O documento discute a importância de se repensar os princípios da avaliação escolar, movendo-se de uma abordagem classificatória para uma avaliação mediadora e formativa que promova a aprendizagem dos estudantes.

1. Avaliar para promover As setas do caminho Jussara Hoffmann Organização: Vânia P. Oliveira

2. 1) Como “promoção”: atrelado a decisões burocráticas da avaliação tradicional. 2) Objetivo da obra: promoção como acesso a um patamar superior de aprendizagem, de acesso a um nível qualitativamente superior de conhecimento e de vida. Avaliar para promover (diferentes “leituras”, significados):

3. Polêmicas em torno da avaliação: LDB encaminha novas regulamentações sobre a promoção dos estudantes. Pareceres, resoluções, normas somam-se a LDB e criam múltiplas interpretações. Sociedade e professores inquietos frente as reformas educacionais (risco a tradicional escola brasileira).

4. Na obra NÃO existe apoio na ideia de que é preciso mudar a escola e a sociedade para mudar a avaliação. Capacidade única e exclusiva do ser humano = pensar, analisar, julgar, interagir, influenciar e ser influenciado. AVALIAÇÃO REFLEXIVA AVALIAÇÃO Reflexão Transformação da realidade avaliada.

5. É necessário REPENSAR os princípios de avaliação que regem a Escola. Isso exige discuti-la em seu conjunto: valores, organização curricular, preceitos metodológicos, visão política,comunitária. Isso faz desencadear e dinamizar processos de mudanças amplos: reflexão conjunta sobre princípios que fundamentam a avaliação nas escolas (diferentes perspectivas individuais).

6. Prática que está por ser delineada, um processo a ser construído pelo diálogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanização. AVALIAÇÃO MEDIADORA “ O grande dilema é que não há como ensinar melhores fazeres em avaliação. Esse caminho precisa ser construído por cada um de nós, pelo confronto de ideias, repensando e discutindo, em conjunto, valores, princípios, metodologias.” (Hoffmann, 2002)

7. Um dos aspectos mais fascinantes do Caminho de Santiago é o fato de todo o trajeto estar demarcado por setas amarelas que guiam os caminhantes. O trajeto completo do Caminho Francês ultrapassa oitocentos quilômetros. As setas foram criação dos peregrinos,mas foram oficializadas em 1984 e, hoje, são reforçadas periodicamente por um grupo de voluntários.Além deles, muitos que fazem o caminho reforçam e criam novas setas,com fitas, pedras e de outras maneiras. As setas estão por todo o caminho, a tal ponto que é difícil perder o rumo. Elas estão desenhadas nos muros das casas, no chão, nas árvores, nas pedras, nas cercas...Basta procurar por elas de trechos em trechos ou nas encruzilhada do caminho. O que elas dizem de mais forte é que estamos indo na direção certa. Seguindo-as, muitos peregrinos, a pé, a cavalo, de bicicleta, cada um do seu jeito e a seu tempo chegam a Santiago há milhares de anos.

8. As setas também nos dizem que fazemos parte de uma experiência da humanidade, que muitos outros já viveram ou estão vivendo. Mesmo o peregrino solitário sente-se acompanhado, porque elas indicam que outros já passaram por ali e outros tantos passarão. De início, chegamos a duvidar que elas estarão demarcando o caminho todo o tempo, por tantos e tantos quilômetros, e temos de confirmar nos mapas os trajetos ou perguntar a direção às pessoas dos vilarejos. Mas, com o passar dos dias, aprendemos a confiar de tal maneira nas setas que não precisamos mais procurar por elas, como se viessem ao nosso encontro, e magicamente, nos acompanhassem. Nesse momento, então, o desconhecido, o inesperado, não assustam mais, porque temos a confiança de que as setas nos manterão no rumo certo.

9. Os estudos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e de exercício do diálogo entre os envolvidos.

11. Programas de qualificação passam a exigir o engajamento de cada professor nessa discussão, pois os ensinamentos teóricos, a apresentação de novos preceitos metodológicos não irão garantir, por si só, a compreensão e a tomada de consciência sobre concepções formativas e mediadoras em avaliação, cujo significado revela uma alteração radical de sua finalidade. Exige retomar concepções de democracia, de cidadania, de direito à educação.

12. Práticas CLASSIFICATÓRIAS em avaliação: competição individualismo poder arbitrariedade nas relações julgamento de resultados Práticas MEDIADORAS em avaliação: interativa intersubjetiva diálogo entre todos os envolvidos no processo ação pedagógica reflexiva relações interpessoais projetos coletivos

13. 1 - AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA AÇÃO Alertam os estudos contemporâneos sobre a diferença entre pesquisar e avaliar em educação. PESQUISA AVALIAÇÃO Está a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela observação ou investigação, a serviço da melhoria da situação avaliada. Coleta de informações, análise e compreensão dos dados obtidos.

14. “ Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. Para além da investigação e da interpretação da situação, a avaliação envolve necessariamente uma ação que promova a sua melhoria.”( Hoffmann, 2002) “ ...mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos e não, em primeiro plano, à mudança de tais procedimentos. Observe-se, entretanto, que a maioria das escolas e universidades iniciam processos de mudanças alterando normas e práticas avaliativas, ao invés de delinear, com os professores, princípios norteadores de suas práticas.” ( Hoffmann, 2002)

15. “Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observação permanente das manifes뉴

16. “ O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar, a partir daí, que não é mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é que devem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de sua aprendizagem, sejam quais forem seus ritmos, seus interesses e ou singularidades.”

17. AVALIAR PARA PROMOVER finalidade a serviço da aprendizagem Melhoria da ação pedagógica visando à promoção moral e intelectual dos alunos.

19. Com as exigências da LDB, a maioria dos regimentos escolares são introduzidos por textos que enunciam objetivos ou propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelecem normas classificatórias e somativas, revelando a manutenção das práticas tradicionais.

20. Para onde vamos? ao respeito à individualidade, à confiança na capacidade de todos, à interação e à socialização... Do privilégio à homogeneidade, à classificação, à competição... à visão dialógica, de negociação entre os envolvidos e multirreferencial ( objetivos, valores, discussão interdisciplinar). Da visão unilateral ( centrada no professor) e unidimensional (centrada nas medidas padronizadas e na fragmentação disciplinar)... à intenção de acompanhamento permanente, de mediação, de intervenção pedagógica para a melhoria da aprendizagem. De intenção prognóstica, somativa, de explicação e apresentação de resultados finais... à mobilização, à inquietude, na busca de sentido e significado para essa ação. De uma atitude de reprodução, de alienação, de cumprimento de normas... a uma avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da formação, da promoção da cidadania. De uma avaliação a serviço da classificação, seleção, seriação...

21. 2 - UMA AÇÃO QUE SE PROJETA NO FUTURO Avaliação que se projeta e vislumbra o futuro, tem por finalidade a evolução da aprendizagem dos educandos. As práticas tradicionais privilegiam o caráter comprobatório de uma etapa escolar percorrida pelo aluno, reunindo e apresentando resultados obtidos e tecendo considerações atitudinais que servem para explicar ou justificar o alcance desses resultados em determinado espaço de tempo. A avaliação volta-se ao passado, relatando e explicando o presente.

22. Uma prática avaliativa direcionada ao futuro não tem por objetivo reunir informações para justificar ou explicar uma etapa de aprendizagem, mas acompanhar com atenção e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar, no decorrer de todo o processo, estratégias pedagógicas. VISA Encaminhamento de alternativas de solução e melhoria do “objeto avaliado”. Cada manifestação do aluno é um indício de continuidade, por onde o professor deve prosseguir.

23. Ajuste de objetivos e atividades permanentes. O professor planeja a sua ação. Plástico Flexível Abre-se a várias opções de rumos e tempos aos alunos e a cada turma. PLANEJAMENTO

24. A avaliação direciona-se para frente , não para julgar e classificar o caminho percorrido, mas para favorecer a evolução da trajetória do educando.

25. Jussara Hoffmann cita Charlot ( 2000): avaliar é fazer uma leitura positiva da realidade. Uma leitura negativa explica o fracasso escolar pelo que o aluno não é, não fez, pelas suas carências. Uma leitura positiva é prestar atenção ao que fazem, conseguem, sabem da vida, são, e não somente às suas falhas. “ As crianças e jovens estão sempre em processo de aprendizagem. Entretanto, as oportunidades que a escola lhes oferece podem significar barreiras ou melhores caminhos para tal processo. As ações avaliativas podem ser exercidas como pontes em seu trajeto ou como pontos fixos de chegada,favorecendo ou interrompendo um processo natural de vida.” ( Hoffmann, 2002)

26. “ Regimes não-seriados visam o acompanhamento longitudinal dos alunos, a sua progressão contínua de uma série para outra, por ciclos de formação ou por idade, respeitando ritmos e interesses individuais, sem deixar de perseguir a aprendizagem máxima possível de todos os alunos.” (Hoffmann, 2002)

27. Ciclos de formação e outras formas de regimes não-seriados. Alternativa para a problemática do regime seriado. Um grande número de estudantes evadidos e/ou repetentes, em defasagem idade-série, na sua maioria, de escolas públicas, devido a processos avaliativos classificatórios.

28. Professores entendem que regimes não-seriados dispensam tarefas avaliativas, ou registros de observação dos alunos. Prática avaliativa menos exigente, permissiva, onde as relações afetivas são mais importantes do que as aprendizagens construídas. PONTO POSITIVO ► Estabelecem fortes vínculos com os alunos, reforçando sua auto-estima. PONTO NEGATIVO ► Não realizam tarefas, testes, observações e registros sistemáticos, deixando de atender os alunos em suas necessidades e dificuldades. DIFICULDADE ► Efetivação de um trabalho pedagógico que dê conta das diferenças dos alunos. PROBLEMA ► Qualificação dos professores, em termos de formação em alfabetização e pedagogias diferenciadas.

29. Regimes não seriados são coerentes aos princípios de uma avaliação contínua, mediadora, que se fundamenta no princípio de provisoriedade do conhecimento. Toda a resposta e manifestação do aluno é provisória frente à história do seu conhecimento. Ele a reformula, complementa, enriquece, acrescenta-lhe dúvidas “sucessivamente”.

30. “ Não basta ter uma ideia aproximada dos programas dos anos anteriores e posteriores, assim como aqueles que moram em um país têm vaga idéia dos países limítrofes. O verdadeiro desafio é o domínio da totalidade da formação de um ciclo de aprendizagem, e, se possível, da escolaridade básica, não tanto para ser capaz de ensinar indiferentemente em qualquer nível ou ciclo, mas para inscrever cada aprendizagem em uma continuidade a longo prazo, cuja lógica primordial é contribuir para a construção da competências visadas ao final do ciclo ou da formação.” ( Perrenoud, 2000: 46)

31. 3 - Provas de recuperação versus estudos paralelos RECUPERAÇÃO (tradicionalmente) Repetição, retrocesso, retorno, voltar atrás. Nestas situações se retrocede ao passado ou se tenta paralisar continuidade dos estudos enquanto todos não prosseguem.

33. “ O conhecimento não segue um caminho linear, mas prossegue entre descobertas, dúvidas, retomadas, obstáculos, avanços. Uma turma de estudantes nunca irá prosseguir de forma homogênea em relação a um tema em estudo, compreendendo todos do mesmo jeito, ao mesmo tempo, utilizando-se das mesmas estratégias cognitivas.” ( Hoffmann, 2002) Educador tem o desafio de prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos, investindo na heterogeneidade ao invés de buscar a homogeneidade.

34. Estudos paralelos de recuperação são momentos planejados e articulados ao andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula. Prossegue-se com novas noções e novos desafios, para recuperar, no sentido de complementar. “ O trabalho pedagógico é organizado para o coletivo, mas a partir de múltiplos indicadores individuais, de forma que interativamente, o aluno esteja revendo suas hipóteses permanentemente.”( Hoffmann, 2002) O educador deve acompanhar o modo singular de aprender ( no grupo) e agir direcionado ao futuro. IMPORTANTE : O termo paralelo pressupõe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. É compromisso seu orientá-los na resolução de dúvidas, no aprofundamento das noções, e a melhor forma de fazê-lo é no dia- a –dia da sala de aula, contando com a cooperação de toda a turma.

35. CONSELHOS DE CLASSE VERSUS “CONSELHOS DE CLASSE” Jussara Hoffmann critica o privilégio dado ao passado, ao caráter constatativo e de proferição de sentenças parciais ou finais nesses momentos. Os conselhos de classe precisam ser momentos de interação, reflexão quanto ao FUTURO da aprendizagem dos alunos, buscando alternativas de superação. “ À medida que se concebe a avaliação como um compromisso de futuro, o olhar para trás deixa de ser explicativo ou comprobatório e transforma-se em ponto de partida para a ação pedagógica.” (Hoffmann, 2002)

36. UMA ATIVIDADE ÉTICA AVALIAÇÃO: O que é? -> O que deve ser? Responder à questão ética: O que deveríamos fazer? E à questão empírica: O que podemos fazer? NÃO BASTA DESENVOLVÊ-LA A SERVIÇO DA AÇÃO E COMO UM PROJETO DE FUTURO, MAS TOMAR DECISÕES EDUCATIVAS EMBASADAS EM CONSIDERAÇÕES DE VALOR, DE POLÍTICA E FILOSOFIA SOCIAL.

37. A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se por valores morais e paradigmas científicos. “ A aprendizagem tem como objetivo a formação do sujeito capaz de saber o que fazer da vida, de construir sua própria história ( expressão política), mas sempre com sentido solidário, pois a ética dessa história se origina no mundo dos valores no qual a educação deve se fundar.” ( Hoffmann, 2002)

38. AVALIAÇÃO -> sentido ético -> questionamento permanente do professor sobre sua ação -> sobre as observações que faz do aluno. Não há regras gerais em avaliação. Toda a situação precisa ser analisada em seu contexto. IMPORTANTE : precisamos aprender a lidar com as diferentes situações que surgem e não há ensinamentos ou metodologias que dêem conta de tal complexidade. Faz-se necessária a consciência ético-política sobre nossas ações: O QUE ESTAMOS FAZENDO E DECIDINDO É EM BENEFÍCIO AO ALUNO, À SOCIEDADE?

39. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM não são responsabilidade direta das famílias, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como a questão das relações interpessoais no ambiente escolar. Muitas dificuldades dos alunos são de natureza epistêmica e exigem alternativas didáticas. Da mesma forma, questões de relacionamento no interior da escola também devem ser trabalhadas no ambiente escolar. “ Promover o diálogo com as famílias não significa compartilhar com elas o compromisso profissional da escola.”(Hoffmann, 2002: 48) IMPORTANTE : “No que se refere à moralidade, muito mais os educadores podem contribuir com a transformação da sociedade,do que esperarem, passivos, pelas mudanças sociais e políticas. As crianças e jovens exercem influências muito fortes no ambiente familiar, se tiverem afeto e respeito, a oportunidade do diálogo e a vivência de condutas éticas ao longo de sua escolaridade.”( Hoffmann, 2002: 49)

40. INCLUSÃO = EXCLUSÃO= AVALIAÇÃO= CLASSIFICAÇÃO= PARÂMETROS COMPARATIVOS Igualdade de condições educativas tem a ver com a exigência de delinear-se concepções de aprendizagem e formar-se profissionais habilitados que promovam condições de escolaridade e educação a todas as crianças e jovens brasileiros em sua diversidade. COMO INCLUIR ALUNOS QUE NECESSITAM DO ATENDIMENTO POR PROFISSIONAIS ESPECIALIZADOS EM CLASSES REGULARES, SEM QUE O PROFESSOR TENHA A FORMAÇÃO OU A CONSCIÊNCIA SOBRE O SEU PAPEL FRENTE A ESSE ALUNO? Não cabe à escola comparar as experiências educativas, mas acompanhar e favorecer, promovendo a evolução dos alunos. CONVIVER COM AS PESSOAS, COMPREENDENDO AS SUAS DIFERENÇAS, É REQUISITO ESSENCIAL DA INCLUSÃO SOCIAL.

41. Ao longo do Caminho de Santiago, passa-se a ter uma outra concepção de tempo, muito diferente daquela que se vive no dia-a-dia das cidades e dos afazeres pessoais e profissionais. Algumas lições podem ser aprendidas. Uma delas é que não somos nós que estabelecemos o tempo de fazer o caminho, mas é o próprio caminho que define o tempo que levaremos para percorrê-lo. Nunca se pode prever as variações climáticas de um determinado trecho, as dificuldades dos trajetos, as curvas existentes, os morros íngremes ou descidas escorregadias, bem como nunca se pode prever nosso estado de ânimo e condições físicas. O tempo que cada pessoa leva para percorrê-lo depende de todas essas variações e também de como nos sentimos a cada dia.

42. A segunda lição interessante é a de medir as distâncias pelos passos dados, o que é muito diferente de medi-la por quilômetros rodados. Alguns trechos que seriam percorridos em cinco minutos com um automóvel podem significar duas a três horas caminhando. O que parece estar muito perto, pode nos deixar sem fôlego para alcançar. E então se passa a valorizar, verdadeiramente, cada passo como uma importante conquista, sem pressa, porque isso pode significar o fim da caminhada. Essa é a lição mais importante sobre o tempo. Não se pode e nem se deve ter pressa. Na metade do trajeto, encontramos duas senhoras que nos ultrapassaram, ligeiras, nos primeiros dias. Uma dolorosa tendinite nas pernas as impedia de prosseguir caminhando.

43. Com o passar dos dias, o mais importante não é chegar a Santiago de Compostela, mas viver a cada dia a aventura do inusitado. A tal ponto que os últimos dias são melancólicos e se caminha ainda mais devagar, retardando o tempo de chegada. Encontramos, pelo caminho, peregrinos voltando, refazendo o trajeto ao inverso, de tão forte que foi esse sentimento para eles. Quando se chega a Santiago, se compreende que o sentido da peregrinação, assim como o sentido de nossa vida, é estar a caminho...

50. IMPORTANTE: “É preciso que se preste atenção a algumas situações cotidianas que constituem excelentes exemplos de auto-avaliação por estudantes de todos os níveis: ajuda às tarefas que pedem; a solicitação de textos complementares ou novas explicações para noções sobre as quais ainda têm dúvidas; a insistência em explicações sobre os porquês dos seus erros em tarefas; o auxílio em classe e extraclasse solicitado a outros colegas; a reivindicação de tempo e espaço para conversarem sobre questões de ensino e de relacionamento com professores e colegas.”

51. Antes mesmo de chegar à Espanha, traçamos detalhadamente o roteiro dos trajetos que pretendíamos percorrer. Os livros e relatos de outros peregrinos nos ajudaram a planejar o roteiro e a escolher locais de pernoite. Mas foram inúmeras as alterações sofridas no roteiro inicial, a ponto do nosso mapa chegar completamente rasurado ao final. Muitas coisas aconteceram ao longo do caminho. Por vezes, os mapas que tínhamos não correspondiam, de fato, à configuração dos lugares. Noutras, atrasávamos a saída por cansaço e tínhamos de mudar de rumo. Alguns lugares, de tão belos, nos prendiam mais tempo, tirávamos mais fotos... Em dois dias, nos sentimos tão corajosos que continuamos até o cair da noite, avançando um trecho inteiro do planejado e alterando, enfim, todas as previsões iniciais.

52. Foi interessante perceber o que aconteceu com outros caminhantes. Alguns que estavam bem a nossa frente chegaram a Santiago no mesmo dia, outros por quem passamos, em algum trecho, já estavam lá quando chegamos. Algumas emoções mexeram conosco ao longo dos trajetos, como a necessidade de olhar para trás, constantemente. Era muito importante conferir o quanto já se havia caminhado. A paisagem que ficava para trás representava a nossa superação e nos tornava mais corajosos para seguir em frente. Os caminhos até Compostela não seguem traçados lineares. Atravessam vilarejos, pontes, estradas, passam por montanhas e trechos em declives. Cada trecho nos reserva uma nova surpresa. Uma mata fechada e sombria pode abrir-se a um ensolarado campo de girassóis. A cada curva, se apressa o passo para alcançá-las, pela expectativa que sempre criam. O inesperado é uma das magias do Caminho.

54. A neutralidade e objetividade do processo avaliativo são postas à prova quando é outra a finalidade do controle, quando este é entendido a favor do aluno e não como obrigação do sistema. Regras, normas e fórmulas já não se adequam à finalidade de avaliar para promover. Quando se acompanha para ajudar no trajeto, é necessário percorrê-lo junto, sentindo-lhe as dificuldades, apoiando, conversando, sugerindo rumos adequados a cada aluno.

55. Metas e objetivos não delineiam pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, rumos para a continuidade do processo educativo, que precisa, sempre, levar em conta a realidade e o contexto que o influenciam. Para proceder à interpretação das múltiplas dimensões de aprendizagem, a leitura que o professor faz das inúmeras situações de sala de aula precisa estar embasada em estudos sérios sobre teorias de aprendizagem, sobre caminhos científicos de cada área. Precisa ser uma leitura curiosa, investigativa e atrelada a uma dose de humildade do professor- de ser consciente de que não percebe muitas coisas do aluno e pode não ver o que deveria.

58. Na avaliação mediadora as perguntas deixam o papel de verificar, comprovar o alcance de um objetivo ao final de um estudo, de um determinado tempo e assumem o caráter permanente de mobilização, de provocação. Os conteúdos não deixam de existir, assim como a visão interdisciplinar, e é compromisso do professor sugerir e disponibilizar variadas fontes de informação. É preciso oferecer aos alunos muitas e diversificadas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na resolução de problemas, reformular suas hipóteses, comprometendo-se com seus avanços e dificuldades.

59. Existem muitas pessoas que atuam como guias do caminho, acolhendo, orientando, provocando os caminhantes desanimados a prosseguir. Há muitas e muitas histórias sobre essas pessoas. Cuidam das pousadas,atendem aos pequenos bares nos vilarejos, sentam a beira das trilhas saudando os peregrinos que passam,abrem suas casas para o café da manhã e contam histórias. Suas histórias ensinam muito a todos. Falam de trechos difíceis, de cuidados com o frio, de subidas escorregadias, de tempos necessários de cada trecho. Convivendo com peregrinos, conhecem todos os trechos do caminho e antecipam dificuldades, minimizando o desconforto de quem irá passar por ali. Ouvem bastante,também, porque todo o peregrino tem necessidade de contar sua história,seus sentimentos,a razão de estar ali.São pessoas que têm tempo e enorme satisfação em acolher ,ouvir ,orientar.Lêem os pensamentos, os sentimentos e vivem o caminho com os peregrinos.

60. Mas os melhores guias são os próprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentando as mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa. Há os que decidem fazê-lo, como o Nelson, planejando, roteiros e me entusiasmando a ir com ele. Há os que encontramos pelo trajeto e que caminham depressa, testando o nosso orgulho de não querer ficar para trás. Há os que conversam muito, distraindo-nos do esforço com suas histórias. O que é mais forte, em todos esses encontros, é que nunca estamos sozinhos no Caminho de Santiago. Mesmo escolhendo nossos próprios tempos e rumos, convivemos e aprendemos com muitas pessoas,com suas histórias,seus ensinamentos,seus desafios.

61. Quando se desenvolve um processo mediador de avaliação, não há como prever todos os passos e tempos desse processo, pois as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem irão lhe conferir uma dinâmica própria. A dinâmica da avaliação é complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções.

62. COMO SE DÁ A APRENDIZAGEM? Cada momento do aprendiz representa uma possibilidade aberta pelos momentos anteriormente vividos e, condição indispensável da formação dos seguintes, só sendo possível pela ação do sujeito sobre o objeto e pela interação social. Também se dá pela necessidade do enfrentamento a questões bem colocadas do educador.

65. Organizar situações em que cada aluno se sinta no compromisso de oferecer sua contribuição ao grupo é essencial à efetivação de propostas interativas. O mais importante a perceber é que inúmeros momentos de sala de aula não devem ter por intenção de alunos e professores o alcance de respostas finais, porque ambos estarão em processo de formulação de hipóteses, de construção de idéias.

68. IMPORTANTE: “Para acompanhar cada aluno, em sua expressão única e singular do conhecimento, é iniludível a necessidade de oportunização de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas imediatamente pelo professor. Questionários, exercícios, textos, e outras tarefas escritas são instrumentos indispensáveis em avaliação mediadora. É impossível ao educador compreender e otimizar percursos individuais de aprendizagem sem ter tempo e instrumentos adequados para uma leitura atenta e curiosa sobre os sentidos que vão sendo construídos por cada aluno.” (Hoffmann, 2002: 162) A avaliação mediadora é mais exigente para alunos e professores, porque suscita a permanente análise do pensamento em construção.

70. Muitas pessoas nos perguntam o que aprendemos e sentimos no Caminho de Santiago. Esta é uma resposta muito difícil de dar. Creio que compartilhamos um sentimento forte e inexplicável de muitos peregrinos: ninguém que tenha feito esse caminho nega a sensação de ter valido a pena. A agitação da vida cotidiana muitas vezes tolhe nosso tempo e a vontade de pensar nas coisas mais simples e essenciais. O caminho significa encontro consigo mesmo e com Deus, pelo tempo de reflexão e pelo sentimento de pertencer à natureza e à humanidade. Diz Manuel Mandianes, um historiador do Caminho, que todo peregrino tem o dever de registrar e divulgar essa experiência, para que muitos outros possam, através da leitura, vivê-la e recriá-la. Senti, como tantos peregrinos, uma grande necessidade de registrar o que sentia durante a caminhada e escrevi um diário. É comum ver peregrinos sentados à beira das trilhas escrevendo, ou, à noite, nos refúgios e hospedarias.

71. O fato é que a experiência vai sendo revivida através do registro. Conversamos com nossos próprios sentimentos, refletimos sobre o que foi difícil, reorganizamos o pensamento. Alguns riscam e rabiscam os mapas, outros tiram muitas fotos. Mas, cada uma a seu jeito, acabamos registrando o caminho com espontaneidade, sentimento e concretude, porque fazemos nossos registros enquanto a experiência está viva em nossa memória. Se estivermos contando uma história, precisamos agir como historiadores, registrando e organizando dados da nossa memória, para não cairmos no erro do esquecimento e para acompanhar e entender essa história pelo que lhe conferiu verdadeiro significado. As passagens desse livro são recortes do meu diário. Reescrevê-las, neste momento, foi reviver passagens do caminho com novos olhares e sentimentos. Cumpri o meu compromisso de peregrina e de educadora. Cada leitor poderá, a partir dessa leitura, viver seu próprio caminho.

75. Dossiês/ portfólios Tornam-se significativos pelas intenções de quem o organiza. Não há sentido em coletar trabalhos dos alunos para mostrá-los aos pais ou como instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se em um conjunto de dados que expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos à progressão do estudante. Expressará o valor conferido ao professor a cada um desses momentos. Reúnem-se expressões de sentido do aluno que servem para subsidiar e complementar a análise de sua progressão. “ Como adquirir coragem para enfrentar os percalços de um caminho desconhecido?” - perguntam-me muitos. Ninguém que tenha feito esse caminho, até hoje, nega que tenha valido a pena! Esta, por enquanto , é a minha resposta!’ (Hoffmann, 2002:213)

77. Assinale a alternativa que se adéqua à proposta de avaliação da autora. a) A elaboração e uso dos instrumentos de avaliação não tem relação com as concepções metodológicas, e os estudiosos em avaliação sugerem a utilização dos registros classificatórios com graus numéricos e fichas padronizadas. b) A atribuição de graus e conceitos genéricos resgata uma memória significativa das observações realizadas, favorecendo uma tomada de consciência da ações do professor para poder superar-se. c) Para adequação dos instrumentos de avaliação às concepções metodológicas é preciso que se tenha clareza de sua finalidade para elaborar melhores registros e tarefas avaliativas. d) As anotações do professor não precisam contemplar a singularidade de cada estudante, pois é impossível estabelecer uma relação de saber individualizado. e) A observação diária dos alunos é parte natural do processo, sendo suficiente que o professor tenha uma boa memória para guardar detalhes de cada um, evitando assim, a elaboração de instrumentos que podem ser dispensados.

80. A partir da análise do quadro, pode-se fazer as seguintes afirmações: I - A prática avaliativa classificatória considera as tarefas de aprendizagem a partir de uma visão linear, sem considerar a gradação das dificuldades, natural nas tarefas que se sucedem. II - A avaliação classificatória e a avaliação mediadora são opostas no que se refere à concepção de conhecimento que embasa a prática avaliativa do professor. III - A prática mediadora desconsidera a permanente evolução dos conceitos do aluno e a necessária articulação entre as tarefas de aprendizagem. Quais estão corretas? (A) Apenas I (C) Apenas III E) Apenas II e III (B) Apenas II (D) Apenas I e II

81. F i m