1. 母国語による 英語の読み書きのサポート FLAP 助成金 イマージョン保護者の集い セッション ４

4. 読解力 英語を読む力 Reading Comprehension 読みの速度や 正確度 単語の理解力 英語の発音

5. 読解力 英語を読む力 文章を分析する力 読みの速度や 正確さ 単語の理解力 英語の発音 文章中の比較対照 文章の流れの 把握 登場人物の 性格の把握 文章の詳細の 理解度 Reading Comprehension

6. 読解力 英語を読む力 文章を分析する力 言語特定の能力 第二言語（ L2) の文そのものを 読みながら学ぶ。 認知的な能力 第一言語（ L1) と 第二言語 （ L2) 両方から養われる。 Reading Comprehension

7. 読解力 英語を読む力 言語特定の能力 第二言語（ L2) の文そのものを 読みながら学ぶ。 文章を分析する力 Reading Comprehension 認知的な能力 第一言語（ L1) と 第二言語 （ L2) 両方から養われる。

8. “ ２つの風船の理論” 「第一言語で子供たちが学ぶ事は、第二言語への接触を制限してしまい、その習得の過程を妨げてしまう。」と、バイリンガル教育を批判した言語学者達が論じた理論。 L1 から学んだ事 L2 から学んだ事

9. 共有（基底）言語能力モデル Common Underlying Proficiency (CUP) 表面的に現れる言語は第一言語（ L1) と 第二言語（ L2) それぞれあるが、両言語とも 基底となる言語能力は共有されているという理論。一方の言語で理解したことは、他方の言語へ転移し、言語間で相互に行き来する。 （ジム・カミンズ １９８６）

10. “ 共有（基底）言語能力モデル ” 表面的な L1 の特徴 表面的な L2 の特徴

11. “ 共有（基底）言語能力モデル ” 表面的な L1 の特徴 表面的な L2 の特徴 “ 共有（基底）言語能力 ”

12. “ 1 つの風船の理論” 認知的な能力を発達させる上で必要な 言語能力（例：読み 書き、学習活動、 問題解決などのための言語能力）は、 第一言語（ L1) と第二言語（ L2) の間で共有されている。 L1 から学んだ事 L ２ から学んだ事

13. 「缶きりの使い方」

17. 読解力 英語を読む力 言語特定の能力 第二言語（ L2) の文そのものを 読みながら学ぶ。 文章を分析する力 Reading Comprehension 認知的な能力 第一言語（ L1) と 第二言語 （ L2) 両方から養われる。

18. 文章を分析する 力 文章の詳細 ( いつ、だれが、どこで、何をしたか ) 出来事の順序 ( どのように、話の中の出来事が起きたか ) 登場人物の把握 ( 話の中の登場人物の言葉や動作から、 それらの性格や予想される行動などを考える ) 比較、対照 ( 登場人物や話の似ているところや似ていない ところがわかる ) 推論 ( 文中にはっきり書いていないことを文脈の手がかりから見出す ) 自分との関連性 ( 読んだ話と自分との間に関連性を見出すこと ) 予想 ( 話の中で、次にどんなことが起きそうか予想する ) 要約 ( 話の要点をまとめて話す )

20. レベル A もし、子供が 自分だけで日本語の文章を読めない のなら、親が文章を音読する。 その後、親が読み終わった文章について質問 する（口語）。 子供が、それらの質問に答える ( 口語）。 読む文章は子供が理解できる言葉を使ったものを選ぶ。

21. レベル B もし、子供が 少しだけ日本語の文がわかる ので あれば、親が文章を音読し、 子供は親が読んでいる文を目で追う 。 その後、親が読み終わった文章について質問 する ( 口語）。 子供は、それらの質問に答える ( 口語）。 読む文章は子供が理解できる言葉を使ったものを選ぶ。

22. レベル C もし、子供が 自分で日本語の文章を読める のなら、子供が自分で音読する。 親がちょうど読んだ文章について質問を出す ( 口語）。 子供は、それらの質問に答える ( 口語）。 読む文章は子供が理解できる言葉を使った本を選ぶ。（９０対１０ルール）

23. レベル C ９０対１０ ルール 子供が自分で文章を読む場合、もし文中の １０％の言葉を読めないならその文章は難しすぎるものとみなしていい。 確認の方法は、まず、子供に最初の数行を 読ませてみて、１０語中、常に１語～２語読め ない言葉があるならば、その文章は読解力の 練習には適切ではないといえる。

26. 文章を分析する 力 文章の詳細 ( いつ、だれが、どこで、何をしたか ) 出来事の順序 ( どのように、お話の中の出来事が起きたか ) 登場人物 ( お話の中の登場人物の言葉や動作から、それらの性格や予想される行動などを考える ) 比較、対照 ( 登場人物やお話の似ているところ・似ていない ところがわかる ) 推論 ( 文中にはっきり書いていないことを文脈の手がかりから見出す ) 自分との関連性 ( 読んだお話と自分との間に関連性を見出す こと ) 予想 ( お話の中で、次にどんなことが起きそうか予想する ) 要約 ( 話の要点をまとめて話す )

27. 文章の詳細 ( いつ、だれが、どこで、何をしたか ) 「 だれが この詩の中でおはなししているの？」 答え：「男の子」 「女の子たちが来ると、男の子たちは どうするの ？」 答えの一例：「大声でどなり ちらして、おいだしちゃう。」 女の子はだめ “ No Girls Allowed （ by Jack Prelutsky ）”の訳 おにごっこをしているときに 女の子たちがいっしょに あそびたくても 大声でどなりちらして おっぱらっちゃうのさ 野球をしているときとか ミニカーであそんでるとき 女の子たちがいっしょに したくても 「男の子だけ！」って いうのさ

28. 出来事の順序 ( どのように、お話の中の出来事が起きたか ) 「男の子たちがどんなあそびをするか、 順番に 教えて。」 答え：「おにごっこ、野球。。。」 「おにごっこ をした後 、男の子 たちは 何をして あそんだの？」 答え：「野球とミニカーあそび」 女の子はだめ “ No Girls Allowed （ by Jack Prelutsky ）”の訳 おにごっこをしているときに 女の子たちがいっしょに あそびたくても 大声でどなりちらして おっぱらっちゃうのさ 野球をしているときとか ミニカーであそんでるとき 女の子たちがいっしょに したくても 「男の子だけ！」って いうのさ

29. 登場人物の把握 ( お話の中の人物の言葉や動作から、それらの性格や予想される行動などを考える ) 「この男の子たちは、 どんな 男の子たちなのかな。」 答えの一例 : 「いじわる」 「やさしくない」 「なかまはずれにしたがる」 「 もし 、女の子たちがなわとび してあそんで たら 、この男の子 たちは どうするとおもう ？」 答えの一例：「たぶん、いっしょにあそばないと思う。」 女の子はだめ “ No Girls Allowed （ by Jack Prelutsky ）”の訳 おにごっこをしているときに 女の子たちがいっしょに あそびたくても 大声でどなりちらして おっぱらっちゃうのさ 野球をしているときとか ミニカーであそんでるとき 女の子たちがいっしょに したくても 「男の子だけ！」って いうのさ

30. 比較、対照 ( 登場人物やお話の似ているところ・似ていないところがわかる ) 「女の子たちと男の子たちの あそびかたを くらべてみて 。」 答えの一例 : 「女の子たちは 仲良くあそぶけど、男の子たちは自分たちだけであそぶ。」 「このお話の男の子たちは、 「砂場」のお話に出てくる男の子たちと どんなところがにてる ？」 答えの一例：「「砂場」の男の子 たちはもっと女の子たちにやさしかったと思う。たとえば…」 女の子はだめ “ No Girls Allowed （ by Jack Prelutsky ）”の訳 おにごっこをしているときに 女の子たちがいっしょに あそびたくても 大声でどなりちらして おっぱらっちゃうのさ 野球をしているときとか ミニカーであそんでるとき 女の子たちがいっしょに したくても 「男の子だけ！」って いうのさ

35. 文章を分析する 力 文章の詳細 ( いつ、だれが、どこで、何をしたか ) 出来事の順序 ( どのように、お話の中の出来事が起きたか ) 登場人物の把握 ( お話の中の登場人物の言葉や動作から、 それらの性格や予想される行動などを考える ) 比較、対照 ( 登場人物やお話の似ているところ・似ていないところがわかる ) 推論 ( 文中にはっきり書いていないことを文脈の手がかりから見出す ) 自分との関連性 ( 読んだお話と自分との間に関連性を見出す こと ) 予想 ( お話の中で、次にどんなことが起きそうか予想する ) 要約 ( 話の要点をまとめて話す )

42. 共有できる言語能力 文字と音の関係 書き文字の意味 同意語・反対語 多義語 語彙 その言語特有の言葉の構造 文章の組み立て方 語彙力 ( 文脈から意味を汲み取るなど 読解のための技法 文節の流れ方 お話の構成 と文学的効果の出す言葉の使い方 文章の組み立て方 書きのジャンル 文章を書くための技法 文法 言葉のつづりかたの特徴 読み書きを勉強する習慣や姿勢 文化的な物の言い方や書き方 共有できる 共有できない Word Knowledge Reading Comp. Writing Meta-cognitive Skills

43. “ 共有（基底）言語能力モデル ” 表面的な L1 の特徴 表面的な L2 の特徴

44. “ 共有（基底）言語能力モデル ” 表面的な L1 の特徴 表面的な L2 の特徴 “ 共有（基底）言語能力 ”

45. “ 1 つの風船の理論” 認知的な能力を発達させる上で必要な 言語能力（例：読み 書き、学習活動、 問題解決などのための言語能力）は、 第一言語（ L1) と第二言語（ L2) の間で共有されている。 L1 から学んだ事 L ２ から学んだ事

46. 読解力 英語を読む力 文章を分析する力 読みの速度や 正確さ 単語の理解力 英語の発音 文章中の比較対照 文章の流れの 把握 登場人物の 性格の把握 文章の詳細の 理解度 Reading Comprehension

50. 読解練習の練習 やしま たろう作 “ からす たろう”

51. “ からす たろう” やしま たろう作 ぼくたちが、むらの学校にあがった はじめての日のこと、男の子が ひとり いなくなっていました。 その子は、教室の ゆかしたの くらいところに かくれていました。 だれも、その子を しりませんでした。 その子は、 とても 小さかったので、 ちびと よばれるように なりました。 文章の詳細 ( いつ、だれが、どこで、何をしたか ) 「 だれが この詩の中でおはなししているの？」 「 いつ 、このお話ははじまったの？」 「このお話のばしょは どこ ？」 「ちいさい男の子のあだ名は 何 ？」

52. このおかしな男の子は、先生をこわがって、 なにひとつおぼえることができません。 クラスの子供たちとも ちっともともだちになりませんでした。 べんきょうの時間には、 ひとり ほっておかれました。 やすみじかんにも、ひとり のけものに されていました。いつも クラスのしっぽに ぽつんと くっついていました。 登場人物の把握 ( お話の中の人物の言葉や動作から、それらの性格や予想される行動などを考える ) 「ちびは どんな 男の子？」 「 なんで そうおもうの？」 「もし、やすみじかんに、ちびをドッジボールにさそったら、 どうするとおもう ？」

53. そのうち、ちびは やぶにらみの目つきをするようになりました。そうすれば、みたくないものは みなくても すむからです。 そして、ちびは、たいくつしないで楽しむやりかたをつぎつぎに みつけました。 ただのてんじょうも、何時間も ながめても あきませんでした。つくえのふたも、けっこうおもしろいものでした。 自分との関連性 ( 読んだお話と自分との間に関連性を見出すこと ) 「 もし 、（－－くんが）ちびだったら、 どうする ？」 「（－－ちゃん）は、なかまはずれに なったことあった ？そのとき、 どんな 気持ちがした？」」 「 もし 、ちびみたいな子が、クラスにいたら、 どうする ？」

54. いそべ先生が、あたらしく うけもちになりました。 先生は、にこにこしていて、したしみやすい 人でした。ちびが のぶどうや 山いもの あるところを よくしっているので、先生は、とても ごきげんでした。クラスの花だんづくりをするときも、ちびが 花のことを よくしっているので、先生はかんしんしました。 比較、対照 ( 登場人物やお話の似ているところ・似ていないところがわかる ) 「いそべ先生と前の先生と 比べてみて 。」 予想 ( お話の中で、次にどんなことが起きそうか予想する ) 「 この後 、何が起きると思う？」 「 なぜ 、そうおもうの？」

55. 先生は、ちびのかいた 白黒の絵がすきで、 みんなに みせるために かべに はりだしました。先生は ちびしかよめないような しゅうじでも、 かべに はりだしました。 ときどき 先生は、まわりに だれも いないとき、ちびと ふたりでだけで はなしを することが ありました。 推論 ( 文中にはっきり書いていないことを文脈の手がかりから 見出す ) 「 なんで 、いそべ先生はちびの白黒の絵やしゅうじをかべにはりだしたの？」 「 なんで 、先生とちびは、誰もいない時に、二人だけではなしをしたの？」

56. 「烏（からす）のなきごえ」はじめに ちびは、かえったばかりの あかちゃんがらすを まねました。つぎに かあさんがらすの なきごえを まねました。つぎに とうさんがらすの なきごえを まねました。あさ はやく、からすは、どんな なきかたを するのか、してみせてくれました。また、むらの人に ふこうが あったとき、どんなに なくかを、してみせてくれました。 出来事の順序 ( どのように、お話の中の出来事が起きたか ) 「 一番最初に 、ちびはどんななきまねをしたの？」 「ちびがどんなからすのなきまねをしたのか、 順番に言ってみて 。」 「ちびが、 一番最後にした 、 なきまねは どんななきまね だった？」

57. そつぎょうのあと、子供たちは、ときどき、いえのようたしに、まちにでてきました。ちびも、かぞくといっしょに、やいたすみをうりに、ときたま まちへやってきました。 しかし、もう だれも、「ちび」なんてよびませんでした。 みんな、「からす たろう」と よびました。「やあ、からす たろう！」 すると、 からす たろうは、そのなまえが きにいったというように うなずいては、ほほえむのでした。 そして、しごとを すませると、山のくらしに ひつようなかいものなどをするのでした。 そうして、おとなになりかけた かたを じまんげにはって、とおい山のいえにかえってゆくのでした。 すると、山道にさしかかるあたりから、からすのなきごえがきこえてくるのでした。うれしくて たのしい なきごえが。