narrar, os procedimentos de ensino do aluno-estagiário: Como
ele se apresenta pra turma? Como é a relação aluno-estagiário/aluno/professor
da escola? Como ele constrói estratégias de aprendizagem? Quais os objetivos
do professor com aquela aula? Qual o papel do aluno-estagiário e o dos
alunos? Os conhecimentos prévios dos alunos são valorizados? Qual o
sentimento dos alunos como relação aquela aula que está sendo ministrada?
Que estruturas lingusiticas são emfatizadas? Quais as habilidades lingüísticas
utilizadas? (reading, writing, speaking, listening) E a língua algo? Sendo ela o
objeto de ensino, como ela é usada no contexto da sala de aula? Observe seu
colega com atenção! Essa respostas não visam reprovar ou aprovar seu colega
e sim, fazer com que novas estratégias de ensino sejam repensadas por você,
aluno-estagiário. Além da observação do Professor Supervisionador, este
constituirá único e exclusivo documento de avaliação do estágio. Seja honesto
e eloqüente! A produção desse documento é de responsabilidade do colega do
professor-estagiário e será usado também como instrumento de avaliação de
ambos.

2.  Em seguida o professor retorna para ministrar mais uma aula com os mesmos
anos. Em seguida é produzido outro relatório constanto as impressões de um
aluno-estagiário que já conhece a turma, possui noção de domínio de sala, ou
seja, lança luz sobre aspectos nebulosos na aula anterior. Poderá fazer
apontamentos para uma melhoria no ensino daquela turma, levando em
considerações os aspectos didáticos e pedagógicos, as relações mantidas entre
aluno-estagiário e alunos. Essa impressões são relatadas segundo os princípios
do "Relatório Reflexivo da Prática Docente"
 Novamente, o colega do professor-estagiário narrará outro relatório "Como foi
meu segundo encontro com o ano X?", seguindo os passos demonstrando
anteriormente na produção do relatório "Como foi a aula do meu colega no
ano X?"
 Na produção dos relatórios, o aluno-estagiário poderá dialogar com autores
estudados na graduação, quando julgar pertinente. Isso demonstra, que sua
prática docente será norteada por um principio.
 Toda a junção desses relatos, caracteriza o RELATÓRIO FINAL. Portanto,
fazendo cada tarefa de forma planejada, no final do ultimo relato, seu
RELATÓRIO FINAL estará concluído. Não deixe tudo para depois! Ele é
individual!
 Com capa timbrada e devidos dados de indetificação, em um único documento,
salve em formato pdf e encaminhe para maurouchoa@hotmail.com. Apenas
nesse formato digital será aceito seu relatório. OBRIGADO!
Modelos de Relatório Reflexivo
Era pra ser ESP, mas eu não sabia.
José Mauro Souza Uchôa
Aluno da disciplina Tópicos em Lingüística Aplicada IV: ESP
Logo após concluir minha graduação de Letras Inglês, na
Universidade Federal do Acre – Campus Floresta, inicio minha trajetória
como professor do Ensino Superior, na função de docente provisório,
contrato pela Fundação de apoio à Pesquisa, ao Ensino e à Extensão da
UFAC – FUNDAPE. Minha função era ministrar aulas nos cursos de
graduação, auxiliando os demais colegas que já exerciam essa profissão,
no mesmo regime de trabalho.

3. Nessa época, ano letivo de 2006, ainda não havia uma distribuição
de disciplina conforme as especialidades. O quadro de professores era
reduzido e inconstante, então a distribuição das disciplinas do curso de
Letras/inglês era destinada primeiramente aos professores com mais anos
de docência no curso. Lembro que logo na minha estréia, fui designado
para ministrar aulas no curso de Ciências Biológicas Bacharelado.
Não tinha noção de como ensinar inglês instrumental para futuros
biólogos. Minha experiência com o Inglês Instrumental se remetia a época
que eu estudava na graduação. Minha turma de inglês era composta de
vinte alunos e se separava da turma do Curso de Português, constituída de
30 universitários. Quando a turma de inglês mudava de sala para estudar
inglês geral, o restante permanecia para aprender Inglês Instrumental ou
literaturas da língua portuguesa. Sabia que meus colegas do Curso de
Português não gostavam da disciplina Inglês Instrumental, pois
reclamavam constantemente da falta de afetividade com o professor e da
relevância do aprendizado da língua inglesa. Relembro da aflição das
minhas colegas do Curso Letras/Português que inúmeras vezes recorriam
a mim pedindo explicação sobre o emprego dos artigos definido e
indefinido, como passar da voz ativa para a passiva e até mesmo, efetuar
exercícios de mudança da afirmativa para a negativa do simple present.
Para elas, tudo aquilo era muito familiar, mas mesmo assim não sabiam
ainda empregar todas aquelas regras, pois anos haviam se passado desde
o término do Ensino Médio, e não compreendia o porquê de rever tudo
aquilo na faculdade.
Com base nessa experiência, na função agora de docente recém
contratado, eu tinha em mente que o ensino do Inglês Instrumental para
os alunos do Curso de Biologia deveria ser diferente da experiência
vivenciada pelos meus colegas de graduação e até mesmo, ser diferente
do inglês cursado no Ensino Médio, pois não poderia ser uma reprodução
de uma prática pedagógica já vivenciada por meus futuros alunos. Como
tornar o ensino do Inglês Instrumental significativo para aqueles que em
poucos anos seriam os primeiros biólogos?
A resposta eu não tinha, mas minhas reflexões e inquietudes
apontavam para algo que deveria ser diferenciado. A ementa da disciplina

4. propunha uma direção: algo que privilegiasse o ensino da leitura e da
escrita de textos da área de biologia.
Via-me diante de uma árdua missão. Não existia material na
biblioteca. Naquela época, não tinha acesso aos periódicos publicados na
Internet. Consegui emprestado com alguns colegas biólogos, textos de
botânica e ecologia, escritos em inglês, e selecionei alguns textos para
ensino de técnicas de leitura.
Na sala de aula, meus alunos sabiam mais sobre o assunto: fator
coerente, pois eles já tinham cursado um semestre de Biologia Básica e
Botânica. Mas, diante da minha falta de tempo para aprender conteúdos
tão complexos, a partir das próximas dez aulas, passei a ministrar o que eu
mais sabia ensinar: os tempos verbais.
As estruturas verbais da língua inglesa passaram a ser objetos de
ensino enquanto que os textos da área de botânica e ecologia, usados
apenas para identificar formas verbais, passaram a ser usados como
pretexto para o ensino da gramática da língua inglesa.
Hoje, ao refletir sobre essa prática vivenciada alguns anos atrás,
compreendo porque que muitos daqueles alunos, na época da defesa do
trabalho de conclusão do curso recorriam a mim, pedindo ajuda para
elaborar o abstract dos seus trabalhos de conclusão de curso (TCCs), por
exemplo.
Faltou-me embasamento teórico para fazer a análise das
necessidades daqueles futuros biólogos. Talvez, dizer que o aprendizado
daquela língua estrangeira possibilitaria o acesso à literatura da área de
biologia não foi coerente com a estratégia de ensino adotada, pois quando
eles precisaram produzir os abstracts, nesse caso, eles não dispunham de
conhecimentos estruturais do gênero, nem mesmo dos recursos lexicais
inerentes à área de biologia.

5. Modelos de Relatório Reflexivo - dialogo com teóricos
Relatório final de conclusão de disciplina
José Mauro Souza Uchôa
Aluno da disciplina Tópicos em Lingüística Aplicada IV: ESP
Nesse relatório de conclusão de disciplina, apresentarei um
panorama das leituras feitas durante o andamento do curso em Ensino de
Inglês para Fins Especifico. Essas leituras serão confrontadas com minha
experiência no ESP, demonstrando o que mudaria na minha prática
docente nessa área.
Logo no primeiro dia de aula, fui apresentado a um texto adaptado
de Hutchinson & Waters (1987), intitulado The city of ELT. Nesse texto
pude perceber que ao longo dos anos, dadas as necessidades humanas, o
ensino de ESP vem recebendo inúmeras denominações: EAP, EST, ESS,
EBE.
Sempre norteados pelas leituras de Hutchinson & Waters (1987),
Strevens (1988), Dudley-Evans e St John (1997) Ramos (2005), Celani
(2009) Pinto (2009) pude compreender o processo de expansão do ESP no
mundo e no Brasil. Segundo esses autores, o mundo observou, após a 2ª
Guerra Mundial, uma intensa busca por novas conquistas no intuito de se
expandir as relações políticas e econômicas. A reconstrução da Europa e o
poderio dos Estados Unidos favoreceram o deslocamento de falantes de
outras línguas diferente do inglês em busca de novas oportunidades de
trabalho ou formação Professional. Dada a demanda de uso da língua
inglesa, emergiu novas estratégias de ensino para suprir as especificas
necessidades dos novos falantes do inglês.
No Brasil, no final da década de 70, um grande projeto de ESP é
formatado na Pontifícia Universidade de São Paulo. Celani (1988) ao fazer
um levantamento do ensino de ESP nas universidades brasileiras constata

6. que faltava, naquela época, um projeto de ensino que suprisse as
necessidades de leituras da literatura especializada nas áreas de estudo de
cada curso de graduação, uma vez que a maiorias dos periódicos são
publicados em língua inglesa.
A partir dessa iniciativa, várias universidades passaram a integrar o
Projeto Nacional de Inglês Instrumental. Cada instituição possuía uma
demanda específica, portanto fazia-se necessário que todas as
universidades produzissem o seu material de ensino de acordo com as
necessidades locais. Dessa forma, o ensino de ESP no Brasil se expande,
ganhando identidade diferente em cada instituição de ensino participante
do projeto.
Ramos (2005) nos faz refletir sobre as abordagens de ensino de ESP
que surgiram no Brasil. Segundo a pesquisadora, muitos mitos foram
criados em torno das propostas de ensino. A idéia de que o ensino de
instrumental deveria se basear apenas em leitura ou em ensino de inglês
técnico prevaleceu por muito tempo. Sobre esses mitos que nos faz
lembrar Ramos, me faz lembrar a minha experiência com o ESP, a qual
volto a relatar novamente, mas oportunamente, ao longo dessa narrativa,
confronto minha vivência com as orientações teóricas estudadas durante
o curso.
Logo após concluir minha graduação de Letras Inglês, na
Universidade Federal do Acre – Campus Floresta, inicio minha trajetória
como professor do Ensino Superior, na função de docente provisório,
contrato pela Fundação de apoio à Pesquisa, ao Ensino e à Extensão da
UFAC – FUNDAPE. Minha função era ministrar aulas nos cursos de
graduação, auxiliando os demais colegas que já exerciam essa profissão,
no mesmo regime de trabalho. Naquela época, ano letivo de 2006, ainda
não havia uma distribuição de disciplina conforme as especialidades. O
quadro de professores era reduzido e inconstante, então a distribuição
das disciplinas do curso de Letras/inglês era destinada primeiramente aos
professores com mais anos de docência no curso. Lembro que logo na
minha estréia, fui designado para ministrar aulas no curso de Ciências
Biológicas Bacharelado.

7. Aqui, me faz lembrar as palavras de Ramos (2005) quando se refere
às concepções de ensino de ESP. Segundo ela, alguns professores foram
mistificando ao longo dos anos as práticas de ensino de inglês
instrumental. Muitas universidades concebiam o professor que não tem
experiência com a sala de aula como o ideal para o ensino de ESP, como se
no instrumental os professores recém-contratados fossem adquirir a
experiência necessária para atuar nos cursos de Letras.
Não tinha noção de como ensinar inglês instrumental para futuros
biólogos. Minha experiência com o Inglês Instrumental se remetia a época
que eu estudava na graduação. Minha turma de inglês era composta de
vinte alunos e se separava da turma do Curso de Português, constituída de
30 universitários. Quando a turma de inglês mudava de sala para estudar
inglês geral, o restante permanecia para aprender Inglês Instrumental ou
literaturas da língua portuguesa. Sabia que meus colegas do Curso de
Português não gostavam da disciplina Inglês Instrumental, pois
reclamavam constantemente da falta de afetividade com o professor e da
relevância do aprendizado da língua inglesa. Relembro da aflição das
minhas colegas do Curso Letras/Português que inúmeras vezes recorriam
a mim pedindo explicação sobre o emprego dos artigos definido e
indefinido, como passar da voz ativa para a passiva e até mesmo, efetuar
exercícios de mudança da afirmativa para a negativa do simple present.
Para elas, tudo aquilo era muito familiar, mas mesmo assim não sabiam
ainda empregar todas aquelas regras, pois anos haviam se passado desde
o término do Ensino Médio, e não compreendia o porquê de rever tudo
aquilo na faculdade.
Há de se perceber, nesse trecho da narrativa, que minha concepção
de instrumental, criada a partir da observação da prática docente já
cristalizada naquela instituição, desnorteava, em muito, da proposta de
ensino proposta pelos teóricos da área de ESP. Para Hutchinson & Waters
(1987) não existe ensino sem o levantamento das necessidades dos
alunos, portanto, o ESP baseia-se no pressuposto de que a aprendizagem
é centrada no aluno e um levantamento das necessidades dos alunos é o
ponto de partida para elaboração de um curso. O que eu observava como
ensino de Inglês Instrumental era, simplesmente, a reprodução de um

8. ensino tradicional atrelado as teorias estruturalistas e às abordagens
behaviorista de ensino.
Com base nessa experiência, na função de docente recém
contratado, eu tinha em mente que o ensino do Inglês Instrumental para
os alunos do Curso de Biologia deveria ser diferente da experiência
vivenciada pelos meus colegas de graduação e até mesmo, ser diferente
do inglês cursado no Ensino Médio, pois não poderia ser uma reprodução
de uma prática pedagógica já vivenciada por meus futuros alunos. Como
tornar o ensino do Inglês Instrumental significativo para aqueles que em
poucos anos seriam os primeiros biólogos? Veja bem, eu tinha a noção de
que era preciso fazer as análises das necessidades dos alunos, mas não
sabia como e nem que havia todo um pressuposto teórico que orientasse
essa prática.
A resposta eu não tinha, mas minhas reflexões e inquietudes
apontavam para algo que deveria ser diferenciado. A ementa da disciplina
propunha uma direção: algo que privilegiasse o ensino da leitura e da
escrita de textos da área de biologia, direção essa que remete aos mitos
de ensino de ESP apresentados por Ramos (2005). Eu teria que, amo
mesmo tempo, ser o professor e o criador de uma proposta de ensino que
fosse alternativo ao ensino já vivenciado em outras épocas naquela
instituição.
Via-me diante de uma árdua missão. Não existia material na
biblioteca. Naquela época, não tinha acesso aos periódicos publicados na
Internet. Consegui emprestado com alguns colegas biólogos, textos de
botânica e ecologia, escritos em inglês, e selecionei alguns textos para
ensino de técnicas de leitura. É relevante mencionar, uma das minhas
primeiras preocupações foi tentar descobrir material de ensino existente,
mas Celani (2009) me faz agora perceber que uns dos direcionamentos do
ensino de ESP no Brasil foi a de não adotar um livro didático, pois cada
situação necessitaria do professor como elaborador de seu material
didático. Hoje, entendo como sendo necessário conhecer as necessidades
dos alunos, mas antes, dada a inexperiência, preferia que houvesse um
material elaborado para ser aplicado aos alunos.

9. Na sala de aula, meus alunos sabiam mais sobre o assunto: fator
coerente, pois eles já tinham cursado um semestre de Biologia Básica e
Botânica. Mas, diante da minha falta de tempo para aprender conteúdos
tão complexos, a partir das próximas dez aulas, passei a ministrar o que eu
mais sabia ensinar: os tempos verbais.
Ramos (2005) explica que essa prática ficou enraizada por muito
tempo e levava o nome de ESP de forma totalmente destoantes dos
pressupostos de ensino de instrumental. As estruturas verbais da língua
inglesa passaram a ser objetos de ensino enquanto que os textos da área
de botânica e ecologia, usados apenas para identificar formas verbais,
passaram a ser usados como pretexto para o ensino da gramática da
língua inglesa.
Hoje, ao refletir sobre essa prática vivenciada alguns anos atrás,
compreendo porque que muitos daqueles alunos, na época da defesa do
trabalho de conclusão do curso recorriam a mim, pedindo ajuda para
elaborar o abstract dos seus trabalhos de conclusão de curso (TCCs), por
exemplo. Faltou-me embasamento teórico para fazer a análise das
necessidades daqueles futuros biólogos. Talvez, dizer que o aprendizado
daquela língua estrangeira possibilitaria o acesso à literatura da área de
biologia não foi coerente com a estratégia de ensino adotada, pois quando
eles precisaram produzir os abstracts, nesse caso, eles não dispunham de
conhecimentos estruturais do gênero, nem mesmo dos recursos lexicais
inerentes à área de biologia.
A lição que levo dessas experiências, a partir das leituras acima
mencionadas é que, tanto na função de professor de ESP, quanto na
função de alunos desta disciplina, o processo de ensino de instrumental
exige como pressuposto básico a realização da análise de necessidades
dos alunos, ação primordial que vai nortear todo o processo de produção
de material didático, organização e aplicação de um curso. Pois, como
relembram Hutchinson & Waters (1987: as escolhas que são feitas devem
refratar os anseios dos alunos, pois a partir do momento que os alunos
dirão ao professor que tipo de inglês eles precisam, será possível inferir
qual o inglês adequado para eles.