Informe Preliminar Investigación Acción Pedagógica

23.705 visualizaciones

Publicado el

Informe Preliminar de la Propuesta Alternativa de mi Práctica Pedagógica -Investigación Acción

Publicado en: Educación
5 comentarios
6 recomendaciones
Estadísticas
Notas
Sin descargas
Visualizaciones
Visualizaciones totales
23.705
En SlideShare
0
De insertados
0
Número de insertados
48
Acciones
Compartido
0
Descargas
1.179
Comentarios
5
Recomendaciones
6
Insertados 0
No insertados

No hay notas en la diapositiva.

Informe Preliminar Investigación Acción Pedagógica

  1. 1. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación Carrera Profesional de Educación Lambayeque, Perú Sección de Postgrado Unidad de Estudios de Segunda Especialidad DIRIGIDO PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN MATEMÁTICA DIRIGIDO A DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Segunda Especialidad en Investigación y Didáctica en el Área de Matemática Investigación Acción Pedagógica INFORME PRELIMINAR _________________________________________________________________________________________________________ Título de la Propuesta Alternativa “Implementación de estrategias cognitivas para la mejora de mi práctica pedagógica en la resolución de problemas del área de matemática con los estudiantes del 4° año “A” de educación secundaria de la I.E. N° 11124 “Nuestra Señora de la Paz” de la urbanización Las Brisas – Chiclayo.” ___________________________________________________________________________ Autor Lic. Pedro Luis Rojas Gómez Asesores José Melanio García Flores (Especialista) Víctor Hugo Huertas Esteves (Acompañante) Ciudad Universitaria de Lambayeque, Junio - Octubre 2013. 1
  2. 2. CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. Caracterización y Contextualización de la Práctica Pedagógica Mi Institución Educativa Nº 11124 Nuestra Señora de La Paz, con gestión estatal, se encuentra ubicada en la Calle Sor Ana de los Ángeles s/n en la Urbanización Las Brisas, de la ciudad de Chiclayo, Provincia de Lambayeque. Fue creada por R.D. Nº 0529, de fecha 08 de Abril del año 1986, sin embargo en el año 1984 inicia su labor utilizando momentáneamente en una casa alquilada en lo que hoy es parte de la urbanización Las Brisas. Posteriormente en el año 1991, mediante R.D. Nº 0475 de fecha 26 de marzo se amplía el servicio al nivel secundario de menores, mientras que, con R.D. Nº 2311 de fecha 22-10-1994 toma la denominación de Colegio Nacional de Primaria y Secundaria de Menores “Nuestra Señora de la Paz”. A la fecha, 2013, mi Institución Educativa alberga a 425 estudiantes del nivel primario en horario de la mañana y a 365 estudiantes del nivel secundario en el horario de la tarde. En promedio las aulas cuentan con 20 estudiantes, todos perfectamente sentados, 02 laboratorios de multimedia y espacios deportivos. La infraestructura de mi Institución Educativa es de material noble con 2° piso, servicios higiénicos diferenciados por género para estudiantes y docentes. Los estudiantes son de clase socioeconómica B/C/D, cuyos padres en su mayoría son personas que no tienen una completa formación profesional por lo que acceden a labores temporales o pequeños negocios familiares. En las entrevistas con los padres se ha identificado que un 60% son familias disfuncionales, y esto es evidenciado por el bajo índice de compromiso cuando se ha citado a reuniones en la escuela para tratar asuntos relacionados a la formación de sus hijos, por esta razón, a inicio del año 2013 la Dirección ha implementado estrategias para atraer al padre o madre de familia, como es la generación de confianza en la gestión de fondos económicos y atención personalizada a las inquietudes que puedan presentar los padres. Se ha tomado acciones preventivas con la constitución del grupo de Las familias fuertes cuya función es prevenir situaciones de riesgo en sus hijos. Otra alternativa es la reunión con los padres de familia una vez cada mes del año escolar. La Dirección de mi Institución Educativa hasta la fecha ha sido dirigida por diferentes Directores ya sea encargados en el cargo o nombrados. Actualmente es conducido por el Magister Santos Claudio Leonardo Barboza, quien ha sido reasignado a la Institución Educativa mediante R.D.R.S. Nº 0589-2006-GR.LAMB/DREL de fecha 10-05-2006. La dirección viene aplicando una administración democrática y operativa desarrollando sus actividades en un clima institucional de aceptación por el personal. Mi institución 2
  3. 3. educativa no cuenta con un Proyecto Educativo Institucional elaborado por el conjunto de personas que integran la institución. El último PEI es del año 2008, que ha debido ser reestructurado. Durante el tiempo que viene prestando sus servicios educativos, mi institución ha desarrollado diferentes eventos positivos, entre los que destacan: • En el año 1994, gracias a la participación directa del Ministerio de la Presidencia, se construyó la nueva Infraestructura educativa implementada con mobiliario, laboratorio de Ciencias Naturales, torno y máquinas de coser. • En 1995, la institución participó a través de los estudiantes y docentes de primaria, en un concurso a nivel nacional con el proyecto denominado “Los Derechos del niño en el aula”, ocupando el primer lugar. • En el 2001 a nivel Departamental, participó con el Proyecto denominado “Educación en Red” en los juegos florales por el día mundial del agua, ocupando el primer lugar. • En el 2004 se construyó 02 aulas en el segundo nivel con aporte de la APAFA y en convenio con el Programa “A Trabajar Urbano”. • En el 2005, la Comisión encargada de oficializar el Himno de nuestra Institución, convocaron a nivel departamental a un concurso abierto para la letra y música del himno institucional, saliendo ganador el músico de prestigio profesor Victorino Amaya Paiva en cuanto a la música y la letra el señor Elio Córdova Mendo. • En el 2007, gracias a la actual gestión, previo convenio tripartito entre el Gobierno Provincial de Chiclayo, Programa “A Trabajar Urbano” y nuestra Institución Educativa, se construyó un local para servicios múltiples en el segundo nivel y Áreas Verdes en un área de 3 600m2. • En el año 2008, se logró conseguir por parte de PRONAA los desayunos escolares para todos los estudiantes del Nivel Primaria. Actualmente se viene contando con tal apoyo; pero bajo el programa de Qali Warma. Así mismo, mi Institución cuenta con programas por parte del Ministerio de Educación concernientes a Familias Fuertes, Devida, Paramás, Fiscales Escolares. En mi institución educativa no prima una teoría pedagógica que oriente y ayude al logro de los objetivos pedagógicos y esto se evidencia en los procedimientos empleados por los docentes en las sesiones de aprendizaje. Observo que hay necesidad de un asesoramiento técnico pedagógico por parte de la dirección o sub dirección para mejorar nuestra práctica; aun así los docentes cumplimos con la entrega de los documentos de la planificación a nivel individual. No observo que nos reunamos para tratar temas relacionados con los aprendizajes de los estudiantes, ni coordinaciones de planificación. Hay ausencia de proyectos de innovación en el nivel secundaria caso contrario se 3
  4. 4. evidencia en el nivel primario. Mi área de matemática, al igual que todas, este año se ha visto beneficiada con la entrega de libro a los estudiantes y guías para los maestros, documento que me está sirviendo de apoyo para la planificación y ejecución de mis sesiones de aprendizaje. La institución me brinda materiales como reglas, transportador, compás; pero tengo que usar dinero de mi presupuesto personal para los papelotes, plumones, cartulinas u otro material no estructurado. El 80% de mis estudiantes no tienen apoyo de sus padres para el desarrollo de sus tareas escolares, por lo que presentan dificultades en sus capacidades en el área de matemática. 1.2. Deconstrucción de la Práctica Pedagógica Haciendo un análisis de los diarios de campo investigativo, en el cual relataba las ocurrencias de mis sesiones de aprendizaje, reflexionaba sobre estas acciones y tomaba medidas de mejoramiento en los aspectos que consideraba pertinentes. Por lo que procedí a realizar el análisis categorial de los patrones recurrentes en cada registro de diario de campo, así como el análisis textual de las categorías determinando su funcionalidad, mis fortalezas y debilidades así como de las teorías implícitas que han estado sustentando mi práctica pedagógica: Categoría: Planificación Entiendo como planificación curricular a las acciones que se realizan con la finalidad de prever los procesos de enseñanza – aprendizaje para alcanzar los objetivos en bien de la formación integral de los estudiantes. La planificación de las actividades pedagógicas es un proceso que no la vengo realizando tal como se espera, aduciendo que por situaciones personales y de tiempo. Aunque soy consciente que la planificación es importante porque me permitiría alejarme de las improvisaciones. Esta acción en mi práctica pedagógica está generando resultados negativos que afectan el aprendizaje significativo de mis estudiantes, por lo que como docente no me genera satisfacción. A pesar de que esta acción la considero como una debilidad dentro de mi práctica pedagógica cuento con recursos necesarios que me permitirían hacerle frente y superarla con el fin de mejorar las estrategias cognitivas para la enseñanza – aprendizaje del área de matemática con mis estudiantes. Así mismo considero que cumpliendo con la planificación en la frecuencia que requiere mi práctica pedagógica, mejorarías eficientemente el tiempo y los procesos cognitivos en el desarrollo de mi sesión de clase. Por lo tanto, debo reflexionar sobre el asunto y darme el tiempo necesario para desarrollar la planificación de mi práctica pedagógica y lograr en mis 4
  5. 5. estudiantes que desarrollen sus estrategias de aprendizaje para relacionar a la matemática con el entorno donde se desenvuelve. • Sub categoría: Procesos Cognitivos Los procesos cognitivos son entendidos como el conjunto de actividades que se desarrollan en una sesión de clase con el fin de que los estudiantes logren los aprendizajes esperados, y están en estrecha relación con la capacidad específica planificada. Las veces que he podido planificar mi sesión de clase, he tratado de evidenciar los procesos cognitivos con ayuda de un cuadro de capacidades y procesos cognitivos que he conseguido; pero por la falta de experiencia, ya que antes no lo hacía, me cuesta tratarlos de cumplir durante el desarrollo de mi sesión de clase. Este problema está trayendo como consecuencia que mis estudiantes no lleguen a desarrollar el aprendizaje esperado en el nivel que se quiere, por lo que en algunas veces me sentido algo desanimado y preocupado ya que esto refleja un bajo rendimiento de mis estudiantes cuando se tienen que aplicar la etapa de evaluación. Considero que la práctica frecuente de esta forma de planificar, es decir considerar los procesos cognitivos y desarrollarlos durante la sesión de clase, me permitiría superar esta otra debilidad de mi práctica pedagógica, lo que significa que también se mejoraría la metodología y la aplicación de los recursos utilizados en la clase. Por lo tanto, debo asumir como compromiso seguir planificando mi sesión, enfatizando los procesos cognitivos hasta que sea una práctica que asuma en mi quehacer pedagógico diario. • Sub categoría: Tiempo de Planificación El tiempo de planificación significa el periodo que debe considerar la ejecución de ciertas acciones previstas con anterioridad. Es un factor que en la mayoría de las veces ha actuado en mi contra, es decir, que a pesar de planificarse considerando los tiempos adecuados para cada etapa de la sesión de aprendizaje no han llegado a concretarse. Esta situación está causando problemas en mis estudiantes, porque no he podido aplicar una evaluación al final de la sesión de aprendizaje, como también la metacognición o dar las conclusiones del tema desarrollado. Consciente de mi gran esfuerzo que realizo para que mis estudiantes aprendan significativamente, me incomoda y sé que esto no debe de seguir dándose. Una buena distribución de las actividades y mejorando la utilización del tiempo en cada una de ellas, me permitirá superar esta debilidad en mi práctica pedagógica. 5
  6. 6. Categoría: Metodología Defino como metodología, a un conjunto de procedimientos, métodos y técnicas que van a permitir seguir ciertos caminos para cumplir con objetivos establecidos. La metodología que empleo en mi práctica pedagógica está limitada de técnicas o procedimientos, quizás por la falta de estrategias cognitivas en el área de matemática. Esto está trayendo como consecuencia que mis estudiantes no aprendan a resolver los problemas, situación incómoda porque no logro los resultados que espero en mis estudiantes. Soy consciente que esta situación es una debilidad de mi práctica pedagógica. Trato de superarla por ser un gran problema y que afirma una vez más la necesidad de mejorar mis estrategias de enseñanza con la ayuda de otras estrategias, entre ellas las estrategias cognitivas. Ante esta situación tengo como fortaleza la predisposición para desarrollar mis sesiones de aprendizaje aplicando estrategias cognitivas y superar el problema, pues reconozco que si falla la metodología entonces las estrategias de enseñanza, los recursos y la evaluación no cumplirían su función cabalmente dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. • Sub categoría: Recuperación de los Conocimientos Previos Esta sub categoría alude que a los conocimientos que los estudiantes poseen o ya saben acerca de los contenidos que se desarrollarán en la sesión. Este proceso se lleva acabo al inicio de la clase para que los estudiantes puedan relacionar lo que saben con lo que van a aprender. Esta etapa de mi práctica en aula creo que la estoy cumpliendo, aunque no con el rigor que se requiere, por que en algunas veces pienso que ya no es necesario; así mismo no utilizo su entorno por lo que no se ubican en nuevos contextos para un aprendizaje significativo. De allí que esta estrategia, algunas veces suele ser errónea y mis estudiantes no la pueden utilizar para interpretar su realidad. Creo que esta debilidad se debe a que no planifico mi sesión de clase frecuentemente. Debo reflexionar para un cambio de actitud para tener resultados diferentes a los que estoy percibiendo actualmente en mi práctica pedagógica. • Sub categoría: Estrategias de Enseñanza Defino a las estrategias de enseñanza como un conjunto de técnicas o acciones que utilizan los docentes para llevar a cabo el proceso de enseñanza de los contenidos que se quiere que los estudiantes aprendan para su desarrollo integral. Las estrategias de enseñanza las estoy desarrollando de una manera rutinaria y no considero las características individuales y culturales de mis estudiantes, por desconocimiento de las estrategias cognitivas y que me están llevando a resultados 6
  7. 7. no deseados en el logro de los aprendizajes de mis estudiantes. Esta situación tampoco me hace sentir satisfecho dentro de mi práctica pedagógica. Mi compromiso es que tengo que mejorar las estrategias de enseñanza, tratando de implementar cambios desde la forma de planificación, los recursos físicos y virtuales y la correspondiente aplicación de la evaluación. Creo que si mejoro mis estrategias cognitivas, mi forma de enseñar será consecuente con el logro de las capacidades de mis estudiantes. • Sub categoría: Resolución de Problemas La resolución de problemas es el proceso que se aplica para dar solución a una problemática que surge en nuestra realidad. Es la parte más importante del área de matemática, es decir la razón de ser del área. Desde que empecé esta segunda especialidad estoy tratando de incidir en esta capacidad, pero aún no he conseguido que mis estudiantes respondan con eficiencia. Pienso que es por la forma como estoy desarrollando mis estrategias de enseñanza, haciendo que mis estudiantes demuestren cierto descontento por sus resultados de aprendizaje después de su evaluación. Para mejorar esta estrategia debería de utilizar situaciones del entorno o contexto de mis estudiantes para que le sean más significativos sus aprendizajes. Así mismo incidir bastante en los procesos que se requieren para la resolución de los problemas, para ello debería revisar bibliografía y emplear los recursos físicos o materiales concretos de tal forma que mis estudiantes aprendan a resolver problemas a través de nuevas formas de enseñanza referidas a la aplicación de estrategias cognitivas en sus clases de matemática. • Sub categoría: Organización de Grupos La organización de grupos es una técnica que consiste en agrupar a dos o más estudiantes para emprender un trabajo en común que le permitan compartir experiencias y sentimientos. Esta acción es una práctica cotidiana en mi quehacer pedagógico, permitiendo que mis estudiantes trabajen de forma más confiada y segura cuando tratan de ejecutar la etapa de proceso de la secuencia didáctica. Aunque estoy notando que no me permite una evaluación individual por lo que los resultados cuantitativos no son los esperados, lo que me hace pensar que esta técnica tiene sus ventajas y desventajas. Considero que si mejoro esta técnica para la organización para el trabajo en clase puedo obtener mejores resultados en mis estudiantes, para lo cual debo revisar estrategias o dinámicas que me permitan resultados eficientes en el proceso de enseñanza – aprendizaje. 7
  8. 8. Categoría: Recursos Defino como recursos al conjunto de medios didácticos que me van a ayudar en el proceso de enseñanza – aprendizaje, siempre y cuando sean utilizados de manera estratégica. Esta categoría siempre la he considerado como otra debilidad en mi práctica pedagógica, debido a que reconozco que no cuento con las habilidades para prepararlos, por lo que sólo utilizo mínimamente recursos que ya están elaborados o que por allí me los alcanzan. Por otro lado no los empleo frecuentemente ya que carezco de experiencia o desconozco su fundamento teórico. La carencia de los recursos en mi clase motiva a que mis estudiantes no encuentren la utilidad de los conocimientos matemáticos en su vida diaria, lo que hace de esta categoría otra de las debilidades de mi práctica pedagógica que debo superar y debe formar parte del problema a solucionar en el plan de acción. Por lo tanto uno de mis compromisos es revisar teorías que me ayuden a mejorar y convertir esta debilidad en una fortaleza para que mis estudiantes puedan comprender la importancia de la matemática en su vida diaria. • Sub categoría: Recursos Físicos Los recursos físicos viene hacer el material tangible o concreto que es empleado en una sesión de enseñanza – aprendizaje como apoyo a las estrategias didácticas para el logro de las capacidades de mis estudiantes. En el contexto de esta subcategoria debo decir que no estoy utilizando los recursos físicos en la magnitud que requiere mi práctica basándose sólo en algunas gráficas en papelotes o en pizarra y los textos que el Ministerio de Educación ha provisto en el presente año lectivo. Esta situación conlleva a que mis estudiantes se sientan a veces desmotivados y aburridos por la rutina. Si mejoro esta forma de trabajo entonces mis estudiantes van a lograr que sus aprendizajes sean significativos, comprendan la importancia de aprender y utilizar la matemática en su vida cotidiana. • Sub categoría: Recursos Virtuales Los recursos virtuales son recursos TIC que están conformados por hardware, software y medios audiovisuales que apoyan el proceso de enseñanza – aprendizaje. Con toda sinceridad, los recursos virtuales no son parte en el desarrollo de mis clases a pesar que reconozco la importancia de su utilización y la forma de motivación que consigue en los estudiantes al momento que aprenden. Situación de descontento que me ocasiona ya que mis estudiantes son los más afectados como consecuencia de esta negligencia en mi práctica pedagógica. Mi compromiso es superar este problema y empezar a utilizar este tipo de recursos virtuales en mis sesiones de aprendizaje, por lo que debo de preparar un catálogo de recursos para 8
  9. 9. tener a la mano programas interactivos matemáticos, calculadoras electrónicas, matemática en línea y otros que me ayuden a superar esta debilidad de mi práctica. Categoría: Evaluación Entiendo como evaluación al proceso que nos permite dar la valoración respectiva a un conjunto de acciones con el propósito de tomar decisiones y verificar el logro de dicho proceso. La evaluación que realizo en mi práctica pedagógica es poco formal, ya que muchas veces por la falta de tiempo no consigo ejecutarla al final de mi sesión de aprendizaje. Reconozco que las veces que he logrado aplicar la evaluación, ésta me refleja resultados desalentadores sobre todo en la capacidad de resolución de problemas, a esto le asumo que es por la falta o deficiente elaboración y utilización de los instrumentos adecuados y pertinentes que me permitan tomar decisiones. Esta debilidad de mi práctica me está trayendo insatisfacción sobre todo que mis estudiantes son los más perjudicados en sus aprendizajes. A pesar de ello debo reconocer que al final de cada unidad aplico una evaluación que permite obtener un calificativo por cada una de las capacidades de área con calificativos de 0 a 20, es decir que en dicho instrumento, mis estudiantes pueden obtener hasta 60 puntos. Pero igualmente los resultados no me satisfacen y a mis estudiantes les ocasiona descontento y desmotivación. Por ser la evaluación un proceso permanente debo tratar de planificarla en cada sesión y sobre todo aplicarla. Por lo que mi compromiso debe ser una eficiente planificación para dar el tiempo necesario a la aplicación de la evaluación y elaborar sus respectivos instrumentos que me permitan recoger información fidedigna sobre los aprendizajes de los estudiantes en el área de matemática. • Sub categoría: Instrumentos de Evaluación Desde mi perspectiva los instrumentos de evaluación son recursos tangibles que se utilizan para conocer los resultados del proceso de enseñanza – aprendizaje o también para verificar cómo vamos avanzando en nuestra práctica pedagógica. La formulación de los instrumentos de evaluación en mi práctica pedagógica no son los más pertinentes ya que no me permiten obtener resultados verídicos del proceso didáctico. Reconozco que tengo dificultad para elaborar los instrumentos de evaluación y conseguir que éstos sean innovadores, que cumplan con el objetivo de la planificación de clase. Esto conlleva que mis estudiantes no estén siendo beneficiados con los resultados de sus evaluaciones. Por otro lado, las pocas veces que he llegado a elaborarlos no he llegado a aplicarlos eficientemente por la falta de tiempo o por la mala planificación al ejecutar la sesión de aprendizaje. Por consiguiente, debo investigar teorías que me permitan revisar información para 9
  10. 10. superar esta deficiente acción de mi práctica, que puede ser por ejemplo la elaboración de una matriz de evaluación y exámenes diagnósticos al inicio de cada unidad de aprendizaje. • Sub categoría: Tipos de Evaluación Los tipos de evaluación son las diferentes formas de preparar los instrumentos de evaluación y que permiten recoger información desde diferentes perspectivas. Si la preparación de los instrumentos en mi práctica pedagógica es deficiente, también lo es los tipos de evaluación. En algunas oportunidades he aplicado la evaluación escrita, las participaciones y la resolución de problemas en grupos, situación que no me está dando resultados satisfactorios con consecuentes deficiencias en los aprendizajes de mis es estudiantes. También considero que revisando información teorías me ayudaría a superar estos inconvenientes. A esto, el uso de instrumentos de evaluación con recursos TIC sería una muy buena estrategia para realizar una evaluación de manera interactiva y menos tediosa. • Sub categoría: Tiempo de Ejecución de la Evaluación El tiempo para ejecutar la evaluación es el periodo que se necesita para ejecutar dicha evaluación. En mi práctica pedagógica, el tiempo para ejecutar la evaluación al final de la clase no he podido lograrlo en la mayoría de la veces, esta situación resulta como consecuencia del mal uso del tiempo en la ejecución del proceso didáctico. Así como toda sesión inicia con la etapa de la motivación debe terminar con la respectiva evaluación para comprobar el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Considero que esta debilidad de mi práctica pedagógica puede ser superada con una buena planificación del tiempo en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, por lo que debo trabajar con más cuidado el problema del tiempo. 1.3. Justificación de la Investigación Acción En nuestra región de Lambayeque, se evidencia deficiencias en el área de matemática por parte de los estudiantes de secundaria, encontrándose dificultades en la aplicación de capacidades cognitivas para la resolución de problemas. A esto se suma que no se cuenta con un trabajo previo que trate el tema de lo que hacen aquellos estudiantes de educación secundaria con bajo rendimiento para superar las dificultades que sus bases deficientes generan en el aprendizaje o en el desempeño en el área de matemática. Esta investigación tiene como meta aportar algo en ese sentido y promover un estudio más profundo sobre el tema en futuros trabajos. 10
  11. 11. Aportar algún elemento sobre el tema puede servir de apoyo a los docentes del área de matemática, pues ellos, al igual que los estudiantes que se encuentran en la situación problemática, tienen que lidiar con las deficiencias en el uso de estrategias cognitivas para el logro de aprendizajes significativos. El conocimiento de las estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes permitirá al docente en ejercicio a adecuar su práctica pedagógica en diversos sentidos a dichas estrategias, así como promover que el mismo estudiante se adecúe por su cuenta en la forma que más le acomode y así favorecer el proceso de su aprendizaje. En la institución educativa Nuestra Señora de la Paz se presenta deficiencias en la resolución de problemas de los estudiantes del área de matemática originado por el limitado conocimiento de las estrategias cognitivas en las sesiones de aprendizaje. Por lo que surge la necesidad de mejorar la práctica pedagógica de los docentes que influyan en el aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido, el presente estudio de investigación acción es de singular importancia dado que la solución sería: diseñar una propuesta pedagógica alternativa que permita implementar estrategias cognitivas para mejorar mi práctica pedagógica en la resolución de problemas del área de matemática de mis estudiantes del 4° año “A” de educación secundaria de la I.E. N° 11124 “Nuestra Señora de la Paz” de la urbanización Las Brisas – Chiclayo. 1.4. Formulación del Problema ¿Qué estrategias cognitivas debo implementar para mejorar mi práctica pedagógica en la resolución de problemas con los estudiantes del 4° año “A” de educación secundaria de la I.E. N° 11124 “Nuestra Señora de la Paz” de la urbanización Las Brisas – Chiclayo? 1.5. Objetivos de la Investigación Acción Objetivo General Implementar estrategias cognitivas para la mejora de mi práctica pedagógica en la resolución de problemas del área de matemática con los estudiantes del 4° “A” de Educación Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Señora de la Paz, de la urbanización Las Brisas – Chiclayo. 11
  12. 12. Objetivos Específicos 1. Conocer los fundamentos teóricos de las estrategias cognitivas para mejor la planificación y organización de las sesiones de aprendizaje del área de matemática con los estudiantes del 4° “A” de Educación Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Señora de la Paz. 2. Organizar medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas para el adecuado diseño de la sesión de aprendizaje alternativa con los estudiantes del 4° “A” de Educación Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Señora de la Paz. 3. Diseñar y ejecutar sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias cognitivas para el mejoramiento de la capacidad de resolución de problemas en los estudiantes del 4° “A” de Educación Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Señora de la Paz. 4. Evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica que incorpora estrategias cognitivas para el mejoramiento de mi práctica pedagógica en el área de matemática con los estudiantes del 4° “A” de Educación Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Señora de la Paz. 12
  13. 13. CAPÍTULO II: PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA O INNOVADORA 2.1. Reconstrucción de la Práctica Pedagógica – Análisis Categorial y Textual La categoría de acción que permite la propuesta pedagógica alternativa, queda establecida en el mapa conceptual de la reconstrucción, la misma que es: Metodología; que permitirá la aplicación de estrategias cognitivas para mejorar los procesos de enseñanza y la resolución de situaciones problemáticas de contexto. Esta categoría deberá incluir todos los aspectos relacionados a observar y registrar acciones de mi práctica pedagógica, las mismas que irán desde la planificación hasta la ejecución de mis sesiones de aprendizaje, como parte de del plan de acción de mi Propuesta. Por lo tanto, las categorías con el cuales se articula mi problema de investigación son: la planificación, medios y materiales y evaluación. Planificación: La planificación curricular se ocupa solamente de determinar qué debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas para su implantación. Entonces puedo afirmar que la planificación es un proceso para determinar “a donde ir” y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz posible. Por otro lado, planificar es la acción que consiste en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitación de los medios. Su importancia radica en la capacidad del docente para prever las actividades a desarrollar con anticipación. La planificación curricular, es entonces, el proceso de previsión de las acciones que deberían realizarse en una institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de de aprendizajes deseables en los estudiantes. Medios y Materiales: Los medios educativos son variados, son cualquier instrumento u objeto que sirve como canal para transmitir entre un interactuante y otros. Estos pueden ser el medio visual: transparencias, artículos periodísticos, un papelógrafo, medios auditivos y el medio audiovisual: televisión, computadoras. Los medios y materiales educativos son todas aquellas experiencias y elementos que se utilizan en la enseñanza y que hacen uso de la visión y/o el oído. Así mismo, son 13
  14. 14. objetos y recursos instruccionales que proporcionan a los estudiantes una experiencia indirecta de la realidad y que implican tanto la organización didáctica del mensaje que se decía comunicar, como el equipo técnico necesario para materializar ése mensaje. Un medio no es meramente un material o un instrumento, sino una organización de recursos que medía la expresión de acción entre maestro y estudiante. Por lo tanto el medio educativo es todo elemento que facilita el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organización de la persona. Los materiales educativos, son instrumentos de comunicación en el proceso enseñanza – aprendizaje. Los medios educativos también son entendidos como los instrumentos u objetos que puedan servir como recursos para que, mediante manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso intervenga en el desarrollo de alguna función de enseñanza. Por otro lado, podemos decir que son los medios físicos en tanto vehiculizan un mensaje a fines de enseñanza: los materiales educativos presentan contenidos a través de uno o más medios. Entonces el medio son canales a través de los cuales se comunican los mensajes, tenemos a los medios visuales, auditivos y audiovisuales. El material educativo, son los elementos que facilita en el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organización de la persona, tenemos como material un periódico, una canción, una anécdota. Al analizar esta información me doy cuenta que los medios y materiales educativos son términos polisémicos y se definen: “Son aquellos recursos, instrumentos, herramientas que facilita el proceso enseñanza-aprendizaje, utilizados por el alumno, maestro. Permiten la adquisición de habilidades, destrezas del alumno, consolida los aprendizajes previos y estimulan la fusión de los sentidos". Evaluación: El concepto de evaluación es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo. Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación. Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones. 14
  15. 15. La evaluación es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar, de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación. La evaluación resulta ser una de la etapas más importantes del proceso de enseñanza aprendizaje, que debe ser continua y constante, porque no basta un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y después del proceso educativo, y a que esto no va a permitir conocer el material humano que estamos conduciendo, así como también nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamos produciendo en el desarrollo del que hacer educativo. 2.2. Fundamentos Teóricos –Teorías Implícitas Los fundamentos teóricos en relación a las teorías implícitas fueron a bordado atendiendo los campos de acción de mi práctica pedagógica reconstruida. Por lo que creí conveniente plantearlo de la siguiente manera: Definición de Estrategias de Enseñanza “Son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes” (Farmer & Wolf, 1991). “La estrategia, es un conjunto de actividades mentales cumplidas por el sujeto, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimientos” (Beltrán, 1995; citado por Gallegos, 2001). “Son pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su aprendizaje que tienen una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos internos relacionados con la codificación…” (Wenstein & Mayer, 1986; citado por Gallegos, 2001). “Es una operación mental. Son como las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas” (Gallegos, 2001). Considerando estas definiciones, asumo que las estrategias de enseñanza son el medio o recursos para la ayuda pedagógica, las herramientas, procedimientos, pensamientos, conjunto de actividades mentales y operación mental que se utiliza para lograr aprendizajes. Por lo tanto, ¿qué se va entender por estrategias de enseñanza basadas en un enfoque constructivista? Son todos aquellos procedimientos que el docente y alumno utilizan para la construcción conjunta del aprendizaje significativo. 15
  16. 16. Definición de Estrategias de Aprendizaje Según Winstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. De la misma forma, Dansereau (2001) y también Nisbet & Shucksmith (2002), las definen como consecuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Por otra parte, otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de las estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo. Además, según Genovard & Gotzens (2000), las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender. Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la información a aprender para su óptima codificación. Consecuentemente, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; también tiene un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del estudiante ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. Estrategias didácticas Las estrategias didácticas se pueden definir como una serie de pasos, habilidades, métodos, técnicas y recursos que se planifican de manera flexible para ayudar al educando a obtener un aprendizaje significativo. Según Benedito (2000), las estrategias didácticas “son un conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la consecución de objetivos procedimentales durante el proceso educativo”. Estas estrategias representan un mecanismo por medio del cual se logran los objetivos de aprendizaje, considerando que las mismas proporcionan al docente pautas precisas para la acción. 16
  17. 17. En la enseñanza de la matemática, el docente debe aplicar diversas estrategias que conduzcan a los estudiantes a redescubrir y buscar vías para solucionar problemas, integrar los conocimientos nuevos a un sistema de relaciones y aplicación de los mismos. El docente debe disponer de un amplio repertorio de herramientas, todas las distintas estrategias posibles, que le permitan enfrentar de un modo amplio y creativo los problemas con los que se encuentra habitualmente en su quehacer pedagógico, no solamente a la hora de planificar, sino también cuando deba llevar adelante una clase, una unidad didáctica o un programa de estudios. Conocer en profundidad diferentes estrategias didácticas permite explorar sistemáticamente las relaciones que existen entre los propósitos educativos, los contenidos seleccionados para enseñar, los diseños curriculares y los materiales de enseñanza, además de las distintas teorías psicológicas y sociales acerca del aprendizaje escolar. A la hora de programar, los docentes deben tomar decisiones relacionadas con la forma, el cómo, el qué y el cuándo enseñar. Ellas marcarán los lineamientos generales del proceso educativo que llevarán a cabo. Es así como los docentes, en tanto diseñadores de la enseñanza, deben reflexionar acerca de las intenciones educativas, la selección, la organización y la sucesión ordenada de los contenidos, además de elaborar estrategias didácticas para ser utilizadas en los contextos en los cuales se enmarcan sus prácticas pedagógicas. En la actualidad, la enseñanza de la matemática ha superado su tan conocido “aspecto instrumental” y se ha constituido en conocimiento necesario para comprender y enriquecer otros campos del saber como el científico y el técnico, con un enfoque interdisciplinario, cuyo propósito es buscar soluciones alternativas a nuevas situaciones. Por todo lo antes mencionado, es fundamental que el docente, los directivos de la escuela y todas las demás personas involucradas en el proceso educativo entiendan la responsabilidad compartida que deben asumir y la importancia que sus actuaciones tienen sobre el éxito de los estudiantes. Por lo tanto, una estrategia es un plan de acción para lograr un objetivo. Las estrategias cognitivas constituyen métodos o procedimientos mentales para adquirir, elaborar, organizar y utilizar información que hacen posible enfrentarse a las exigencias del medio, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas. Se han propuesto diferentes denominaciones y clasificaciones de las estrategias cognitivas, pero trataremos las siguientes: • Estrategias cognitivas de elaboración 17
  18. 18. La elaboración es un proceso más complejo y profundo que la simple recepción o repetición. La elaboración supone relacionar e integrar las informaciones nuevas con los conocimientos más significativos. Se trata de favorecer el uso de estrategias diversas que permitan codificar, asimilar y retener la nueva información para poder recuperarla y utilizarla posteriormente. Mediante las estrategias de elaboración el profesorado y el alumnado se implican más activamente en el aprendizaje. Estas estrategias incluyen la elaboración mediante imágenes (por ejemplo, una estrategia para facilitar el aprendizaje consiste en utilizar imágenes o crear analogías que presentan el material o que se relacione con ello; pueden ser generadas entre el grupo de compañeros-as o facilitadas por el profesorado) y la elaboración verbal (por ejemplo, parafrasear un texto, hacer inferencias explícitamente, formular y responder a auto preguntas, resumir, pensar o hacer aplicaciones, establecer relaciones y extraer conclusiones). • Estrategias cognitivas de organización Son los procedimientos utilizados para transformar y reconstruir la información, dándole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. Implica un sujeto más consciente, activo y responsable en sus aprendizajes. Incluyen estrategias de agrupamiento (por ejemplo, ordenar o clasificar en categorías según características compartidas) y de esquematización (por ejemplo, para comprender un texto los procedimientos pueden consistir en identificar las ideas principales y secundarias, establecer relaciones entre conceptos, etc., para conseguir una comprensión más profunda y una retención más eficaz). • Estrategias cognitivas de recuperación Las estrategias de elaboración y organización que hemos comentado permiten un nivel más profundo en el procesamiento de la información, es decir, una comprensión más exhaustiva y una codificación y retención más eficaz. Pero una vez registrada la información en la memoria a largo plazo es necesario recuperarla y utilizarla ante las distintas exigencias del medio. Los procesos de recuperación estarán en estrecha dependencia de los procesos habidos en la elaboración y organización de tal manera que si hacemos uso de imágenes, dibujos, analogías, categorías, esquemas, etc., facilitamos también los procesos de recuperación. Estilos de Enseñanza en matemática La matemática como actividad posee una característica fundamental: la matematización. Matematizar es organizar y estructurar la información que aparece en un problema, identificar los aspectos matemáticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras. 18
  19. 19. En cuanto a la matematización, Castañeda (2007) establece que la resolución de problemas en matemáticas distingue dos formas de mate matización: horizontal y vertical. “La matematización horizontal, nos lleva del mundo real al mundo de los símbolos y posibilita tratar matemáticamente un conjunto de problemas.” En esta actividad son característicos los siguientes procesos: • Identificar las matemáticas en contextos generales. • Esquematizar. • Formular y visualizar un problema de varias maneras. • Descubrir relaciones y regularidades. • Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas. • Transferir un problema real a uno matemático. • Transferir un problema real a un modelo matemático conocido. “La matematización vertical, consiste en el tratamiento específicamente matemático de las situaciones”, y en tal actividad son característicos los siguientes procesos: • Representar una relación mediante una fórmula. • Utilizar diferentes modelos. • Refinar y ajustar modelos. • Combinar e integrar modelos. • Probar regularidades. • Formular un concepto matemático nuevo. Estos dos componentes de la matematización pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseñanza de la matemática. Estrategias en la Resolución de Problemas Matemáticos Una de las principales características de la matemática, es la resolución de problemas como parte de la formación del estudiante. Debido a ello, quienes se dedican al ejercicio docente y a la investigación se han dado a la tarea de estudiar el complejo campo de la resolución de ejercicios en el área matemática. Según Polya (1945), un problema se resuelve de manera correcta si se siguen apropiadamente los siguientes pasos: comprender, concebir un plan para descubrir la solución, ejecución del plan y verificación del procedimiento y, finalmente, la comprobación del resultado. 19
  20. 20. Bañuelos (1995), proporciona toda una descripción de cada uno de los pasos que se han mencionado: • Primero. Tiene que comprender el problema. ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuáles son las condiciones? ¿Es posible cumplir las condiciones? ¿Son suficientes las condiciones para hallar la incógnita? ¿O son insuficientes? ¿O son redundantes? ¿O son contradictorias? Dibuje una figura. Adopte una notación adecuada. Separe las diferentes partes de las condiciones. ¿Puede ponerlas por escrito? • Segundo. Descubra las relaciones entre los datos y la incógnita. Puede verse obligado a tomar en cuenta problemas auxiliares si no encuentra una relación inmediata. Para la concepción del plan se puede seguir una guía basada en las preguntas: ¿Se ha encontrado antes con el problema? ¿O lo ha visto antes de forma diferente? ¿Conoce algún problema relacionado? ¿Conoce algún problema que pueda ser útil? Mire la incógnita e intente recordar algún problema que tenga una igual o parecida. Lo que Polya expone como la concepción del plan es muy importante pues lo que propone es que si no se pude resolver un problema o ejercicio propuesto, debe intentarse resolver primero algún problema que se relacione con el mismo, tratar de ubicar algún problema más sencillo, puede que se trate de uno más general, más particular o quizá análogo. Por lo que se ha observado en el aula y confirmado con la aportación de otros colegas docentes del área de matemáticas, esta estrategia es de uso común entre los estudiantes tanto aquellos que tienen problemas con la materia como quienes tienen un desempeño sobresaliente. Incluso se reporta por parte de algunos profesores que quienes tienen problemas en matemáticas suelen emplear con más frecuencia el contraste con ejercicios análogos, empleando para ello las notas de clase. Por su parte, quienes no tienen problemas en matemáticas emplean más la solución de un ejercicio que sea de tipo general, del mismo género del que se les propone, en la mayoría de los casos sin necesidad de consultar sus notas. A la ejecución del plan y verificación del procedimiento, así como la comprobación del resultado propuesto por Polya se le describe como: Lleve a cabo su plan. Cuando lleve a cabo su plan de resolución, compruebe cada paso. ¿Puede ver claramente que el paso es correcto? ¿Puede demostrar que es correcto? Examine la solución obtenida. Verifique. ¿Puede comprobar el resultado? ¿Puede comprobar el razonamiento? ¿Puede extraer el resultado de otra manera? ¿Puede percibirlo a primera vista? ¿Puede utilizar el resultado, o el método, para algún otro problema? (Bañuelos, 1995). 20
  21. 21. Además de todo lo que se ha descrito, Polya propuso el empleo de diversos métodos heurísticos tales como descomponer el problema en sub problemas más simples, usar diagramas o gráficas y trabajar el problema hacia atrás. Por su parte, Schoenfeld (1985), se ha dedicado a proponer actividades de aprendizaje en el aula. “Su interés es la necesidad de propiciar situaciones similares a las condiciones que los matemáticos experimentan en el proceso de desarrollo de las matemáticas. Asume una postura de novato – experto” (Bañuelos, 1995). El modelo de resolución que propone es el siguiente: Análisis, exploración y comprobación de la solución obtenida. Según Rizo & Campistrous (2002), Consideran cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas, las cuales son: • Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aquí incluye, entre otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en cuestión, hechos y definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos útiles para la solución. • Los métodos heurísticos: En esta dimensión se ubican las estrategias generales que pueden ser útiles en la resolución de un problema, como, por ejemplo, las aisladas por Polya. • Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluación del proceso utilizado al resolver un problema. • El sistema de creencias en la cual se ubica la concepción que tenga el individuo acerca de las matemáticas. Condiciones de un Buen Material Didáctico Bujanda (2001), en su libro Tendencias actuales en la enseñanza de la matemática, habla sobre las condiciones que debe reunir el material didáctico, que son: • Que sea capaz de crear situaciones atractivas al aprendizaje. • Que facilite la apreciación del significado de sus propias acciones. Esto es, que pueden interiorizar los procesos que realiza a través de la manipulación y ordenación de los materiales. • Que prepare el camino a nociones matemáticamente valiosas. Si un material no cumple esta condición de preparar y facilitar el camino para llegar a un concepto matemático, no puede ser denominado didáctico, en lo que se refiere a nuestro campo. 21
  22. 22. • Que depende solamente en parte de la percepción de las imágenes virtuales. Hay que tener en cuenta que el material didáctico puede servir de base concreta en una etapa determinada • Que sea polivalente. Atendiendo a consideraciones prácticas, deberá ser susceptible de ser utilizado como introducción motivadora de distintas cuestiones. Evaluación Pedagógica Castro (2003), en su libro Hacia la Pedagogía de la Cooperación, señala que: “En la evaluación se aprecian en la actualidad tres tendencias; reducción a uno de sus componentes, absolutización a uno de sus efectos y enfoque holístico. En el primer caso se ponderaba la evaluación, los objetivos, el contenido, los métodos, formas y medios se relegaban a planos inferiores, esto por supuesto tenía una influencia nociva tanto en el docente como en el estudiante pues los programa y contenidos se desarrollaban en función de esos intereses, deformando tanto al maestro como al educando e incluso en el segundo lo supremo era el estudio para aprobar y no para aprender.” La evaluación tiene cuatro grandes direcciones: La dirección del trabajo pedagógico, la dirección del aprendizaje, la dirección del currículo y la dirección de la institución. De acuerdo con las nuevas concepciones integradoras de la evaluación, según el citado autor la evaluación del aprendizaje tiene varias funciones que le dan vida y de no existir las mismas quedaría en el plano teórico como categoría pedagógica. Aunque existen diferentes criterios respecto a las funciones, después de un estudio el Dr. Castro señala las siguientes funciones: • Función pedagógica, se considera la rectora en la evaluación y se caracteriza por producir tres efectos: Efecto instructivo, efecto educativo y efecto de resonancia. El efecto instructivo, se logra cuando se establece con precisión la relación objetivos – evaluación, cuando el alumno es orientado adecuadamente hacia esos objetivos, tiene clara conciencia de que se espera de él, es decir cuando es protagonista del proceso y sobre todo de su evaluación. El alumno verifica lo que sabe, ordena y clasifica los conocimientos, emplea sus habilidades, diferencia lo que sabe de lo que no sabe. • Efecto educativo, se concreta a través de la calidad de la relación profesor-alumno durante la evaluación, actitud del alumno ante la evaluación, participación individual y grupal de los estudiantes en la evaluación, atención de los profesores a las diferencias individuales y argumentación de las clasificaciones. 22
  23. 23. • Efecto de resonancia, es el reflejo objetivo o distorsionado de los efectos instructivos y educativos de la evaluación en los diferentes sujetos y contextos sociales. Estos efectos no se identifican fácilmente, no obstante existen algunos factores que revelan su existencia, como por ejemplo estudiar para aprobar con el fin de acreditarse, siendo el objetivo real la asimilación consciente. Es importante que el docente tenga clara conciencia de que el efecto de resonancia puede solapar y hasta reducir los efectos instructivos y educativos. Las estrategias cognitivas en matemáticas y el papel docente A pesar de lo importantes que son las estrategias cognitivas para todo tipo de estudiante, es decir, desde aquellos que son sobresalientes pasando por los que presentan un desempeño estándar hasta los que tienen verdaderas dificultades en la escuela, en cualquier rama del conocimiento, lo cierto es que muchas veces el empleo de las estrategias se convierte en un acto meramente empírico, pues difícilmente el profesor puede dedicarle un tiempo del que le provee el plan de estudios, que normalmente es poco, para mostrar diversas formas de obtener una solución y más aún, cuando observa que sus estudiantes están arrastrando deficiencias en sus conocimientos previos, especialmente en el área de matemática. Si bien es cierto que los aportes de Polya & Schoenfeld (1985), en lo referente a las estrategias en la resolución de problemas, se presentan como estrategias bien pensadas y estructuradas para aplicar en el aprendizaje de las matemáticas, no son fáciles de enseñar y requieren para ello una preparación especializada en el campo de la matemática lo que hace que la mayor parte de los maestros (que no poseen la formación de un matemático) no las reconozcan con facilidad y, lo que es más grave aún, no puedan enseñarlas a sus estudiantes (Rizo & Campistrous, 2002). Estos hechos constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta de éxito en la introducción de las estrategias en la escuela, tal como comentan Rizo y Campistrous (2002): que por su misma naturaleza las estrategias tienen un carácter heurístico, no algorítmico, no se trata de formar patrones de conducta para utilizar una u otra estrategia a partir de ciertas señales sino de dotar a los alumnos de "herramientas" que pueden utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo cuando no existe un "camino natural" para resolverlo. Otra cuestión a considerar es que las estrategias, en este caso, de todo tipo; en un principio, se ofrecen a los maestros con la intención de que esto ayude a sus alumnos, es decir, no se elabora un procedimiento para que sean los estudiantes quienes elaboren estrategias o se apropien de algunas, sino que se utilizan de manera externa, 23
  24. 24. como algo que existe que ya está dado y que el profesor utiliza en y como apoyo a su trabajo. 2.3. Plan de Acción 2.3.1. Acciones y programa de actividades Hipótesis1: Conociendo los fundamentos teóricos de las estrategias cognitivas me permitirá organizar mejores sesiones de aprendizaje. Acción Actividades Seleccionar Conocimiento de los fundamentos teóricos de las estrategias cognitivas. Responsables Recursos Cronograma J A S x x x x x x x x O x información científica sobre Libros. estrategias cognitivas. Páginas Analizar la información teórica sobre estrategias cognitivas. Sistematizar Docente investigador. la información web. Artículos científicos Revistas educativas sobre estrategias cognitivas. Hipótesis2: La organización de medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas permitirá el adecuado diseño de la sesión de aprendizaje alternativa. Acción Actividades Responsables Seleccionar material estructurado y estructurado de medios y con materiales cognitivas. pertinente con Elaborar material las estrategias estructurado y no cognitivas. estructurado para la las ejecución Libros. no Organización Artículos coherente Docente estrategias cognitivas. las Cronograma J A S O x x x x científicos estrategias de Recursos investigador. Revistas educativas x x x x Material concreto. Material virtual. 24
  25. 25. H3: El diseño y ejecución de mis sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias cognitivas hará posible el mejoramiento de la capacidad de resolución de problemas en mis estudiantes. Acción Actividades Responsables Seleccionar estrategias de sesiones de aprendizaje considerando estrategias la para resolución problemas. Rutas Diseñar la sesión de aprendizaje alternativa con enfoque en resolución cognitivas. S O x x x x x x x x x PCI. A x x x PEI. de J DCN cognitivas Diseño Cronograma Recursos la Docente investigador de de aprendizaje Programación Curricular. Bibliografía problemas. especializada Ejecutar la sesión de Páginas aprendizaje alternativa. virtuales. H4: La evaluación con enfoque crítico reflexivo de la ejecución de la propuesta pedagógica que incorpora estrategias cognitivas, hará posible un mejoramiento de mi práctica pedagógica en el área de matemática. Acción Actividades Responsables Cronograma Recursos J A S O x x x x x x x x x Verificar la ejecución del plan de acción. Criticar la ejecución de Sesión las sesiones alternativas Evaluación de de la identificando ejecución de mi fortalezas y debilidades. propuesta Valorar el mejoramiento pedagógica. de mi práctica docente en la puesta en marcha del plan de acción de la propuesta aprendizaje aprendizaje, las de Diario Docente investigador. reflexivo. Ficha de observación. Videos. Fotografías. pedagógica alternativa. 25
  26. 26. 2.3.2. Indicadores de proceso: Hipótesis Actividades Específicas Fuentes de Indicador de Proceso Verificación Seleccionar Organiza información información científica pertinente científica de sobre los fundamentos investigación estrategias H1: Conociendo los sobre Fichas teóricos bibliográfica. cognitivas. estrategias cognitivas. de las Analizar la las estrategias información teórica estrategias cognitivas me permitirá las Relaciona la teoría de fundamentos teóricos de organizar cognitivas sobre resolución estrategias cognitivas. para la de problemas Fichas textuales. Fichas de parafraseo. matemáticos. mejores sesiones de Formula aprendizaje. Sistematizar la información sobre conclusiones teóricas sobre estrategias cognitivas Organizador visual (mapa mental, estrategias para la resolución de conceptual, cognitivas. problemas cuadro matemáticos. sinóptico). Seleccionar material H2: La organización estructurado de estructurado medios y y no materiales coherente con las pertinentes con las estrategias estrategias cognitivas. cognitivas permitirá el adecuado diseño de la sesión de aprendizaje material estructurado y no estructurado para la de las estrategias El diseño ejecución sesiones de y mis de Seleccionar cognitivas para la resolución alternativas problemas. con las Catálogo estrategias cognitivas recursos para la resolución de Diseña pertinente estrategias de la material a las cognitivas sesión de Elige estrategias aprendizaje adecuado aprendizaje alternativa. cognitivas. H3: material de didácticos. problemas. Elaborar ejecución alternativa. Discrimina de estrategias cognitivas pertinentes para la resolución de problemas. Sesión de aprendizaje. Diario reflexivo. Fotografías. Fichas de investigación bibliográfica. 26
  27. 27. considerando Diseñar la sesión de estrategias aprendizaje cognitivas hará posible el alternativa con enfoque en mejoramiento de la resolución capacidad de de problemas en de de la Sesiones sesión de aprendizaje aprendizaje alternativa. de alternativa. problemas. resolución la Elaboración Desarrolla sesiones de mis Ejecutar la sesión estudiantes. de aprendizaje alternativa. aprendizaje Sesiones considerando estrategias en la Diario reflexivo. cognitivas resolución de problemas. de aprendizaje. Informe. Grabaciones. Diario reflexivo. Verificar la ejecución del plan H4: La evaluación de acción. Comprueba el proceso Sesiones del plan de acción en aprendizaje. cada Encuestas. sesión de aprendizaje alternativa. reflexivo de la Criticar la ejecución ejecución de la de las sesiones alternativas pedagógica que incorpora estrategias identificando cognitivas, fortalezas de aprendizaje, hará posible un Instrumentos de investigación. con enfoque crítico propuesta de las y Diario reflexivo. Analiza e interpreta la implementación de las sesiones de aprendizaje. Análisis de las encuestas e instrumentos de investigación. Registros. debilidades. mejoramiento de mi Valorar práctica pedagógica mejoramiento de mi en práctica docente en Reflexiones la puesta en marcha práctica del plan de acción relación a la propuesta interpretación de de pedagógica alternativa. los resultados. el área matemática. de la el propuesta sobre docente la en Diario reflexivo. Análisis e pedagógica alternativa. 27
  28. 28. 2.3.3. Indicadores de logro: Hipótesis Indicadores de Logro Fuentes de verificación Hipótesis General: La implementación de estrategias cognitivas en mis sesiones de aprendizaje del área de Resultados de evaluación Estudiantes que matemática, contribuirá a mejorar resuelven mi la matemáticos resolución de problemas con los contextuales estudiantes del 4° A de Educación estrategias cognitivas. práctica Secundaria pedagógica de la en I.E. problemas de la de aprendizaje. Diarios aplicando sesión de campo pedagógicos. Fichas. 11124 Registros. Nuestra Señora de la Paz, de la urbanización Las Brisas – Chiclayo. Docente Hipótesis Específica 1: Conociendo teóricos los de fundamentos las estrategias cognitivas me permitirá organizar mejores sesiones de aprendizaje. organización materiales de pertinentes medios con planifica mejor su práctica pedagógica aplicando los fundamentos teóricos de las estrategias Programación Unidad anual. didáctica. Sesiones. cognitivas. Hipótesis Específica 2: La que Docente que selecciona y las medios y pertinentes materiales con las estrategias cognitivas permitirá el estrategias cognitivas en adecuado diseño de la sesión de sus aprendizaje alternativa. Recursos didácticos en la sesión de aprendizaje. aprendizaje. sesiones de Fichas de evaluación. Sesiones de aprendizaje. Registro Hipótesis Específica 3: alternativas de aprendizaje Docente que diseña considerando sesiones de aprendizajes estrategias cognitivas hará posible alternativas incorporando el mejoramiento de la capacidad de estrategias cognitivas. resolución de problemas en mis estudiantes. campo reflexivo. El diseño y ejecución de mis sesiones de Ficha de caracterización de la P.P. Encuesta a los estudiantes. Informe del acompañante pedagógico. Videos. Fotografías. 28
  29. 29. Hipótesis Específica 4: La evaluación con enfoque crítico reflexivo de la ejecución de la propuesta incorpora pedagógica estrategias que cognitivas, hará posible un mejoramiento de mi Docente que evalúa de modo crítico reflexivo su práctica pedagógica. Ficha de autoevaluación. Diario reflexivo. práctica pedagógica en el área de matemática. 2.4. Actores de Cambio Los actores de cambio, como producto de la efectividad de la propuesta pedagógica alternativa e innovadora, serán: el docente investigador y los 30 estudiantes del 4to año “A” de secundaria de la Institución Educativa 11124 “Nuestra Señora de la Paz”. A continuación los indicares de cambio en cada uno de ellos: a) Un docente que: Planifica, sus clases aplicando estrategias cognitivas en la resolución de problemas de contexto en relación a un enfoque intercultural. Ejecuta sus sesiones de clase utilizando recursos didácticos en coherencia con la resolución de problemas de contexto. Se compromete con la institución educativa para el logro de los objetivos estratégicos organizacionales. Profesionalmente avanza y se desempeña con responsabilidad y valores éticos, siendo coherente con los que hace y dice. Logra cambios relevantes en su práctica pedagógica en beneficio de sus estudiantes. Reflexiona críticamente sobre su práctica pedagógica en beneficio de sus estudiantes. b) Un estudiante que: Aprende significativamente a resolver problemas matemáticos en relación a su contexto y con los recursos didácticos relevantes. Se motiva y desarrolla sus capacidades cognitivas en el área de matemática para la resolución de problemas. Aplica sus conocimientos previos y los relaciona a nuevas situaciones de aprendizaje significativo. 29
  30. 30. CAPÍTULO II: METODOLOGÍA 3.1. Tipo de Investigación El trabajo de investigación que estoy desarrollando es una Investigación Acción Participativa, porque implica en todo su proceso una revisión constante de mi práctica pedagógica a través de la reflexión crítica con la finalidad de mejorarla y encaminarla de acuerdo a los enfoques que orientan las Rutas de Aprendizaje. Por lo que como docente, debo ser consciente que mi objetivo es proponer innovaciones en mi práctica pedagógica realizando observaciones reflexivas y críticas a mi propia práctica. 3.2. Contexto o Ámbito de la Investigación La presente investigación acción se desarrolla en el aula de 4to A de la Institución Educativa Nuestra señora de la Paz de la Urbanización las Brisas en el área de Matemática. La Urbanización “Las Brisas”, está situada en la parte Nor-Oeste de la provincia de Chiclayo, de la región Lambayeque. Su clima, es variado, frío, cálido y templado, según las estaciones, notándose las brisas del mar en los meses de invierno, así mismo se siente fuertes aires con levantamiento de tierra, que pone en dificultad el ornato de la institución. En el aspecto social, la urbanización cuenta con locales públicos como parques, campos deportivos, el santuario Virgen de la Paz, etc. En los últimos años, se está proliferando la delincuencia juvenil, drogadictos, alcoholismo, los cuales en su mayoría habitan en los alrededores de la institución y provienen de zonas aledañas a la institución. En el aspecto educativo, la urbanización cuenta con Instituciones Educativas del nivel Inicial, Primaria, Secundaria (nacionales y privadas), los que satisfacen a la población educativa. Las Instituciones Educativas que funcionan en el urbanización “Las Brisas” son del nivel Inicial Nº 121; Primaria Nº 10002 y Secundaria “Fe y Alegría” estatales, así como “Eslid”, “Virgen del Carmen”, primaria y secundaria, privados. En el aspecto cultural, no es tan variado, sólo se cuenta con el Santuario Nuestra Señora de la Paz, visitada por peruanos y extranjeros durante todo el año. En mi institución educativa no prima una teoría pedagógica que oriente y ayude al logro de los objetivos pedagógicos y esto se evidencia en los procedimientos empleados por los docentes en las sesiones de aprendizaje. Observo que hay necesidad de un asesoramiento técnico pedagógico por parte de la dirección o sub dirección para mejorar nuestra práctica; aun así los docentes cumplimos con la entrega de los documentos de la planificación a nivel individual. No observo que nos reunamos para tratar temas relacionados con los aprendizajes de los estudiantes, ni coordinaciones de planificación. 30
  31. 31. Hay ausencia de proyectos de innovación en el nivel secundaria caso contrario se evidencia en el nivel primario. Mi área de matemática, al igual que todas, este año se ha visto beneficiada con la entrega de libro a los estudiantes y guías para los maestros, documento que me está sirviendo de apoyo para la planificación y ejecución de mis sesiones de aprendizaje. La institución me brinda materiales como reglas, transportador, compás; pero tengo que usar dinero de mi presupuesto personal para los papelotes, plumones, cartulinas u otro material no estructurado. El 80% de mis estudiantes no tienen apoyo de sus padres para el desarrollo de sus tareas escolares, por lo que presentan dificultades en sus capacidades en el área de matemática. 3.3. Actores a los que se dirige la Propuesta (caracterización) 3.3.1. Características del docente investigador: • Persona reflexiva y crítica de su práctica pedagógica. • Inmediatez para convocar o reunir al trabajo en equipo. • Posee altas expectativas en los aprendizajes de los estudiantes. • Interés de superación personal y profesional. • Es honesto, responsable con alta demanda en la práctica de valores y normas. • Es sensible y tolerante a las inquietudes y problemas de los demás. • Preocupado por el avance y desarrollo de su institución educativa. 3.3.2. Características de los estudiantes: • Poseen problemas en el aprendizaje, ocasionado por la falta de apoyo de sus padres. • Comprometidos a querer avanzar si cuentan con el apoyo necesario. • Poseen iniciativas para la organización y el trabajo colaborativo. • Poseen capacidad y escucha para su logro personal. • Interesados por aprender nuevas conocimientos enfocados en la resolución de problemas contextualizados. 3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos: Validación y Aplicación 3.4.1. Técnicas: Las técnicas aplicadas para el recojo y validación de los datos, por efecto de la presente investigación acción han sido: la observación participante y la entrevista. La observación Participante; es considerada como la técnica de recogida de información que consiste en observar a la vez que participamos en las actividades 31
  32. 32. del grupo que se está investigando. Por lo que esta técnica fue utilizada por el acompañante pedagógico y por el docente investigador con el fin de recopilar la información en la planificación y ejecución de las sesiones de aprendizajes llevadas a cabo en el grupo de 4to A. esta técnica se vio apoyada por los instrumentos respectivos como las fichas de observación y los registros de diario de campo. La Entrevista; es la técnica de obtención de información mediante el diálogo mantenido en un encuentro formal y planeado, entre una o más personas entrevistadoras y una o más entrevistadas, en el que se transforma y sistematiza la información conocida por éstas, de forma que sea un elemento útil para el desarrollo de un proyecto. Por lo tanto, para la presente investigación se utilizó la entrevista por saturación y fue aplicada a los estudiantes de 4to A por parte del investigador externo o amigo crítico, con el fin de obtener información sobre la conducción de las sesiones desarrolladas por el docente investigador. 3.4.2. Instrumentos: La Ficha de Observación; fue utilizada por el investigador interno o acompañante pedagógico y por el investigador externo o amigo crítico. Esta ficha tuvo como objetivo “verificar si el diseño y ejecución de las sesiones de aprendizaje permiten implementar estrategias cognitivas como respuesta a la propuesta pedagógica alternativa de la investigación acción”. La ficha de observación tuvo cuatro aspectos a ser observados: planificación, conducción, evaluación y clima del aula, con un total de 29 ítems y cada uno con una valoración de 0 – 3. Los Diarios de Campo; fueron utilizados por el docente investigador después de haber aplicado cada una de las sesiones. En los diarios de campo se registró y sistematizó la información de acuerdo a las fases de planificación y conducción de las sesiones de aprendizaje, así como la parte reflexiva e interventiva que el docente investigador realizaba después de sus sesiones. El guión de Entrevista; este instrumento fue utilizado por el amigo crítico o investigador externo para aplicarlos a sus aliados, los estudiantes de 4to A. El guión de entrevista estuvo compuesto por las fases de conducción, evaluación y clima del aula. Cada ítem estuvo se orientó a obtener información válida para la presente investigación. Dada la naturaleza de la investigación podemos decir que la validación de los instrumentos es implícita o inherente a ellos porque el docente investigador hace uso de ellos de acuerdo a los requerimientos que le demande la investigación acción que realiza. 32
  33. 33. 3.5. Procesamiento de la Información El procesamiento de la información se llevó a cabo aplicando los siguientes procedimientos: • Para las fichas de observación, se procedió a categorizar y sub categorizar cada uno de los ítems que formó parte de la presente investigación acción, asignándoles un código específico. Cada sub categoría era un ítem con una valoración de 0 a 3. Luego esta información se llevó a una matriz de valoración, donde se aplicó el estadístico modal para generalizar este valor y darle su interpretación textual de análisis sobre la información que se quería recoger para el proceso de la triangulación. • Para los diarios de campo, se registró todas las acciones relevantes ocurridas antes y durante la ejecución de las sesiones. Luego se procedió a codificar en relación a las sub categorías en cada una de las 10 sesiones, llegando a una conclusión, la misma que fue parte del segundo vértice para el proceso de la triangulación como resultado de la presente investigación. • Para los guiones de entrevista, se elaboró las preguntas en relación a cada una de las subcategorías. Luego se sintetizó en una matriz y cuyas conclusiones fueron utilizadas como el tercer vértice en el proceso de triangulación. 3.6. Técnicas de Análisis e Interpretación de Resultados Propuestos Las técnicas de análisis e interpretación de los resultados propuestos fueron variadas. Todas han sido tomadas en cuenta a través de sendos informes de las respectivas perspectivas del docente investigador, del acompañante pedagógico y del estudiante. A través del análisis de los informes se han construido los resultados de este tramo avanzado de la propuesta pedagógica alternativa innovadora, utilizándose para ello: • Matriz de sistematización de las conclusiones de los diarios de campo. • Matriz de sistematización de las conclusiones de las entrevistas a los estudiantes. • Matriz de las conclusiones de valoración de las fichas de observación. • Matriz de la interpretación de la valoración de las fichas del observador externo e interno. • Y la matriz de las conclusiones del proceso de triangulación 33
  34. 34. CAPÍTULO IV: EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA 4.1. Avance de la evaluación de la propuesta aplicada: Según el proceso de la triangulación se obtuvo información como producto del análisis e interpretación de los agentes involucrados en la investigación, lo que permitió evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa. Dichos resultados se encuentran sintetizados en las siguientes categorías y sub categorías: CATEGORÍA PLANIFICACIÓN SUB CATEGORÍAS COMPETENCIAS INDICADORES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ANÁLISIS DE LAS CONCLUSIONES En esta sub categorías, se ha observado y registrado todos los aspectos relacionados a la manera como se ha seleccionado la competencia y las capacidades, su enfoque y el dominio matemático correspondiente. El investigador y los observadores, manifiestan que las todas las sesiones se ha planificado la competencia en relación al dominio Geométrico que se propone en las Rutas de Aprendizaje. Para lo cual se ha considerado las 6 capacidades en relación de las tres del DCN, lo que hace deducir que el docente investigador tiene muy en claro que esta nueva propuesta es relevante para mejorar los procesos cognitivos de los estudiantes en el marco de un enfoque de resolución de problemas. Trabajar por competencias ha llevado a modificar la práctica pedagógica del investigador, buscando para ello argumentos coherentes válidos que le ayuden a mejorar su desarrollo profesional en bien de conseguir resultados óptimos en los aprendizajes de los estudiantes. Esta sub categoría fue tomada en cuenta para verificar si el docente investigador formula técnicamente los indicadores de evaluación evidenciando los procesos cognitivos de las 6 capacidades del área según las Rutas de aprendizaje. Por lo tanto, según lo observado y registrado, se puede decir que el docente investigador ha elaborado dichos indicadores para que los estudiantes puedan construir significados a partir de situaciones problemáticas contextualizadas. A pesar que las Rutas no contempla indicadores para el dominio Geometría, el docente investigador ha elaborado los indicadores combinando los que están propuestos en el DCN y los que propone las Rutas en los otros dominios (capacidad específica + conocimiento + producto acreditable), pero sin descuidar el propósito de construir significados de los nuevos conocimientos de los estudiantes. Esta sub categoría permite reflejar si el docente investigador, selecciona los instrumentos y las técnicas de evaluación son coherentes con los indicadores planificados en las sesiones de aprendizaje. Ante esto, según lo registrado y observado, se puede decir que en las sesiones, dichos instrumentos fueron variados y dependían en el tipo de escenario: Laboratorio y Taller. Los instrumentos devaluación planificados por el investigador son: evaluaciones escritas y fichas de cotejo, pero solo se ha utilizado la primera. En esta ficha se ha modificado los ítems de evaluación. Si antes se enfocaba en la resolución de ejercicios; ahora se elabora en un la resolución de problemas 34
  35. 35. Sin embargo cabe mencionar que existe una necesidad de mejorar la selección de capacidades que se evaluará a los estudiantes en dichos problemas, con el fin de identificar el avance en cada una de las capacidades y cumplir con la asignación de una calificación. En esta sub categoría, se observó y registró aquellos aspectos relacionados a las estrategias centradas en el en enfoque de resolución de problemas contextualizados. Los observadores y el investigador manifiestan que las estrategia cognitivas planificadas han sido asumidas dentro de las 4 fases de resolución de problemas bajo la propuesta de Polya (Comprender, elaborar un Plan, ESTRATEGIAS COGNITIVAS Ejecutar el Plan y desarrollar una visión estratégica) como marco teórico de la presente investigación. Así mismo, los tres coinciden que aún se necesita mejorar la selección de estas estrategias cognitivas, ya que hasta ahora se ha venido desarrollando de modo empírico sin apoyo en una teoría, salvo la de Polya, pero no en la medida como plantea en su marco de investigación. La presente sub categoría se ha previsto para comprobar si se ha diseñado situaciones problemáticas de contexto y que sean pertinentes a las capacidades y conocimientos a desarrollarse en las sesiones de aprendizaje. Por lo que, según lo registrado y observado, se evidencia la progresiva SITUACIÓN PROBLEMÁTICA mejora de la redacción de las situaciones problemática al entorno cercano a los estudiantes, lo que ha traído como consecuencia que los estudiantes generen la movilización de los aprendizajes a través de un conjunto de actividades y sean conscientes de la utilidad de la matemática para su vida diaria. La su categoría Problematización, es una de las fases de sesión y considera los saberes y conocimientos previos a desarrollarse. Esto implica que según lo manifestado por los observadores y registrado por el investigador en sus diarios, se ha considerado un repertorio de preguntas orientadas a demostrar una comprensión del problema y que están dirigidas PROBLEMATIZACIÓN a indagar qué entienden los estudiantes la situación problemática. Así mismo, estas interrogantes permitían recoger los saberes previos para relacionarlos con los conocimientos emergentes, sin descuidar el conflicto cognitivo, ya que éste es automático como producto de la presentación de la situación problemática. Esta sub categoría manifiesta los aspectos que se han tenido en cuenta en relación a la manera cómo se han detallado las actividades y estrategias que permitan activar los procesos cognitivos de las capacidades y el uso de los recursos didácticos pertinentes. Según los observado y registrado, se puede manifestar que ha ido mejorando progresivamente la redacción de las actividades que desempeñarán los estudiantes: desde una forma descriptiva a una PROCESAMIENTO propositiva. Así mismo las actividades estaban enmarcadas dentro del contexto de la resolución de problemas, es decir siguiendo las 4 fases de Polya. Se pretende a través de las actividades , que los estudiantes apliquen estrategias heurísticas y cognitivas para activar los procesos en bien de lograr las capacidades matemáticas y el uso de los recursos pertinentes para un aprendizaje significativo. Para esta sub categoría, se pretendía prever actividades de transferencias que permitan afianzar la práctica de los proceso cognitivos en nuevas TRANSFERENCIA situaciones problemáticas en variados contextos. Por lo que según los observadores y el investigador, la transferencia estuvo planificada para que los estudiantes desarrollen dos momentos de actividades: la evaluación y 35
  36. 36. TIEMPO BIBLIOGRAFÍA las tareas relacionadas a recrear situaciones problemáticas del entorno próximo de los estudiantes y en relación al tema desarrollado. La sub categoría Tiempo, en la parte de planificación de las sesiones, tiene relación con el escenario de aprendizaje: Laboratorio y Taller. Por lo tanto, según los observadores y lo que se ha registrado en los diarios de campo, el tiempo planificado para la conducción de las sesiones son variados de 90 (Taller) a 180 minutos (laboratorio). Esto porque, por la magnitud de los temas y por las actividades propuestas, algunas sesiones requerían más tiempo que otras. En esta sub categoría, se planificó la bibliografía que se empleó en cada una de las sesiones y en relación a la norma APA. Los tres participantes de la investigación coinciden en manifestar que la bibliografía estuvo relacionada con las Rutas, artículos web, módulo del docente y texto para el estudiante distribuido por el MINEDU. Se hace necesario incrementar artículos y libros sobre didáctica y que permitan un mejor apoyo del docente. CATEGORÍA CONDUCCIÓN SUB CATEGORÍAS ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMUNICACIÓN ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS ANÁLISIS DE LAS CONCLUSIONES Esta sub categoría de investigación, está relacionada a verificar si las sesiones propician que los estudiantes se involucren en la resolución de problemas con actitud crítico reflexivo e intercultural. Por lo que según lo registrado y observado el enfoque de resolución de problemas ha permitido el desarrollo de múltiples actividades que involucran el manejo de materiales, la representación, encuentro de regularidades hasta la elaboración de una ley de formación. Esto ha generado en los estudiantes motivación, más compromiso en sus aprendizajes matemáticos y sobre todo a desarrollar su capacidad mental, con actitud crítico reflexivo e intercultural, hallándole significatividad del área para su vida. En esta sub categoría de investigación se observó y registró aquellos aspectos relacionados a informar a los estudiantes los propósitos que se espera lograr al concluir la clase. Sin embargo los observadores y el investigador manifiestan que la comunicación que se practicó en todas las clases va más allá de informar los propósitos de la clase, sino que buscó indagar lo que entienden los estudiantes sobre el problema planteado, tratando en todo momento que los estudiantes den a conocer los procedimientos que consideren apropiados y los justifiquen ingresando a una triada de pregunta-respuesta-pregunta, en todas las actividades que los estudiantes realizan de manera grupal e individual. La presente sub categoría de investigación, se ha previsto para validar la utilización de estrategias de resolución de problemas que conduzcan a los estudiantes a la comprensión, elaboración de un plan, ejecución y evaluación del mismo. Según lo planificado y registrado las estrategias para la resolución de problemas fueron las heurísticas: de ensayo-error, elaborar razonamientos lógicos a partir de las pregunta del docente, el buscar patrones y resolver problemas semejantes. Todas estas estrategias en relación a la ejecución de los 4 momentos planificados según la propuesta de Polya para la resolución de problemas. Sin embargo, también se manifiesta la necesidad de enfatizar aún más para mejorar la interiorización y su uso apropiado. 36
  37. 37. CONFLICTO COGNITIVO MOTIVACIÓN TRABAJO EN EQUIPO ESTRATEGIAS COGNITIVAS FUNDAMENTO TEÓRICO Esta sub categoría de investigación, evidencia el planteo de interrogantes que generen el conflicto cognitivo y que motiven a los estudiantes a la construcción de los conocimientos emergentes o nuevos. Según los observadores y el investigador, se han planteado en las sesiones un conjunto de interrogantes que eran propias de las situaciones problemáticas, es decir que el conflicto cognitivo es generado por el mismo problema. Una de las fortalezas para esta sub categoría son las estrategias cognitivas del docente investigador para hacer recordar a los estudiantes cuál es el objetivo de solución que generó la actividad en la resolución del problema. La sub categoría Motivación, ha sido diseñada para verificar cómo el docente investigador desarrolla las actividades de aprendizaje. Por lo que según lo registrado y observado las actividades fueron desarrolladas en un ambiente ameno e interesante manteniendo en todo momento de la sesión, la motivación y atención de los estudiantes a la clase. Los tres, manifiestan que la motivación de los estudiantes era generada por la manipulación de materiales concretos en el desarrollo de cada situación contextualizada. Esta motivación se evidenció por las actitudes propositivas y de involucramiento de los estudiantes en las diversas actividades durante el desarrollo de la sesión. En esta sub categoría, se refiere a que si el docente investigador organiza equipos de trabajo heterogéneos en las sesiones de aprendizajes. Por lo tanto los observadores y el investigador refieren que en las sesiones los estudiantes se organizaban en equipos de trabajo para aprovechar sus fortalezas y diversidad en apoyo a sus compañeros. Sin embargo casi en todas las sesiones los equipo de trabajo eran los mismos, ya que los estudiantes están más familiarizados con sus compañeros de asiento o cercanos a ellos. El trabajo en equipo permitió impulsar el planteamiento de las distintas estrategias de resolución para una mejor comprensión del problema. Esta práctica ha sido aprovechada en todo momento por el docente investigador para asistir a los estudiantes en las actividades para motivarlos en sus planteamientos, ejecución y validación de los resultados. En esta sub categoría de investigación, se observó y registró aquellos aspectos que permitan a los estudiantes procesar adecuadamente la información para una mejor movilización de las capacidades generales y enfocadas en la resolución de problemas. En las sesiones, se han puesto de manifiesto diversas estrategias, como: representar simbólicamente, uso de materiales concretos, comparar, lo que permitió a los estudiantes movilizar sus conocimientos; sin embargo, según lo manifestado, se hace evidente una mejor sistematización de las estrategias partiendo de un modelo teórico que sustente la nueva práctica del docente investigador. Es decir que se debe poner énfasis en la aplicación de estrategias como: el análisis de la información, establecer semejanzas y diferencias, organizar información a través de cuadros o tablas. La sub categoría fundamento teórico, trataría de evidenciar si el docente investigador asume el marco teórico que sustenta su propuesta pedagógica en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje. Según lo observado y registrado, la propuesta pedagógica se ha venido sustentando en base al documento que describe las Rutas de Aprendizaje. A pesar que se ha evidenciado un cambio en la práctica docente, los participantes de la presente investigación hacen hincapié que es necesario ampliar la selección del marco teórico para que propicie una mejor selección de estrategias de acuerdo a la competencia a trabajar. 37
  38. 38. TIEMPO TRANSFERENCIA Esta sub categoría, permitió verificar el empleo del tiempo de manera adecuada en las actividades y que marquen una relación con los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, según lo observado y registrado, el tiempo se ha empleado de forma flexible y de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes sin que medie el avance curricular de las unidades. El tiempo fue empleado de manera eficiente por el docente, aprovechando un trabajo óptimo evitando situaciones intrascendentes. A pesar que el tiempo es un factor que jugó en contra de la conducción de la sesión, el docente ha sabido atender de la mejor manera, posponiendo actividades a las siguientes sesiones Para esta sub categoría, se pretendía verificar si el docente investigador propiciaría actividades de transferencias de los conocimientos emergentes a situaciones problemáticas del entorno del estudiante. Por lo que según los observadores y el investigador, la transferencia de los aprendizajes se han realizado de manera tal que los estudiantes recreen nuevas situaciones promoviendo así el pensamiento creativo, con situaciones que sean próximas a la realidad del estudiante en pos de la significatividad de los aprendizajes en sus vidas. CATEGORÍA EVALUACIÓN SUB CATEGORÍAS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN AUTO Y COEVALUACIÓN PERTINENCIA DE LA EVALUACIÓN VALORACIÓN DEL APRENDIZAJE ANÁLISIS DE LAS CONCLUSIONES En cuanto a esta sub categoría, los aspectos a verificar es si el docente investigador utiliza los instrumentos de evaluación previstos en el diseño de las sesiones de aprendizaje. Sin embargo por lo observado y registrado, los instrumentos de evaluación que han sido aplicados, mayormente fueron las evaluaciones escritas, las prácticas calificadas y asignaciones. Por lo que se hace necesario y pertinente aplicar la ficha de rúbrica de capacidades, sobre todo en las sesiones Laboratorio Matemático. Esta sub categoría, según lo observado y planificado estuvo ausente en la casi todas las sesiones. Esto es por la falta de tiempo. Por lo que los tres participantes de la investigación manifiestan que el docente no promueve la participación de los estudiantes en la autoevaluación y coevaluación. Por lo que se hace necesario dosificar el tiempo de ejecución de la sesión para lograr en ella la evaluación de la sistematización del aprendizaje y transferencia a nuevas situaciones. La presente sub categoría, permitió verificar la aplicación de los instrumentos de evaluación y que permitan en los estudiantes comprobar los procesos cognitivos. Sin embargo, según el observador interno y el investigador la pertinencia de dichos instrumentos responden parcialmente a las necesidades de evaluación formativa para el logro de la competencia a través de las capacidades, es decir que la práctica de los procesos cognitivos debe reflejarse en las evaluaciones de los estudiantes. En esta sub categoría, se observó y registró aquellos aspectos relacionado a la forma de comunicación que realizó el docente a sus estudiantes sobre su nivel actual de logro de aprendizajes y les sugería algunas estrategias para el mejoramiento de sus aprendizajes. Es decir que el observador interno y el investigador manifiestan que siempre se ha mantenido en todas las sesiones, una valoración de los desempeños de los estudiantes y expresiones de ánimo para superar las dificultades en el aprendizaje. 38
  39. 39. METACOGNICIÓN La sub categoría metacognición, según el observador interno y el investigador, no se ha tratado con énfasis en las sesiones. A pesar que es una actividad importante en la práctica pedagógica del docente, la metacognición permitirá que los estudiantes reflexionen sobre la pertinencia de las estrategias cognitivas empleadas en su aprendizaje. CATEGORÍA CLIMA DEL AULA SUB CATEGORÍAS EXPECTATIVAS DEL APRENDIZAJE TRATO ATENCIÓN A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE VALORES Y NORMAS ANÁLISIS DE LAS CONCLUSIONES En esta sub categoría de investigación se observó y registró aquellos aspectos relacionados a la permanente expectativa e interés del docente en el aprendizaje de sus estudiantes, lo que se vio reflejado en el empeño y dedicación de superación profesional del docente para planificar y conducir sus sesiones, logrando que sus estudiantes se esfuercen cada vez más en el marco de una nueva forma de aprender, enfocada a la resolución de problemas. Con esta sub categoría, se pudo observar y registrar el trato amable y tolerante que tiene el docente con sus estudiantes en todas las sesiones de aprendizajes. Los tres involucrados en la investigación manifiestan que se observó un trato adecuado y motivador del docente hacia sus estudiantes, los mismos que se sentían apoyados por la atención de respeto que recibían en cada una de las sesiones. En esta sub categoría, se ha observado y registrado un creciente interés del docente hacia los estudiantes con dificultades de aprendizaje. Los tres manifiestan que el docente aprovechaba los trabajos en equipo para conseguir que los estudiantes con problemas de aprendizaje se comprometan con las actividades propuestas en las sesiones y esto se vio apoyado con la participación de los estudiantes en esta tarea de atención. Con esta sub categoría, se obtendría información para saber si el docente fomenta en sus estudiantes la socialización y el trabajo cooperativo para prevenir y resolver conflictos, a través de un diálogo asertivo. Según lo observado y registrado, en todas las sesiones el docente a mantenido una profunda influencia en los valores, normas y trato con los estudiantes. Así mismo los tres coinciden en manifestar que en todo acto comunicativo, el docente transmite sus creencias personales sobre los valores, y considera que los estudiantes deben mostrar un adecuado comportamiento y cumplimiento de las normas para su bien personal. 39
  40. 40. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Alonso, V., Gonzales, A. & Sáenz, O. (1988). Estrategias operativas en la resolución de problemas matemáticos en el ciclo medio de EGB. Enseñanza de las Ciencias, 6(3), pp. 251-264. 2. Arrieta, J.J. (1989). La resolución de problemas y la educación matemática: hacia una mayor integración entre investigación y desarrollo curricular. Enseñanza de las Ciencias, 7 (1), 63-71. 3. Blanco, L. J. (1998). Otro nivel de aprendizaje: perspectivas y dificultades de aprender a enseñar matemáticas. Cultura y Educación, 9, pp. 77-96. 4. Bosch, M., Bolea, P. & Gascón, J. (2001). ¿Cómo se construyen los problemas en didáctica de las matemáticas?: Parte II: El álgebra escolar en el Programa Epistemológico. Educación Matemática, 13, 3. 5. Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1986). Solución ideal de problemas. Guía para mejor pensar, aprender y crear. Barcelona: Labor. 6. Carrasco, José & Basterretche, Juan. (2004). Técnicas y recursos para motivar a los alumnos. Alcalá, ediciones Rialp, p. 55. 7. Carrillo, J. (1998). La resolución de problemas en la enseñanza secundaria. Ejemplificaciones del para qué. Épsilon, 40, pp. 15-16. 8. Conde El de Proyecto Lara, de Edgardo Investigación M. [Citado & el Conde 25.07.11] Reboso, Disponible Anay. en http://bvs.sld.cu/revistas/gme/pub/vol.6.(3)_08/p8.html. 9. Contreras, L.C. & Carrillo, J. (1997). La resolución de problemas en la construcción de conocimiento. Un ejemplo. Suma, 24, pp. 21-25. 10. De Corte, E. (1993). La mejora de las habilidades de resolución de problemas matemáticos: hacia un modelo de intervención basado en la investigación, en Beltrán, J.A., Bermejo, V. Prieto, M.D. y Vence, D. Intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide. pp. 146-168. 11. Díaz B, Arriaga, F. & Hernández, G. (2001). Estrategias docentes para el aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. México: Editorial Mc-Graw Hill. 12. Escaño, José & Gil, De La Serna María. (2006). Cómo se aprende y cómo se enseña. Ediciones Horsori. pp. 163 40
  41. 41. 13. Méndez, Zayra. (2006). Aprendizaje y cognición. Universidad Estatal a Distancia Costa Rica. pp. 91. 14. Ortiz Ocaña Alexander. (2007). Metodología del aprendizaje significativo, problémico y desarrollador. Ediciones Santillas, pp. 95. 15. Polya, G. (1965). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas. 16. Puig, L. (1992). Aprender a resolver problemas, aprender resolviendo problemas. Aula, 6, pp. 10-12. 17. Puig, L. (1993). El estilo heurístico de resolución de problemas. Aspectos didácticos en matemáticas. Zaragoza: ICE. pp. 93-122. 18. Recio, A. M. (1999). Una aproximación epistemológica a la enseñanza y el aprendizaje de la demostración matemática. Tesis doctoral. Universidad de Granada. 19. Rodríguez Sosa, Jorge. (s.a.). La Investigación Educativa ¿Qué es? ¿Cómo se hace?. Lima: Doxa. 123 pp. 20. Romero Trenas Fabiola. (1997). Aprendizaje significativo y constructivismo, Revista digital para los profesionales de la enseñanza, Andalucía. 21. Riquez Villarreal, Eva. (1995). Guía para la elaboración de Proyectos de Investigación. Lima: Editorial San Marcos. 67 pp. 22. Sacristan, José Gimeno. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid España: Ediciones Morata, pp. 441. 23. Schoenfeld, A (1992). Aprender a pensar matemáticamente: Resolución de problemas, metacognición, y sentido de decisiones en Matemáticas. Nueva York: Macmillan Publishing Company. 41

×