Sciences et technologie dans le curriculum sud-africain. Introduction : panorama.

1. Sciences naturelles & technologie
dans le curriculum sud-africain
Maximilien Accolas
Université Paris Descartes
maximilien.accolas@outlook.com
Résumé
En devenant en 1994 un état démocratique, l’Afrique du Sud a immédiatement envisagé l’éducation comme
un domaine d’action prioritaire. La mise en place du Curriculum 2005 et ses différents remaniements
constituent la trame de fond de cet article. Nous revenons d’abord sur les grandes lignes de la politique
éducative sud-africaine avant d’analyser un certain nombre de caractéristiques du curriculum de sciences
naturelles et technologie du cycle intermédiaire en prenant appui sur le « Curriculum Assessment Policy
Statement » destiné aux enseignants.
Mots-clés : Afrique du Sud, éducation, curriculum, caps, sciences naturelles, technologie.
I. Les grandes lignes de la
politique éducative sud-africaine
L
e 27 avril 1994 ont lieu en Afrique du
Sud les premières élections multiraciales
du pays 1. La refonte du système éducatif
national et ses réformes ne peuvent pas être
envisagées sans garder à l’esprit l’importance
de la fin de l’Apartheid. Cette première partie
vise à restituer les grandes lignes des évolu-
tions de la politique éducative sud-africaine
depuis 1994.
L’entrée de l’Afrique du Sud dans la démo-
cratie conduit le gouvernement nouvellement
élu à purger, dès 1994, les programmes d’édu-
cation de leur contenu raciste et à prendre une
série de mesures visant l’égalité entre les écoles.
En 1996, le South African Schools Act prolonge
et renforce le processus d’uniformisation du
système d’enseignement et constitue un cadre
adéquat pour la gestion et le financement des
écoles. 2. D’autres ajustements d’ordre budgé-
taire visant à garantir l’égalité entre les écoles
des neuf provinces du pays auront lieu par la
suite.
Une fois le système ajusté et équilibré dans
ses grandes lignes – les inégalités entre les pro-
vinces les plus pauvres et les provinces les plus
riches restent cependant fortes –, confronté à
de mauvais résultats aux évaluations interna-
tionales et nationales des élèves, l’État choisit
de se focaliser sur la nature et les modalités
de transmission du contenu enseigné : en 1997,
l’État met en place le Curriculum 2005 (Out-
comes Based Education). Sa mise en œuvre est
confiée aux échelons provinciaux et locaux 3.
Trois ans après, en 2000, l’implémentation de
ce curriculum dans les établissements est ju-
gée trop insuffisante par le Review Committee
on Curriculum 2005 4. Au-delà des difficultés
matérielles – livraison des manuels scolaires
tardive. . . – le curriculum est considéré comme
trop peu directif pour des enseignants globale-
ment peu ou mal formés. La même année, une
version revue et corrigée du Curriculum 2005
entre en vigueur.
En 2004, le Revised National Curriculum Sta-
tement, voté en 2002, entre en vigueur : il met
l’accent sur les savoirs de base et l’articulation
cohérente entre les différents niveaux d’ensei-
1. Almeida-Topor, Hélène. (2013) L’Afrique du xxe siècle à nos jours, Paris : Armand-Colin.
2. Sayed, Yusuf. (1999) « Discourses of the policy of educational decentralisation in South Africa since 1994 : an
examination of the South African Schools Act », Compare : A Journal of Comparative and International Education, 29.2,
pp. 141-152.
3. Carpentier, Claude. (2003) « Politique éducative et réforme du curriculum en Afrique du Sud : une affaire d’État ? »,
Carrefours de l’éducation, no 16., pp. 105-121.
4. Op.cit., p. 120.
1

2. gnement. Une série de réformes ponctuelles
s’ensuit pour compléter ce plan national – The
Dinaldi Schools Programme, the Foundations
for Learning Campaign. . .
Mais c’est à la suite d’une conférence réunis-
sant le parti au pouvoir à Polokwane en dé-
cembre 2007 que l’approche de l’éducation en
Afrique du Sud a pris un tournant véritable-
ment systémique caractérisé par une vision sur
le long terme et une focalisation renforcée sur
le curriculum. En 2012, les deux documents
officiels qui guident la politique éducative sud-
africaine, le National Curriculum Statements for
Grades R-9 et le National Curriculum Statements
for Grades 10-12, sont fusionnés et mis à jour
sous le nom de National Curriculum Statement
for Grades R-12. Il inclut trois éléments :
— le Curriculum and Assessment Policy State-
ments (caps),
— le National policy pertaining to the pro-
gramme and promotion requirements of the
National Curriculum Statement Grades R-
12,
— et le National Protocol for Assessment
Grades R-12.
Compte-tenu de l’ampleur du National Cur-
riculum Statements for Grades R-12, il ne nous
est pas possible ici de procéder à une analyse
en profondeur des enjeux de cette politique.
Nous nous focaliserons sur le document des-
tiné aux enseignants et plus particulièrement
sur les sciences naturelles et la technologie à
destination des élèves du cycle intermédiaire.
II. Forme du caps en sciences
naturelles et technologie
1. Ses intérêts
Le caps ne remplace pas à proprement par-
ler le Revised National Curriculum Statement, il
en constitue plutôt un vaste addendum permet-
tant de corriger les défauts pointés du doigt
par le Review Committee on Curriculum. Grâce
au caps, les enseignants bénéficient d’un docu-
ment détaillant pour chaque cycle – foundation
phase, intermediate phase, senior phase and
grades 10-12 – et chaque niveau à l’intérieur
de ces cycles – du grade r au grade 12 – les
objectifs, les méthodes, les méthodologies. . .La
marge d’interprétation du curriculum natio-
nal par les enseignants est ainsi, de fait, plus
limitée.
2. Sa place dans le curriculum sud-
africain
Anne-Marie Bergh a dressé la liste des va-
leurs qui servent de référence au système édu-
catif sud-africain et leur a associé les principes
correspondants 5. Ces valeurs sont au nombre
de cinq : la démocratie, la liberté, l’égalité, la
justice et la paix.
Il s’agit de valeurs sociales qui orientent
la manière dont les responsables politiques
agissent sur l’éducation et, plus précisément,
comme le signale par exemple John Goodlad 6,
qui sont à l’origine du curriculum. Non seule-
ment le curriculum sud-africain est le reflet
des valeurs qui caractérisent la démocratie sud-
africaine, mais il est aussi un instrument par
l’intermédiaire duquel l’État cherche à réaliser
les objectifs fixés par la Constitution nationale.
3. La structure du document
Sur les quatre-vingts pages qui constituent
le caps en sciences naturelles et technologie
pour les niveaux 4 à 6, les premières sont juste-
ment consacrées à une préface signée par An-
gie Motshekga, ministre de l’éducation. Cette
préface illustre parfaitement, d’une part, l’im-
portance des valeurs dans l’élaboration du cur-
riculum (« we have built our curriculum on
the values that inspired our Constitution ») et,
d’autre part, le rôle crucial de l’éducation dans
l’enracinement de ces valeurs dans la société
(« Education and the curriculum have an im-
portant role to play in realising these aims »).
5. Bergh, Anne-Marie. (2001) « Curriculum 2005 : tensions entre politiques et pratique en Afrique du Sud » in
Carpentier, C. (dir.), Contenus d’enseignement dans un monde en mutation : permanences et ruptures., Paris : L’Harmattan.
6. Goodlad, John. (1966) The Development of a Conceptual System for Dealing with Problems of Curriculum and Instruction,
Los Angeles : University of California.
2

3. La suite de la préface vise à situer le caps dans
la chronologie des réformes éducatives.
Le reste du document est divisé en quatre
sections :
— une introduction au caps,
— une introduction aux sciences naturelles
et à la technologie,
— des « tableaux de contenus » pour chacun
des niveaux du cycle,
— un guide d’évaluation.
Compte-tenu de son caractère général, nous
ne traiterons pas de la première section du
document de manière indépendante, mais à
travers les commentaires faits sur les autres
sections.
La deuxième section se veut une introduc-
tion aux sciences naturelles et à la technologie.
Elle est à la fois un précis terminologique (cha-
pitre 1) – elle répond aux questions : que sont
les sciences naturelles ? Qu’est-ce que la tech-
nologie ? – un argumentaire en faveur de l’en-
seignement de ces deux disciplines (chapitre
2), une proposition de séquences clés en main
(chapitres 3 à 5) et un répertoire d’objectifs,
de compétences à développer et de concepts
(chapitres 6 à 10).
La troisième section consiste en une série
de tableaux synoptiques tous construits sur un
modèle identique : 15 tableaux pour le niveau
4 (quatre pour le 1er trimestre, trois pour le
2e trimestre, quatre pour le 3e trimestre et
quatre pour le 4e trimestre), 16 pour le niveau
5 (quatre pour le 1er trimestre, quatre pour
le 2e trimestre, trois pour le 3e trimestre et
cinq pour le 4e trimestre) et 19 pour le ni-
veau 6 (cinq pour le 1er trimestre, cinq pour le
2e trimestre, cinq pour le 3e trimestre et quatre
pour le 4e trimestre). Chacun de ces tableaux
contient le thème général abordé en sciences
naturelles et en technologie (e.g « Life & Li-
ving ») – un par trimestre – puis les contraintes
temporelles (en moyenne deux semaines soit
7 heures), le contenu et les concepts à aborder,
des suggestions d’activités et des ressources pé-
dagogiques. Les derniers tableaux de chaque
trimestre incluent des consignes relatives à
l’évaluation des apprenants.
La 4e et dernière section du document est
entièrement dédiée à l’évaluation des élèves.
Elle débute par une définition de l’évaluation
(« assessment is a continuous planned process
of identifying, gathering, interpreting and diag-
nosing, information about the performance of
learners ») et insiste sur son rôle essentiel dans
le processus d’apprentissage : les évaluations
doivent être formelles et informelles et abou-
tir systématiquement à un feedback à destina-
tion des élèves. Le niveau de précision est tel
qu’un tableau met en relation des consignes
(e.g « state, explain, predict, evaluate. . . ») avec
des niveaux cognitifs. On trouve également
dans cette section des grilles d’évaluation des-
tinées aux enseignants ainsi que des formules
mathématiques permettant de calculer le pour-
centage de réussite d’un élève.
III. Contenu du caps en sciences
naturelles et technologie
Les sciences naturelles et la technologie
sont un domaine d’étude qui n’est enseigné
qu’à partir du cycle intermédiaire (niveaux 4,
5 et 6) à hauteur de 3,5 heures hebdomadaires
– sur un total de 27,5 heures de cours hebdo-
madaires. Notons qu’au cycle suivant, la Senior
Phase, sciences naturelles et technologie ne sont
plus envisagées comme un seul et même do-
maine d’étude, mais comme deux domaines
distincts et qu’à partir du niveau 10 (début du
dernier cycle), ils deviennent optionnels.
L’ensemble de ce document peut-être consi-
déré, du moins en partie, comme un référentiel
de formation dans la mesure où « il décrit les
compétences qui devront être maîtrisées à l’is-
sue d’un cycle de formation pour rencontrer les
besoins de l’insertion professionnelle (directe
ou à plus long terme) mais aussi culturelle et
sociale » 7. Un autre élément qui permet de va-
lider cette dénomination est la présence « des
critères permettant l’évaluation du niveau de
maîtrise des compétences » 8.
7. Depover, C. & Noël, B. (2005) Le curriculum et ses logiques, Paris : L’Harmattan, p.126.
8. Ibid.
3

4. En partie seulement car à y regarder de
plus près, les compétences attendues ne sont
pas exprimées de manière explicite. La majeure
partie du document est composée de listes de
concepts : d’un point de vue linguistique, les
substantifs dominent les verbes. C’est d’ailleurs
une des raisons pour lesquelles ce document
ne constitue pas un programme figé et ver-
rouillé mais bel et bien un cadre à l’intérieur
duquel les enseignants disposent d’une marge
de liberté. Une série de modalisateurs repérée
dans le document traduit bien cela : « as far
as possible », « according to their own local
circumstances », « Teachers have the freedom
to ». . .
L’interdisciplinarité occupe une place relati-
vement discrète dans le document. Il s’agit plu-
tôt d’une mise en valeur des processus majeurs
(« major process ») qui sont à l’œuvre dans l’en-
semble des domaines d’étude tels que l’obser-
vation, la comparaison, l’identification de pro-
blèmes et de solutions. . . Deux compétences
occupent cependant un statut particulier : la
lecture et l’écriture. Pour des raisons évidentes,
celles-ci figurent au programme de sciences na-
turelles & technologie au même titre que dans
les programmes des autres domaines.
En ce qui concerne les ressources et leurs
modalités d’exploitation, il est intéressant de
noter qu’elles garantissent des aller-retour per-
manents entre trois pôles – par ailleurs récur-
rents dans l’ensemble des caps – : l’individu, la
société et l’environnement. En d’autres termes,
elles permettent le passage d’un niveau micro
à un niveau macro. Par exemple, dans le cadre
de l’étude du mouvement et de l’énergie, les
élèves peuvent être amenés à s’intéresser aux
instruments de musique. Le caps met l’accent
sur la diversité de choix des instruments qui
illustreront le cours, sur leur inscription dans
le contexte local et sur l’étude des matériaux
qui les composent. Dans la mesure du possible,
chaque objet étudié doit constituer une occa-
sion d’ouvrir son regard sur l’extérieur grâce à
une contextualisation systématique. Savoir-être
et savoir-faire n’apparaissent pas en tant que
tels dans le document, mais sont présents en
filigrane.
L’un des trois objectifs spécifiques aux
sciences naturelles et à la technologie est de
faire comprendre aux élèves les usages pra-
tiques de ces domaines dans la société et dans
l’environnement et d’intégrer des valeurs qui
feront d’eux des citoyens attentifs et créatifs 9.
Pour cela, 17 démarches cognitives 10 sont listées
au début du document : du questionnement à
la communication de résultats en passant par
la prédiction et l’interprétation.
IV. Conclusion
L’observation du curriculum sud-africain,
et plus particulièrement du curriculum en
sciences naturelles & technologie à destination
du cycle intermédiaire, est intéressante car elle
révèle des tensions à plusieurs niveaux. C’est
d’abord une tension entre la centralisation
et la décentralisation : l’exemple sud-africain
montre bien que ce dernier processus n’est pos-
sible que si les échelons locaux sont égalitaires
et disposent des ressources nécessaires (forma-
tion, budgets. . .). Dans sa première mouture,
le Curriculum 2005 s’apparente davantage à un
curriculum au sens anglo-saxon du terme, à sa-
voir un projet politique et culturel dans lequel
la notion de globalité l’emporte sur les notions
de programmes et de disciplines. Les remanie-
ments successifs subis par le Curriculum 2005
pourraient, à s’y méprendre, laisser penser que
l’on s’est progressivement orienter vers une
acception franco-européenne du curriculum
tant la forme même des documents officiels
semble contraignante. Cependant, une obser-
vation plus attentive de ces derniers invite à
nuancer ce constat. En effet, l’on s’approche-
rait davantage de la réalité si l’on considérait
que le curriculum sud-africain correspond à
l’acception emboîtée de la notion de curricu-
lum, à une sorte de compromis entre les deux
acceptions évoquées précédemment.
9. « Learners should understand the practical uses of natural sciences and technology in society and the environment
and have values that make them caring and creative citizens. »
10. D’Hainaut, L. (1983) Des fins aux objectifs de l’éducation, Bruxelles : Labor, p.93.
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