Informe propuesta pedagógica

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Investigación Acción Pedagógica

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Informe propuesta pedagógica

  1. 1. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación Carrera Profesional de Educación Lambayeque, Perú Sección de Postgrado Unidad de Estudios de Segunda Especialidad Segunda Especialidad en Investigación y Didáctica en el Área de Matemática Proyecto de Investigación – Acción DISEÑO Y PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA _________________________________________________________________________________________________________ Título “Implementación de estrategias cognitivas para la mejora de mi práctica pedagógica en la resolución de problemas del área de matemática con los estudiantes del 4° año “A” de educación secundaria de la I.E. N° 11124 “Nuestra Señora de la Paz” de la urbanización Las Brisas – Chiclayo.” _________________________________________________________________________________________________________ Autor Lic. Pedro Luis Rojas Gómez Ciudad Universitaria de Lambayeque, Febrero – Junio 2013. 1
  2. 2. DISEÑO Y PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA 1. DATOS GENERALES 1.1. Título Implementación de estrategias cognitivas para la mejora de mi práctica pedagógica en la resolución de problemas del área de matemática con los estudiantes del 4° año “A” de educación secundaria de la I.E. N° 11124 “Nuestra Señora de la Paz” de la urbanización Las Brisas – Chiclayo. 1.2. Tipo de investigación Investigación Acción Pedagógica. 1.3. Autor Rojas Gómez Pedro Luis. 1.4. Asesores: 1.4.1. Víctor Augusto Gonzales Soto (Profesor). 1.4.2. Víctor Hugo Huertas Esteves (Acompañante). 1.5. Ámbito de ejecución ü I.E.: Nº 11124 “Nuestra Señora de la Paz”. ü Lugar: Urbanización “Las Brisas”. ü Distrito: Chiclayo. ü Provincia: Chiclayo. ü Región: Lambayeque. 1.6. Universidad Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente – Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo – Programa de Especialización en Matemática. 1.7. Duración ü Inicio: Agosto, 2012. ü Término: Abril, 2014. 2
  3. 3. 2. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO SOCIO CULTURAL 2.1. Contexto Social Mi Institución Educativa Nº 11124 Nuestra Señora de La Paz, con gestión estatal, se encuentra ubicada en la Calle Sor Ana de los Ángeles s/n en la Urbanización Las Brisas, de la ciudad de Chiclayo, Provincia de Lambayeque. Fue creada por R.D. Nº 0529, de fecha 08 de Abril del año 1986, sin embargo en el año 1984 inicia su labor utilizando momentáneamente en una casa alquilada en lo que hoy es parte de la urbanización Las Brisas. Posteriormente en el año 1991, mediante R.D. Nº 0475 de fecha 26 de marzo se amplía el servicio al nivel secundario de menores, mientras que, con R.D. Nº 2311 de fecha 22-10-1994 toma la denominación de Colegio Nacional de Primaria y Secundaria de Menores “Nuestra Señora de la Paz”. A la fecha, 2013, mi Institución Educativa alberga a 425 estudiantes del nivel primario en horario de la mañana y a 365 estudiantes del nivel secundario en el horario de la tarde. En promedio las aulas cuentan con 20 estudiantes, todos perfectamente sentados, 02 laboratorios de multimedia y espacios deportivos. La infraestructura de mi Institución Educativa es de material noble con 2° piso, servicios higiénicos diferenciados por género para estudiantes y docentes. Los estudiantes son de clase socioeconómica B/C/D, cuyos padres en su mayoría son personas que no tienen una completa formación profesional por lo que acceden a labores temporales o pequeños negocios familiares, En las entrevistas con los padres se ha identificado que un 60% son familias disfuncionales, y esto es evidenciado por el bajo índice de compromiso cuando se ha citado a reuniones en la escuela para tratar asuntos relacionados a la formación de sus hijos, por esta razón, a inicio del año 2013 la Dirección ha implementado estrategias para atraer al padre o madre de familia, como es la generación de confianza en la gestión de fondos económicos y atención personalizada a las inquietudes que puedan presentar los padres. Se ha tomado acciones preventivas con la constitución del grupo de Las familias fuertes cuya función es prevenir situaciones de riesgo en sus hijos. Otra alternativa es la reunión con los padres de familia una vez cada mes del año escolar. 2.2. Contexto Institucional La Dirección de mi Institución Educativa hasta la fecha ha sido dirigida por diferentes Directores ya sea encargados en el cargo o nombrados. Actualmente es conducido por 3
  4. 4. el Magister Santos Claudio Leonardo Barboza, quien ha sido reasignado a la Institución Educativa mediante R.D.R.S. Nº 0589-2006-GR.LAMB/DREL de fecha 10-05-2006. La dirección viene aplicando una administración democrática y operativa desarrollando sus actividades en un clima institucional de aceptación por el personal. Mi institución educativa no cuenta con un Proyecto Educativo Institucional elaborado por el conjunto de personas que integran la institución. El último PEI es del año 2008, que ha debido ser reestructurado. Durante el tiempo que viene prestando sus servicios educativos, mi institución ha desarrollado diferentes eventos positivos, entre los que destacan: En el año 1994, gracias a la participación directa del Ministerio de la Presidencia, se construyó la nueva Infraestructura educativa implementada con mobiliario, laboratorio de Ciencias Naturales, torno y máquinas de coser. En 1995, la institución participó a través de los estudiantes y docentes de primaria, en un concurso a nivel nacional con el proyecto denominado “Los Derechos del niño en el aula”, ocupando el primer lugar. En el 2001 a nivel Departamental, participó con el Proyecto denominado “Educación en Red” en los juegos florales por el día mundial del agua, ocupando el primer lugar. En el 2004 se construyó 02 aulas en el segundo nivel con aporte de la APAFA y en convenio con el Programa “A Trabajar Urbano”. En el 2005, la Comisión encargada de oficializar el Himno de nuestra Institución, convocaron a nivel departamental a un concurso abierto para la letra y música del himno institucional, saliendo ganador el músico de prestigio profesor Victorino Amaya Paiva en cuanto a la música y la letra el señor Elio Córdova Mendo. En el 2007, gracias a la actual gestión, previo convenio tripartito entre el Gobierno Provincial de Chiclayo, Programa “A Trabajar Urbano” y nuestra Institución Educativa, se construyó un local para servicios múltiples en el segundo nivel y Áreas Verdes en un área de 3 600m2. En el año 2008, se logró conseguir por parte de PRONAA los desayunos escolares para todos los estudiantes del Nivel Primaria. Actualmente se viene contando con tal apoyo; pero bajo el programa de Qali Warma. Así mismo, mi Institución cuenta con 4
  5. 5. programas por parte del Ministerio de Educación concernientes a Familias Fuertes, Devida, Paramás, Fiscales Escolares. 2.3. Contexto Pedagógico En mi institución educativa no prima una teoría pedagógica que oriente y ayude al logro de los objetivos pedagógicos y esto se evidencia en los procedimientos empleados por los docentes en las sesiones de aprendizaje. Observo que hay necesidad de un asesoramiento técnico pedagógico por parte de la dirección o sub dirección para mejorar nuestra práctica; aun así los docentes cumplimos con la entrega de los documentos de la planificación a nivel individual. No observo que nos reunamos para tratar temas relacionados con los aprendizajes de los estudiantes, ni coordinaciones de planificación. Hay ausencia de proyectos de innovación en el nivel secundaria caso contrario se evidencia en el nivel primario. Mi área de matemática, al igual que todas, este año se ha visto beneficiada con la entrega de libro a los estudiantes y guías para los maestros, documento que me está sirviendo de apoyo para la planificación y ejecución de mis sesiones de aprendizaje. La institución me brinda materiales como reglas, transportador, compás; pero tengo que usar dinero de mi presupuesto personal para los papelotes, plumones, cartulinas u otro material no estructurado. El 80% de mis estudiantes no tienen apoyo de sus padres para el desarrollo de sus tareas escolares, por lo que presentan dificultades en sus capacidades en el área de matemática. 3. DECONSTRUCCION DE LA PRACTICA PEDAGOGICA 3.1. Identificación y organización de las categorías de la Práctica Pedagógica actual: 3.1.1. Patrones recurrentes Haciendo un análisis de los diarios de campo investigativo, en el cual relataba las ocurrencias de mis sesiones de aprendizaje, reflexionaba sobre estas acciones y tomaba medidas de mejoramiento en los aspectos que consideraba pertinentes, por lo que pude detectar la ocurrencia de siete categorías recurrentes y diecisiete subcategorias (anexo 01), las cuales son: ü Ritual: De saludo. Espacio del docente. Tareas domiciliarias. 5
  6. 6. ü Planificación: Procesos cognitivos. Tiempo de planificación. ü Metodología: Recuperación de conocimientos previos. Estrategias de enseñanza. Resolución de problemas. Organización de grupos. ü Recursos: Recursos físicos. Recursos virtuales. ü Evaluación: Instrumentos. Tipos. Tiempo de ejecución. ü Clima: Normas de convivencia. ü Teorías implícitas: Conductismo. Constructivismo. 3.1.2. Organización de las categorías y subcategorías Después de realizar el análisis categorial de los patrones recurrentes en cada registro de diario de campo de mi práctica pedagógica, se procedió a elaborar el mapa conceptual de la deconstrucción (anexo 02), el mismo que manifiesta las siguientes categorías: ü Planificación; esta categoría está constituida por el desarrollo de los procesos cognitivos que no evidencian el logro de los aprendizajes esperados así como el tiempo en su ejecución. ü Metodología; está comprendida por la recuperación de los conocimientos previos (actividad que se viene dando), por las estrategias de enseñanza, situación que representa el problema de mi práctica pedagógica debido a que no obtengo los resultados esperados en mis estudiantes. Así mismo en esta categoría, tenemos la organización de grupos y la resolución de problemas, evidenciado como una debilidad fuerte en el desarrollo de mis sesiones pedagógicas. ü Recursos; la aplicación de los recursos no es una actividad que se viene dando en mi práctica pedagógica. Los recursos posibles que se pueden utilizar serían los recursos físicos y los virtuales. ü Evaluación; Proceso que no se llega a concretizar en las sesiones de aprendizajes. Esta categoría debería estar expresada en los diferentes instrumentos, los tipos y por el tiempo en su ejecución. 3.2. Análisis de la Práctica Pedagógica actual Después de haber realizado el análisis categorial, procedí a realizar el análisis textual de las categorías que se manifestaron en el mapa conceptual. Este análisis me permitió ir en 6
  7. 7. pos de un nuevo conocimiento y búsqueda de las acciones que van a transformar mi práctica pedagógica determinando su funcionalidad, mis fortalezas y debilidades (anexo 03). A continuación el análisis textual de las categorías y subcategorías: 3.2.1. Categoría: Planificación Entiendo como planificación curricular a las acciones que se realizan con la finalidad de prever los procesos de enseñanza – aprendizaje para alcanzar los objetivos en bien de la formación integral de los estudiantes. La planificación de las actividades pedagógicas es un proceso que no la vengo realizando tal como se espera, aduciendo que por situaciones personales y de tiempo. Aunque soy consciente que la planificación es importante porque me permitiría alejarme de las improvisaciones. Esta acción en mi práctica pedagógica está generando resultados negativos que afectan el aprendizaje significativo de mis estudiantes, por lo que como docente no me genera satisfacción. A pesar de que esta acción la considero como una debilidad dentro de mi práctica pedagógica cuento con recursos necesarios que me permitirían hacerle frente y superarla con el fin de mejorar las estrategias cognitivas para la enseñanza – aprendizaje del área de matemática con mis estudiantes. Así mismo considero que cumpliendo con la planificación en la frecuencia que requiere mi práctica pedagógica, mejorarías eficientemente el tiempo y los procesos cognitivos en el desarrollo de mi sesión de clase. Por lo tanto, debo reflexionar sobre el asunto y darme el tiempo necesario para desarrollar la planificación de mi práctica pedagógica y lograr en mis estudiantes que desarrollen sus estrategias de aprendizaje para relacionar a la matemática con el entorno donde se desenvuelve. Subcategoría: Procesos Cognitivos Los procesos cognitivos son entendidos como el conjunto de actividades que se desarrollan en una sesión de clase con el fin de que los estudiantes logren los aprendizajes esperados, y están en estrecha relación con la capacidad específica planificada. Las veces que he podido planificar mi sesión de clase, he tratado de evidenciar los procesos cognitivos con ayuda de un cuadro de capacidades y procesos cognitivos que 7
  8. 8. he conseguido; pero por la falta de experiencia, ya que antes no lo hacía, me cuesta tratarlos de cumplir durante el desarrollo de mi sesión de clase. Este problema está trayendo como consecuencia que mis estudiantes no lleguen a desarrollar el aprendizaje esperado en el nivel que se quiere, por lo que en algunas veces me sentido algo desanimado y preocupado ya que esto refleja un bajo rendimiento de mis estudiantes cuando se tienen que aplicar la etapa de evaluación. Considero que la práctica frecuente de esta forma de planificar, es decir considerar los procesos cognitivos y desarrollarlos durante la sesión de clase, me permitiría superar esta otra debilidad de mi práctica pedagógica, lo que significa que también se mejoraría la metodología y la aplicación de los recursos utilizados en la clase. Por lo tanto, debo asumir como compromiso seguir planificando mi sesión, enfatizando los procesos cognitivos hasta que sea una práctica que asuma en mi quehacer pedagógico diario. Subcategoría: Tiempo de Planificación El tiempo de planificación significa el periodo que debe considerar la ejecución de ciertas acciones previstas con anterioridad. Es un factor que en la mayoría de las veces ha actuado en mi contra, es decir, que a pesar de planificarse considerando los tiempos adecuados para cada etapa de la sesión de aprendizaje no han llegado a concretarse. Esta situación está causando problemas en mis estudiantes, porque no he podido aplicar una evaluación al final de la sesión de aprendizaje, como también la metacognición o dar las conclusiones del tema desarrollado. Consciente de mi gran esfuerzo que realizo para que mis estudiantes aprendan significativamente, me incomoda y sé que esto no debe de seguir dándose. Una buena distribución de las actividades y mejorando la utilización del tiempo en cada una de ellas, me permitirá superar esta debilidad en mi práctica pedagógica. 3.2.2. Categoría: Metodología Defino como metodología, a un conjunto de procedimientos, métodos y técnicas que van a permitir seguir ciertos caminos para cumplir con objetivos establecidos. La metodología que empleo en mi práctica pedagógica está limitada de técnicas o procedimientos, quizás por la falta de estrategias cognitivas en el área de matemática. Esto está trayendo como consecuencia que mis estudiantes no aprendan a resolver los 8
  9. 9. problemas, situación incómoda porque no logro los resultados que espero en mis estudiantes. Soy consciente que esta situación es una debilidad de mi práctica pedagógica. Trato de superarla por ser un gran problema y que afirma una vez más la necesidad de mejorar mis estrategias de enseñanza con la ayuda de otras estrategias, entre ellas las estrategias cognitivas. Ante esta situación tengo como fortaleza la predisposición para desarrollar mis sesiones de aprendizaje aplicando estrategias cognitivas y superar el problema, pues reconozco que si falla la metodología entonces las estrategias de enseñanza, los recursos y la evaluación no cumplirían su función cabalmente dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Subcategoría: Recuperación de los Conocimientos Previos Esta sub categoría alude que a los conocimientos que los estudiantes poseen o ya saben acerca de los contenidos que se desarrollarán en la sesión. Este proceso se lleva acabo al inicio de la clase para que los estudiantes puedan relacionar lo que saben con lo que van a aprender. Esta etapa de mi práctica en aula creo que la estoy cumpliendo, aunque no con el rigor que se requiere, por que en algunas veces pienso que ya no es necesario; así mismo no utilizo su entorno por lo que no se ubican en nuevos contextos para un aprendizaje significativo. De allí que esta estrategia, algunas veces suele ser errónea y mis estudiantes no la pueden utilizar para interpretar su realidad. Creo que esta debilidad se debe a que no planifico mi sesión de clase frecuentemente. Debo reflexionar para un cambio de actitud para tener resultados diferentes a los que estoy percibiendo actualmente en mi práctica pedagógica. Subcategoría: Estrategias de Enseñanza Defino a las estrategias de enseñanza como un conjunto de técnicas o acciones que utilizan los docentes para llevar a cabo el proceso de enseñanza de los contenidos que se quiere que los estudiantes aprendan para su desarrollo integral. Las estrategias de enseñanza las estoy desarrollando de una manera rutinaria y no considero las características individuales y culturales de mis estudiantes, por desconocimiento de las estrategias cognitivas y que me están llevando a resultados no 9
  10. 10. deseados en el logro de los aprendizajes de mis estudiantes. Esta situación tampoco me hace sentir satisfecho dentro de mi práctica pedagógica. Mi compromiso es que tengo que mejorar las estrategias de enseñanza, tratando de implementar cambios desde la forma de planificación, los recursos físicos y virtuales y la correspondiente aplicación de la evaluación. Creo que si mejoro mis estrategias cognitivas, mi forma de enseñar será consecuente con el logro de las capacidades de mis estudiantes. Subcategoría: Resolución de Problemas La resolución de problemas es el proceso que se aplica para dar solución a una problemática que surge en nuestra realidad. Es la parte más importante del área de matemática, es decir la razón de ser del área. Desde que empecé esta segunda especialidad estoy tratando de incidir en esta capacidad, pero aún no he conseguido que mis estudiantes respondan con eficiencia. Pienso que es por la forma como estoy desarrollando mis estrategias de enseñanza, haciendo que mis estudiantes demuestren cierto descontento por sus resultados de aprendizaje después de su evaluación. Para mejorar esta estrategia debería de utilizar situaciones del entorno o contexto de mis estudiantes para que le sean más significativos sus aprendizajes. Así mismo incidir bastante en los procesos que se requieren para la resolución de los problemas, para ello debería revisar bibliografía y emplear los recursos físicos o materiales concretos de tal forma que mis estudiantes aprendan a resolver problemas a través de nuevas formas de enseñanza referidas a la aplicación de estrategias cognitivas en sus clases de matemática. Subcategoría: Organización de Grupos La organización de grupos es una técnica que consiste en agrupar a dos o más estudiantes para emprender un trabajo en común que le permitan compartir experiencias y sentimientos. Esta acción es una práctica cotidiana en mi quehacer pedagógico, permitiendo que mis estudiantes trabajen de forma más confiada y segura cuando tratan de ejecutar la etapa de proceso de la secuencia didáctica. Aunque estoy notando que no me permite una 10
  11. 11. evaluación individual por lo que los resultados cuantitativos no son los esperados, lo que me hace pensar que esta técnica tiene sus ventajas y desventajas. Considero que si mejoro esta técnica para la organización para el trabajo en clase puedo obtener mejores resultados en mis estudiantes, para lo cual debo revisar estrategias o dinámicas que me permitan resultados eficientes en el proceso de enseñanza – aprendizaje. 3.2.3. Categoría: Recursos Defino como recursos al conjunto de medios didácticos que me van a ayudar en el proceso de enseñanza – aprendizaje, siempre y cuando sean utilizados de manera estratégica. Esta categoría siempre la he considerado como otra debilidad en mi práctica pedagógica, debido a que reconozco que no cuento con las habilidades para prepararlos, por lo que sólo utilizo mínimamente recursos que ya están elaborados o que por allí me los alcanzan. Por otro lado no los empleo frecuentemente ya que carezco de experiencia o desconozco su fundamento teórico. La carencia de los recursos en mi clase motiva a que mis estudiantes no encuentren la utilidad de los conocimientos matemáticos en su vida diaria, lo que hace de esta categoría otra de las debilidades de mi práctica pedagógica que debo superar y debe formar parte del problema a solucionar en el plan de acción. Por lo tanto uno de mis compromisos es revisar teorías que me ayuden a mejorar y convertir esta debilidad en una fortaleza para que mis estudiantes puedan comprender la importancia de la matemática en su vida diaria. Subcategoría: Recursos Físicos Los recursos físicos viene hacer el material tangible o concreto que es empleado en una sesión de enseñanza – aprendizaje como apoyo a las estrategias didácticas para el logro de las capacidades de mis estudiantes. En el contexto de esta subcategoria debo decir que no estoy utilizando los recursos físicos en la magnitud que requiere mi práctica basándose sólo en algunas gráficas en papelotes o en pizarra y los textos que el Ministerio de Educación ha provisto en el presente año lectivo. Esta situación conlleva a que mis estudiantes se sientan a veces desmotivados y aburridos por la rutina. 11
  12. 12. Si mejoro esta forma de trabajo entonces mis estudiantes van a lograr que sus aprendizajes sean significativos, comprendan la importancia de aprender y utilizar la matemática en su vida cotidiana. Subcategoría: Recursos Virtuales Los recursos virtuales son recursos TIC que están conformados por hardware, software y medios audiovisuales que apoyan el proceso de enseñanza – aprendizaje. Con toda sinceridad, los recursos virtuales no son parte en el desarrollo de mis clases a pesar que reconozco la importancia de su utilización y la forma de motivación que consigue en los estudiantes al momento que aprenden. Situación de descontento que me ocasiona ya que mis estudiantes son los más afectados como consecuencia de esta negligencia en mi práctica pedagógica. Mi compromiso es superar este problema y empezar a utilizar este tipo de recursos virtuales en mis sesiones de aprendizaje, por lo que debo de preparar un catálogo de recursos para tener a la mano programas interactivos matemáticos, calculadoras electrónicas, matemática en línea y otros que me ayuden a superar esta debilidad de mi práctica. 3.2.4. Categoría: Evaluación Entiendo como evaluación al proceso que nos permite dar la valoración respectiva a un conjunto de acciones con el propósito de tomar decisiones y verificar el logro de dicho proceso. La evaluación que realizo en mi práctica pedagógica es poco formal, ya que muchas veces por la falta de tiempo no consigo ejecutarla al final de mi sesión de aprendizaje. Reconozco que las veces que he logrado aplicar la evaluación, ésta me refleja resultados desalentadores sobre todo en la capacidad de resolución de problemas, a esto le asumo que es por la falta o deficiente elaboración y utilización de los instrumentos adecuados y pertinentes que me permitan tomar decisiones. Esta debilidad de mi práctica me está trayendo insatisfacción sobre todo que mis estudiantes son los más perjudicados en sus aprendizajes. A pesar de ello debo reconocer que al final de cada unidad aplico una evaluación que permite obtener un calificativo por cada una de las capacidades de área con calificativos de 0 a 20, es decir que en dicho instrumento, mis estudiantes pueden 12
  13. 13. obtener hasta 60 puntos. Pero igualmente los resultados no me satisfacen y a mis estudiantes les ocasiona descontento y desmotivación. Por ser la evaluación un proceso permanente debo tratar de planificarla en cada sesión y sobre todo aplicarla. Por lo que mi compromiso debe ser una eficiente planificación para dar el tiempo necesario a la aplicación de la evaluación y elaborar sus respectivos instrumentos que me permitan recoger información fidedigna sobre los aprendizajes de los estudiantes en el área de matemática. Subcategoría: Instrumentos de Evaluación Desde mi perspectiva los instrumentos de evaluación son recursos tangibles que se utilizan para conocer los resultados del proceso de enseñanza – aprendizaje o también para verificar cómo vamos avanzando en nuestra práctica pedagógica. La formulación de los instrumentos de evaluación en mi práctica pedagógica no son los más pertinentes ya que no me permiten obtener resultados verídicos del proceso didáctico. Reconozco que tengo dificultad para elaborar los instrumentos de evaluación y conseguir que éstos sean innovadores, que cumplan con el objetivo de la planificación de clase. Esto conlleva que mis estudiantes no estén siendo beneficiados con los resultados de sus evaluaciones. Por otro lado, las pocas veces que he llegado a elaborarlos no he llegado a aplicarlos eficientemente por la falta de tiempo o por la mala planificación al ejecutar la sesión de aprendizaje. Por consiguiente, debo investigar teorías que me permitan revisar información para superar esta deficiente acción de mi práctica, que puede ser por ejemplo la elaboración de una matriz de evaluación y exámenes diagnósticos al inicio de cada unidad de aprendizaje. Subcategoría: Tipos de Evaluación Los tipos de evaluación son las diferentes formas de preparar los instrumentos de evaluación y que permiten recoger información desde diferentes perspectivas. Si la preparación de los instrumentos en mi práctica pedagógica es deficiente, también lo es los tipos de evaluación. En algunas oportunidades he aplicado la evaluación escrita, las participaciones y la resolución de problemas en grupos, situación que no me está dando resultados satisfactorios con consecuentes deficiencias en los aprendizajes de mis es estudiantes. 13
  14. 14. También considero que revisando información teorías me ayudaría a superar estos inconvenientes. A esto, el uso de instrumentos de evaluación con recursos TIC sería una muy buena estrategia para realizar una evaluación de manera interactiva y menos tediosa. Subcategoría: Tiempo de Ejecución de la Evaluación El tiempo para ejecutar la evaluación es el periodo que se necesita para ejecutar dicha evaluación. En mi práctica pedagógica, el tiempo para ejecutar la evaluación al final de la clase no he podido lograrlo en la mayoría de la veces, esta situación resulta como consecuencia del mal uso del tiempo en la ejecución del proceso didáctico. Así como toda sesión inicia con la etapa de la motivación debe terminar con la respectiva evaluación para comprobar el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Considero que esta debilidad de mi práctica pedagógica puede ser superada con una buena planificación del tiempo en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, por lo que debo trabajar con más cuidado el problema del tiempo. 3.3. Formulación del problema de investigación acción ¿Qué estrategias cognitivas debo implementar para mejorar mi práctica pedagógica en la resolución de problemas con los estudiantes del 4° año “A” de educación secundaria de la I.E. N° 11124 “Nuestra Señora de la Paz” de la urbanización Las Brisas – Chiclayo? 4. JUSTIFICACION DEL PROBLEMA En nuestra región de Lambayeque, se evidencia deficiencias en el área de matemática por parte de los estudiantes de secundaria, encontrándose dificultades en la aplicación de capacidades cognitivas para la resolución de problemas. A esto se suma que no se cuenta con un trabajo previo que trate el tema de lo que hacen aquellos estudiantes de educación secundaria con bajo rendimiento para superar las dificultades que sus bases deficientes generan en el aprendizaje o en el desempeño en el área de matemática. Esta investigación tiene como meta aportar algo en ese sentido y promover un estudio más profundo sobre el tema en futuros trabajos. Aportar algún elemento sobre el tema puede servir de apoyo a los docentes del área de matemática, pues ellos, al igual que los estudiantes que se encuentran en la situación 14
  15. 15. problemática, tienen que lidiar con las deficiencias en el uso de estrategias cognitivas para el logro de aprendizajes significativos. El conocimiento de las estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes permitirá al docente en ejercicio a adecuar su práctica pedagógica en diversos sentidos a dichas estrategias, así como promover que el mismo estudiante se adecúe por su cuenta en la forma que más le acomode y así favorecer el proceso de su aprendizaje. En la institución educativa Nuestra Señora de la Paz se presenta deficiencias en la resolución de problemas de los estudiantes del área de matemática originado por el limitado conocimiento de las estrategias cognitivas en las sesiones de aprendizaje. Por lo que surge la necesidad de mejorar la práctica pedagógica de los docentes que influyan en el aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido, el presente estudio de investigación acción es de singular importancia dado que la solución sería: diseñar una propuesta pedagógica alternativa que permita implementar estrategias cognitivas para mejorar mi práctica pedagógica en la resolución de problemas del área de matemática de mis estudiantes del 4° año “A” de educación secundaria de la I.E. N° 11124 “Nuestra Señora de la Paz” de la urbanización Las Brisas – Chiclayo. 5. OBJETIVOS: 5.1. Objetivo General Implementar estrategias cognitivas para la mejora de mi práctica pedagógica en la resolución de problemas del área de matemática con los estudiantes del 4° “A” de Educación Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Señora de la Paz, de la urbanización Las Brisas – Chiclayo. 5.2. Objetivos Específicos ü Conocer los fundamentos teóricos de las estrategias cognitivas para mejor organización de las sesiones de aprendizaje del área de matemática. ü Organizar medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas para el adecuado diseño de la sesión de aprendizaje alternativa. 15
  16. 16. ü Diseñar y ejecutar sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias cognitivas para el mejoramiento de la capacidad de resolución de problemas en los estudiantes. ü Evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica que incorpora estrategias cognitivas para el mejoramiento de mi práctica pedagógica en el área de matemática. 6. METODOLOGÍA 6.1. Diseño de la investigación acción La presente investigación acción que estoy desarrollando, se caracteriza por la ejecución de las siguientes fases: ü Fase de la Deconstrucción de mi Práctica Pedagógica: Esta fase la inicié con el diagnóstico del problema de mi práctica a través de los diarios de campo reflexivo. En ellos registré de forma detallada lo que ocurre en mi quehacer pedagógico. Una vez leídos los diarios reflexivos con profundidad y sometidos a riguroso examen e interpretación hermenéutica me permitieron establecer las categorías recurrentes y las subcategorías dentro de mi práctica pedagógica que he venido realizando. Este análisis categorial lo plasmé en el mapa conceptual de la deconstrucción para luego realizar el análisis textual de cada una de las categorías y subcategorías que enmarcaban hasta ese entonces mi práctica pedagógica. ü Fase de la Reconstrucción de mi Práctica Pedagógica: Esta fase, que resulta después de realizar la identificación y análisis del problema según el análisis categorial y textual, me permitirá obtener el diseño de mi propuesta de acciones de cambio, es decir de una propuesta pedagógica alternativa más efectiva de mi práctica. Esta fase, la inicié con la clarificación de las categorías anticipatorias, a través de un mapa conceptual de reconstrucción que sintetizó la sistematización de las categorías y subcategorías de acción a partir de los cuales propondría los cambios, y que actuarían como probables hipótesis de acción. 16
  17. 17. Finalmente, a través de la matriz de consistencia se diseña la propuesta pedagógica formulando el plan de acción. Esta propuesta de cambio será sustentada con las teorías vigentes en contraste con las teorías implícitas de la deconstrucción. ü Fase de Ejecución y Evaluación: Esta fase consiste en el desarrollo y puesta en marcha de la propuesta alternativa e innovadora. Así mismo se realizará la evaluación para verificar la efectividad de la propuesta alternativa, a través de los indicadores de proceso y los indicadores de resultado. 6.2. Actores del cambio. Los actores de cambio, como producto de la efectividad de la propuesta pedagógica alternativa e innovadora, serán: el docente investigador y los 30 estudiantes del 4to año “A” de secundaria de la institución. A continuación los indicares de cambio en cada uno de ellos: ü Un docente que: § Planifica, sus clases aplicando estrategias cognitivas en la resolución de problemas de contexto en relación a un enfoque intercultural. § Ejecuta sus sesiones de clase utilizando recursos didácticos en coherencia con la resolución de problemas de contexto. § Se compromete con la institución educativa para el logro de los objetivos estratégicos organizacionales. § Profesionalmente avanza y se desempeña con responsabilidad y valores éticos, siendo coherente con los que hace y dice. § Logra cambios relevantes en su práctica pedagógica en beneficio de sus estudiantes. § Reflexiona críticamente sobre su práctica pedagógica en beneficio de sus estudiantes. ü Un estudiante que: § Aprende significativamente a resolver problemas matemáticos en relación a su contexto y con los recursos didácticos relevantes. § Se motiva y desarrolla sus capacidades cognitivas en el área de matemática para la resolución de problemas. 17
  18. 18. § Aplica sus conocimientos previos y los relaciona a nuevas situaciones de aprendizaje significativo. 6.3. Técnicas e instrumentos. Para la recolección e interpretación de la información por efecto de la presente investigación consideraré la siguiente metodología: ü Métodos y Técnicas de Recolección de Información: Las técnicas serán cualitativas, como: el diario de campo reflexivo del docente, la observación y la entrevista aplicada en profundidad a estudiantes con adecuado nivel de reflexión y capacidad crítica demostrado en clase, así como otras técnicas e instrumentos que podrían surgir de acuerdo a las necesidades de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa. ü Técnicas de Análisis para la Interpretación de la Información: Estas técnicas serán: la categorización y codificación de los datos en cada diario de campo reflexivo. La matriz y mapas conceptuales para la deconstrucción y reconstrucción de las categorías y subcategorías, así como el análisis categorial y textual. ü Población y Muestra de Estudio: Siendo el objeto de estudio, mi práctica pedagógica, entonces la población la constituye la totalidad de mis prácticas pedagógicas con los estudiantes del 4to año “A” de secundaria de la Institución Educativa Nº 11124 Nuestra Señora de la Paz. Así mismo para una muestra representativa se considera la cantidad de 10 registros pedagógicos de mi práctica en el área de matemática. También, el trabajo en el aula implicará procesos y resultados como: estrategias, actividades, manejo del ambiente, manejo de recursos, planificación, logro de capacidades, para detectar mis debilidades, vacíos y fortalezas de mi práctica pedagógica. 18
  19. 19. 7. RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA: PROPUESTA DEL PLAN DE ACCION 7.1. Organización e incorporación de las categorías en la reconstrucción: La categoría de acción que permite la propuesta pedagógica alternativa, queda establecida en el mapa conceptual de la reconstrucción (anexo 04), la misma que es: ü Metodología; que permitirá la aplicación de estrategias de enseñanza y la resolución de problemas de contexto. 7.2. Marco teórico referencial. El marco teórico referencial lo abordaré atendiendo a los campos de acción de mi práctica pedagógica reconstruida. Por lo que creí conveniente plantearlo de la siguiente manera: 7.2.1. Definición de Estrategias de Enseñanza “Son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes” (Farmer & Wolf, 1991). “La estrategia, es un conjunto de actividades mentales cumplidas por el sujeto, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimientos” (Beltrán, 1995; citado por Gallegos, 2001). “Son pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su aprendizaje que tienen una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos internos relacionados con la codificación…” (Wenstein & Mayer, 1986; citado por Gallegos, 2001). “Es una operación mental. Son como las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas” (Gallegos, 2001). Considerando estas definiciones, asumo que las estrategias de enseñanza son el medio o recursos para la ayuda pedagógica, las herramientas, procedimientos, pensamientos, conjunto de actividades mentales y operación mental que se utiliza para lograr aprendizajes. Por lo tanto, ¿qué se va entender por estrategias de enseñanza basadas en un enfoque constructivista? Son todos aquellos procedimientos que el docente y alumno utilizan para la construcción conjunta del aprendizaje significativo. 19
  20. 20. 7.2.2. Definición de Estrategias de Aprendizaje Según Winstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. De la misma forma, Dansereau (2001) y también Nisbet & Shucksmith (2002), las definen como consecuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Por otra parte, otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de las estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo. Además, según Genovard & Gotzens (2000), las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender. Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la información a aprender para su óptima codificación. Consecuentemente, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; también tiene un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del estudiante ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. 7.2.3. Estrategias didácticas Las estrategias didácticas se pueden definir como una serie de pasos, habilidades, métodos, técnicas y recursos que se planifican de manera flexible para ayudar al educando a obtener un aprendizaje significativo. Según Benedito (2000), las estrategias didácticas “son un conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la consecución de objetivos procedimentales durante el proceso educativo”. Estas estrategias representan un mecanismo por medio 20
  21. 21. del cual se logran los objetivos de aprendizaje, considerando que las mismas proporcionan al docente pautas precisas para la acción. En la enseñanza de la matemática, el docente debe aplicar diversas estrategias que conduzcan a los estudiantes a redescubrir y buscar vías para solucionar problemas, integrar los conocimientos nuevos a un sistema de relaciones y aplicación de los mismos. El docente debe disponer de un amplio repertorio de herramientas, todas las distintas estrategias posibles, que le permitan enfrentar de un modo amplio y creativo los problemas con los que se encuentra habitualmente en su quehacer pedagógico, no solamente a la hora de planificar, sino también cuando deba llevar adelante una clase, una unidad didáctica o un programa de estudios. Conocer en profundidad diferentes estrategias didácticas permite explorar sistemáticamente las relaciones que existen entre los propósitos educativos, los contenidos seleccionados para enseñar, los diseños curriculares y los materiales de enseñanza, además de las distintas teorías psicológicas y sociales acerca del aprendizaje escolar. A la hora de programar, los docentes deben tomar decisiones relacionadas con la forma, el cómo, el qué y el cuándo enseñar. Ellas marcarán los lineamientos generales del proceso educativo que llevarán a cabo. Es así como los docentes, en tanto diseñadores de la enseñanza, deben reflexionar acerca de las intenciones educativas, la selección, la organización y la sucesión ordenada de los contenidos, además de elaborar estrategias didácticas para ser utilizadas en los contextos en los cuales se enmarcan sus prácticas pedagógicas. En la actualidad, la enseñanza de la matemática ha superado su tan conocido “aspecto instrumental” y se ha constituido en conocimiento necesario para comprender y enriquecer otros campos del saber como el científico y el técnico, con un enfoque interdisciplinario, cuyo propósito es buscar soluciones alternativas a nuevas situaciones. Por todo lo antes mencionado, es fundamental que el docente, los directivos de la escuela y todas las demás personas involucradas en el proceso educativo entiendan la responsabilidad compartida que deben asumir y la importancia que sus actuaciones tienen sobre el éxito de los estudiantes. 7.2.4. Estilos de Enseñanza en matemática La matemática como actividad posee una característica fundamental: la matematización. Matematizar es organizar y estructurar la información que aparece en un problema, 21
  22. 22. identificar los aspectos matemáticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras. En cuanto a la matematización, Castañeda (2007) establece que la resolución de problemas en matemáticas distingue dos formas de mate matización: horizontal y vertical. “La matematización horizontal, nos lleva del mundo real al mundo de los símbolos y posibilita tratar matemáticamente un conjunto de problemas.” En esta actividad son característicos los siguientes procesos: ü Identificar las matemáticas en contextos generales. ü Esquematizar. ü Formular y visualizar un problema de varias maneras. ü Descubrir relaciones y regularidades. ü Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas. ü Transferir un problema real a uno matemático. ü Transferir un problema real a un modelo matemático conocido. “La matematización vertical, consiste en el tratamiento específicamente matemático de las situaciones”, y en tal actividad son característicos los siguientes procesos: ü Representar una relación mediante una fórmula. ü Utilizar diferentes modelos. ü Refinar y ajustar modelos. ü Combinar e integrar modelos. ü Probar regularidades. ü Formular un concepto matemático nuevo. Estos dos componentes de la matematización pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseñanza de la matemática. 7.2.5. Estrategias en la Resolución de Problemas Matemáticos Una de las principales características de la matemática, es la resolución de problemas como parte de la formación del estudiante. Debido a ello, quienes se dedican al ejercicio docente y a la investigación se han dado a la tarea de estudiar el complejo campo de la resolución de ejercicios en el área matemática. 22
  23. 23. Según Polya (1945), un problema se resuelve de manera correcta si se siguen apropiadamente los siguientes pasos: comprender, concebir un plan para descubrir la solución, ejecución del plan y verificación del procedimiento y, finalmente, la comprobación del resultado. Bañuelos (1995), proporciona toda una descripción de cada uno de los pasos que se han mencionado: ü Primero. Tiene que comprender el problema. ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuáles son las condiciones? ¿Es posible cumplir las condiciones? ¿Son suficientes las condiciones para hallar la incógnita? ¿O son insuficientes? ¿O son redundantes? ¿O son contradictorias? Dibuje una figura. Adopte una notación adecuada. Separe las diferentes partes de las condiciones. ¿Puede ponerlas por escrito? ü Segundo. Descubra las relaciones entre los datos y la incógnita. Puede verse obligado a tomar en cuenta problemas auxiliares si no encuentra una relación inmediata. Para la concepción del plan se puede seguir una guía basada en las preguntas: ¿Se ha encontrado antes con el problema? ¿O lo ha visto antes de forma diferente? ¿Conoce algún problema relacionado? ¿Conoce algún problema que pueda ser útil? Mire la incógnita e intente recordar algún problema que tenga una igual o parecida. Lo que Polya expone como la concepción del plan es muy importante pues lo que propone es que si no se pude resolver un problema o ejercicio propuesto, debe intentarse resolver primero algún problema que se relacione con el mismo, tratar de ubicar algún problema más sencillo, puede que se trate de uno más general, más particular o quizá análogo. Por lo que se ha observado en el aula y confirmado con la aportación de otros colegas docentes del área de matemáticas, esta estrategia es de uso común entre los estudiantes tanto aquellos que tienen problemas con la materia como quienes tienen un desempeño sobresaliente. Incluso se reporta por parte de algunos profesores que quienes tienen problemas en matemáticas suelen emplear con más frecuencia el contraste con ejercicios análogos, empleando para ello las notas de clase. Por su parte, quienes no tienen problemas en matemáticas emplean más la solución de un ejercicio que sea de tipo general, del mismo género del que se les propone, en la mayoría de los casos sin necesidad de consultar sus notas. 23
  24. 24. A la ejecución del plan y verificación del procedimiento, así como la comprobación del resultado propuesto por Polya se le describe como: Lleve a cabo su plan. Cuando lleve a cabo su plan de resolución, compruebe cada paso. ¿Puede ver claramente que el paso es correcto? ¿Puede demostrar que es correcto? Examine la solución obtenida. Verifique. ¿Puede comprobar el resultado? ¿Puede comprobar el razonamiento? ¿Puede extraer el resultado de otra manera? ¿Puede percibirlo a primera vista? ¿Puede utilizar el resultado, o el método, para algún otro problema? (Bañuelos, 1995). Además de todo lo que se ha descrito, Polya propuso el empleo de diversos métodos heurísticos tales como descomponer el problema en sub problemas más simples, usar diagramas o gráficas y trabajar el problema hacia atrás. Por su parte, Schoenfeld (1985), se ha dedicado a proponer actividades de aprendizaje en el aula. “Su interés es la necesidad de propiciar situaciones similares a las condiciones que los matemáticos experimentan en el proceso de desarrollo de las matemáticas. Asume una postura de novato – experto” (Bañuelos, 1995). El modelo de resolución que propone es el siguiente: Análisis, exploración y comprobación de la solución obtenida. Según Rizo & Campistrous (2002), Consideran cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas, las cuales son: ü Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aquí incluye, entre otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en cuestión, hechos y definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos útiles para la solución. ü Los métodos heurísticos: En esta dimensión se ubican las estrategias generales que pueden ser útiles en la resolución de un problema, como, por ejemplo, las aisladas por Polya. ü Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluación del proceso utilizado al resolver un problema. ü El sistema de creencias en la cual se ubica la concepción que tenga el individuo acerca de las matemáticas. 24
  25. 25. 7.2.6. Condiciones de un Buen Material Didáctico Bujanda (2001), en su libro Tendencias actuales en la enseñanza de la matemática, habla sobre las condiciones que debe reunir el material didáctico, que son: ü Que sea capaz de crear situaciones atractivas al aprendizaje. ü Que facilite la apreciación del significado de sus propias acciones. Esto es, que pueden interiorizar los procesos que realiza a través de la manipulación y ordenación de los materiales. ü Que prepare el camino a nociones matemáticamente valiosas. Si un material no cumple esta condición de preparar y facilitar el camino para llegar a un concepto matemático, no puede ser denominado didáctico, en lo que se refiere a nuestro campo. ü Que depende solamente en parte de la percepción de las imágenes virtuales. Hay que tener en cuenta que el material didáctico puede servir de base concreta en una etapa determinada ü Que sea polivalente. Atendiendo a consideraciones prácticas, deberá ser susceptible de ser utilizado como introducción motivadora de distintas cuestiones. 7.2.7. Evaluación Pedagógica Castro (2003), en su libro Hacia la Pedagogía de la Cooperación, señala que: “En la evaluación se aprecian en la actualidad tres tendencias; reducción a uno de sus componentes, absolutización a uno de sus efectos y enfoque holístico. En el primer caso se ponderaba la evaluación, los objetivos, el contenido, los métodos, formas y medios se relegaban a planos inferiores, esto por supuesto tenía una influencia nociva tanto en el docente como en el estudiante pues los programa y contenidos se desarrollaban en función de esos intereses, deformando tanto al maestro como al educando e incluso en el segundo lo supremo era el estudio para aprobar y no para aprender.” La evaluación tiene cuatro grandes direcciones: La dirección del trabajo pedagógico, la dirección del aprendizaje, la dirección del currículo y la dirección de la institución. De acuerdo con las nuevas concepciones integradoras de la evaluación, según el citado autor la evaluación del aprendizaje tiene varias funciones que le dan vida y de no existir las mismas quedaría en el plano teórico como categoría pedagógica. Aunque existen diferentes criterios respecto a las funciones, después de un estudio el Dr. Castro señala las siguientes funciones: 25
  26. 26. ü Función pedagógica, se considera la rectora en la evaluación y se caracteriza por producir tres efectos: Efecto instructivo, efecto educativo y efecto de resonancia. El efecto instructivo, se logra cuando se establece con precisión la relación objetivos – evaluación, cuando el alumno es orientado adecuadamente hacia esos objetivos, tiene clara conciencia de que se espera de él, es decir cuando es protagonista del proceso y sobre todo de su evaluación. El alumno verifica lo que sabe, ordena y clasifica los conocimientos, emplea sus habilidades, diferencia lo que sabe de lo que no sabe. ü Efecto educativo, se concreta a través de la calidad de la relación profesor-alumno durante la evaluación, actitud del alumno ante la evaluación, participación individual y grupal de los estudiantes en la evaluación, atención de los profesores a las diferencias individuales y argumentación de las clasificaciones. ü Efecto de resonancia, es el reflejo objetivo o distorsionado de los efectos instructivos y educativos de la evaluación en los diferentes sujetos y contextos sociales. Estos efectos no se identifican fácilmente, no obstante existen algunos factores que revelan su existencia, como por ejemplo estudiar para aprobar con el fin de acreditarse, siendo el objetivo real la asimilación consciente. Es importante que el docente tenga clara conciencia de que el efecto de resonancia puede solapar y hasta reducir los efectos instructivos y educativos. 7.2.8. Las estrategias cognitivas en matemáticas y el papel docente A pesar de lo importantes que son las estrategias cognitivas para todo tipo de estudiante, es decir, desde aquellos que son sobresalientes pasando por los que presentan un desempeño estándar hasta los que tienen verdaderas dificultades en la escuela, en cualquier rama del conocimiento, lo cierto es que muchas veces el empleo de las estrategias se convierte en un acto meramente empírico, pues difícilmente el profesor puede dedicarle un tiempo del que le provee el plan de estudios, que normalmente es poco, para mostrar diversas formas de obtener una solución y más aún, cuando observa que sus estudiantes están arrastrando deficiencias en sus conocimientos previos, especialmente en el área de matemática. Si bien es cierto que los aportes de Polya & Schoenfeld (1985), en lo referente a las estrategias en la resolución de problemas, se presentan como estrategias bien pensadas y estructuradas para aplicar en el aprendizaje de las matemáticas, no son fáciles de enseñar y requieren para ello una preparación especializada en el campo de la 26
  27. 27. matemática lo que hace que la mayor parte de los maestros (que no poseen la formación de un matemático) no las reconozcan con facilidad y, lo que es más grave aún, no puedan enseñarlas a sus estudiantes (Rizo & Campistrous, 2002). Estos hechos constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta de éxito en la introducción de las estrategias en la escuela, tal como comentan Rizo y Campistrous (2002): que por su misma naturaleza las estrategias tienen un carácter heurístico, no algorítmico, no se trata de formar patrones de conducta para utilizar una u otra estrategia a partir de ciertas señales sino de dotar a los alumnos de "herramientas" que pueden utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo cuando no existe un "camino natural" para resolverlo. Otra cuestión a considerar es que las estrategias, en este caso, de todo tipo; en un principio, se ofrecen a los maestros con la intención de que esto ayude a sus alumnos, es decir, no se elabora un procedimiento para que sean los estudiantes quienes elaboren estrategias o se apropien de algunas, sino que se utilizan de manera externa, como algo que existe que ya está dado y que el profesor utiliza en y como apoyo a su trabajo. 7.3. Plan de acción 7.3.1. Campo de acción Los campos pedagógicos con el cuales se articula mi problema de investigación son: la planificación, medios y materiales y evaluación (anexo 05). ü Planificación: La planificación curricular se ocupa solamente de determinar qué debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas para su implantación. Entonces puedo afirmar que la planificación es un proceso para determinar “a donde ir” y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz posible. Por otro lado, planificar es la acción que consiste en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitación de los 27
  28. 28. medios. Su importancia radica en la capacidad del docente para prever las actividades a desarrollar con anticipación. La planificación curricular, es entonces, el proceso de previsión de las acciones que deberían realizarse en una institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de de aprendizajes deseables en los estudiantes. ü Medios y Materiales: Los medios educativos son variados, son cualquier instrumento u objeto que sirve como canal para transmitir entre un interactuante y otros. Estos pueden ser el medio visual: transparencias, artículos periodísticos, un papelógrafo, medios auditivos y el medio audiovisual: televisión, computadoras. Los medios y materiales educativos son todas aquellas experiencias y elementos que se utilizan en la enseñanza y que hacen uso de la visión y/o el oído. Así mismo, son objetos y recursos instruccionales que proporcionan a los estudiantes una experiencia indirecta de la realidad y que implican tanto la organización didáctica del mensaje que se decía comunicar, como el equipo técnico necesario para materializar ése mensaje. Un medio no es meramente un material o un instrumento, sino una organización de recursos que medía la expresión de acción entre maestro y estudiante. Por lo tanto el medio educativo es todo elemento que facilita el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organización de la persona. Los materiales educativos, son instrumentos de comunicación en el proceso enseñanza – aprendizaje. Los medios educativos también son entendidos como los instrumentos u objetos que puedan servir como recursos para que, mediante manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso intervenga en el desarrollo de alguna función de enseñanza. Por otro lado, podemos decir que son los medios físicos en tanto vehiculizan un mensaje a fines de enseñanza: los materiales educativos presentan contenidos a través de uno o más medios. Entonces el medio son canales a través de los cuales se comunican los mensajes, tenemos a los medios visuales, auditivos y audiovisuales. El material educativo, son los elementos que facilita en el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organización de la persona, tenemos como material un periódico, una canción, una anécdota. 28
  29. 29. Al analizar esta información me doy cuenta que los medios y materiales educativos son términos polisémicos y se definen: “Son aquellos recursos, instrumentos, herramientas que facilita el proceso enseñanza-aprendizaje, utilizados por el alumno, maestro. Permiten la adquisición de habilidades, destrezas del alumno, consolida los aprendizajes previos y estimulan la fusión de los sentidos". ü Evaluación: El concepto de evaluación es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo. Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación. Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones. La evaluación es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar, de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación. La evaluación resulta ser una de la etapas más importantes del proceso de enseñanza aprendizaje, que debe ser continua y constante, porque no basta un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y después del proceso educativo, y a que esto no va a permitir conocer el material humano que estamos conduciendo, así como también nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamos produciendo en el desarrollo del que hacer educativo. 7.3.2. Hipótesis De Acción Las hipótesis de acción me permiten precisar las acciones que generen los cambios del problema. Por lo que tuve que diseñar una matriz de consistencia que me permitió dar respuestas de solución al problema planteado en esta investigación (anexo 06). A continuación las hipótesis de acción: 29
  30. 30. 7.3.2.1. Hipótesis de acción general La implementación de estrategias cognitivas en mis sesiones de aprendizaje del área de matemática, contribuirá a mejorar mi práctica pedagógica en la resolución de problemas con los estudiantes del 4° A de Educación Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Señora de la Paz, de la urbanización Las Brisas – Chiclayo. 7.3.2.2. Hipótesis de acción específicas H1. Conociendo los fundamentos teóricos de las estrategias cognitivas me permitirá organizar mejores sesiones de aprendizaje. H2. La organización de medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas permitirá el adecuado diseño de la sesión de aprendizaje alternativa. H3. El diseño y ejecución de mis sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias cognitivas hará posible el mejoramiento de la capacidad de resolución de problemas en mis estudiantes. H4. La evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica que incorpora estrategias cognitivas hará posible un mejoramiento de mi práctica pedagógica en el área de matemática. 7.3.2.3. Acciones y programa de actividades H1: Conociendo los fundamentos teóricos de las estrategias cognitivas me permitirá organizar mejores sesiones de aprendizaje. Acción Actividades Conocimiento de los fundamentos teóricos de las estrategias cognitivas. ü Seleccionar información científica sobre estrategias cognitivas. ü Analizar la información teórica sobre estrategias cognitivas. ü Sistematizar la información sobre estrategias cognitivas. Responsables Recursos Cronograma J A S O x Docente investigador. ü Libros. ü Páginas web. ü Artículos científicos ü Revistas educativas x x x x x x x x 30
  31. 31. H2: La organización de medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas permitirá el adecuado diseño de la sesión de aprendizaje alternativa. Acción Actividades Responsables ü Seleccionar material estructurado y no Organización estructurado coherente con de medios y las estrategias cognitivas. materiales ü Elaborar material pertinente con estructurado y no las estrategias estructurado para la cognitivas. ejecución de las estrategias cognitivas. Recursos Docente investigador. ü Libros. ü Artículos científicos ü Revistas educativas ü Material concreto. ü Material virtual. Cronograma J A S O x x x x x x x x H3: El diseño y ejecución de mis sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias cognitivas hará posible el mejoramiento de la capacidad de resolución de problemas en mis estudiantes. Acción Actividades ü Seleccionar estrategias cognitivas para la resolución de Diseño de problemas. sesiones de ü Diseñar la sesión de aprendizaje aprendizaje alternativa considerando con enfoque en la estrategias resolución de cognitivas. problemas. ü Ejecutar la sesión de aprendizaje alternativa. Responsables Recursos ü ü ü ü Docente investigador DCN PEI. PCI. Rutas de aprendizaje ü Programación Curricular. ü Bibliografía especializada ü Páginas virtuales. Cronograma J A S O x x x x x x x x x x x x H4: La evaluación con enfoque crítico reflexivo de la ejecución de la propuesta pedagógica que incorpora estrategias cognitivas, hará posible un mejoramiento de mi práctica pedagógica en el área de matemática. Acción Actividades ü Verificar la ejecución del plan de acción. ü Criticar la ejecución de las sesiones alternativas Evaluación de de aprendizaje, la ejecución identificando las de mi fortalezas y debilidades. propuesta ü Valorar el mejoramiento pedagógica. de mi práctica docente en la puesta en marcha del plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa. Responsables Recursos Cronograma J A S O x Docente investigador. ü Sesión de aprendizaje ü Diario reflexivo. ü Ficha de observación. ü Videos. ü Fotografías. x x x x x x x x 31
  32. 32. 7.4. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta pedagógica. 7.4.1. Indicadores de proceso: Hipótesis Específicas Actividades ü Seleccionar información científica estrategias cognitivas. Indicador de Proceso ü Organiza información científica pertinente sobre sobre los fundamentos teóricos de las estrategias cognitivas. Fuentes de Verificación ü Fichas de investigación bibliográfica. H1: Conociendo los ü Relaciona la teoría de fundamentos teóricos ü Analizar la las estrategias ü Fichas textuales. de las estrategias información teórica cognitivas para la ü Fichas de cognitivas me sobre estrategias resolución de parafraseo. permitirá organizar cognitivas. problemas mejores sesiones de matemáticos. aprendizaje. ü Sistematizar información estrategias cognitivas. la sobre ü Formula conclusiones ü Organizador teóricas sobre visual (mapa estrategias cognitivas mental, para la resolución de conceptual, problemas cuadro matemáticos. sinóptico). ü Seleccionar material ü Discrimina material estructurado y no adecuado con las ü Catálogo estructurado recursos estrategias cognitivas coherente con las didácticos. para la resolución de estrategias problemas. cognitivas. de H2: La organización de medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas permitirá el adecuado material diseño de la sesión ü Elaborar ü Diseña material estructurado y no ü Sesión de de aprendizaje pertinente a las estructurado para la aprendizaje. alternativa. estrategias cognitivas ejecución de las ü Diario reflexivo. de la sesión de estrategias ü Fotografías. aprendizaje alternativa. cognitivas. 32
  33. 33. Hipótesis Específicas Actividades Indicador de Proceso Fuentes de Verificación ü Seleccionar ü Elige estrategias de ü Fichas estrategias cognitivas pertinentes investigación cognitivas para la para la resolución de resolución de bibliográfica. problemas. problemas. H3: El diseño y ejecución de mis sesiones de ü Diseñar la sesión de aprendizaje aprendizaje alternativas ü Elaboración de la alternativa con considerando sesión de aprendizaje enfoque en la estrategias cognitivas alternativa. resolución de hará posible el problemas. mejoramiento de la capacidad de resolución de problemas en mis ü Desarrolla sesiones de estudiantes. aprendizaje ü Ejecutar la sesión de considerando aprendizaje estrategias cognitivas alternativa. en la resolución de problemas. ü Sesiones aprendizaje alternativa. de ü Diario reflexivo. ü Sesiones de aprendizaje. ü Informe. ü Grabaciones. ü Diario reflexivo. de ü Comprueba el proceso ü Sesiones ü Verificar la aprendizaje. del plan de acción en ejecución del plan cada sesión de ü Encuestas. de acción. aprendizaje alternativa. ü Instrumentos de investigación. H4: La evaluación con enfoque crítico reflexivo de la ü Criticar la ejecución de las sesiones ejecución de la ü Analiza e interpreta la alternativas de propuesta implementación de las aprendizaje, pedagógica que sesiones de identificando las incorpora estrategias aprendizaje. fortalezas y cognitivas, hará debilidades. posible un mejoramiento de mi práctica pedagógica el en el área de ü Valorar mejoramiento de mi matemática. práctica docente en ü Reflexiones sobre la la puesta en marcha práctica docente en del plan de acción relación a la propuesta de la propuesta pedagógica alternativa. pedagógica alternativa. ü Diario reflexivo. ü Análisis de las encuestas e instrumentos de investigación. ü Registros. ü Diario reflexivo. ü Análisis e interpretación de los resultados. 33
  34. 34. 7.4.2. Indicadores de logro: Hipótesis Indicadores de Logro Fuentes de verificación Hipótesis General: La implementación de estrategias cognitivas en mis sesiones de aprendizaje del área de matemática, ü Estudiantes que resuelven problemas matemáticos contribuirá a mejorar mi práctica contextuales aplicando pedagógica en la resolución de problemas con los estudiantes del estrategias cognitivas. 4° A de Educación Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Señora de la Paz, de la urbanización Las Brisas – Chiclayo. Hipótesis Específica 1: Conociendo los fundamentos teóricos de las estrategias cognitivas me permitirá organizar mejores sesiones de aprendizaje. Hipótesis Específica 2: La organización de medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas permitirá el adecuado diseño de la sesión de aprendizaje alternativa. de ü Resultados evaluación de la sesión de aprendizaje. ü Diarios de campo pedagógicos. ü Fichas. ü Registros. ü Docente que planifica mejor su práctica pedagógica ü Programación anual. aplicando los fundamentos Unidad didáctica. teóricos de las estrategias Sesiones. cognitivas. ü Docente que selecciona ü Recursos didácticos medios y materiales en la sesión de pertinentes con las aprendizaje. estrategias cognitivas en sus ü Fichas de evaluación. sesiones de aprendizaje. ü Sesiones de aprendizaje. ü Registro de campo reflexivo. Hipótesis Específica 3: ü Ficha de El diseño y ejecución de mis ü Docente que diseña sesiones caracterización de la sesiones de aprendizaje alternativas P.P. de aprendizajes alternativas considerando estrategias cognitivas a los incorporando estrategias ü Encuesta hará posible el mejoramiento de la cognitivas. estudiantes. capacidad de resolución de del ü Informe problemas en mis estudiantes. acompañante pedagógico. ü Videos. ü Fotografías. 34
  35. 35. Hipótesis Indicadores de Logro Fuentes de verificación Hipótesis Específica 4: La evaluación con enfoque crítico reflexivo de la ejecución de la ü Docente que evalúa de ü Ficha propuesta pedagógica que incorpora modo crítico reflexivo su autoevaluación. estrategias cognitivas, hará posible ü Diario reflexivo. práctica pedagógica. un mejoramiento de mi práctica pedagógica en el área de matemática. 8. 8.1. PRESUPUESTO Bienes y Materiales Cantidad 04 1 000 500 02 03 100 50 24 03 01 05 05 Especie Costo unitario Cartuchos de tinta (recargas) Papel bond Blanco A4 Papel bond Color A4 Portafolios Cuadernos de apuntes Papelotes Cartulinas B/C Plumones gruesos Limpia tipos Juego de reglas de madera Tijeras Cintas de embalaje Otros materiales Costo total 5.00 20.00 12.00 12.00 5.00 0.25 0.50 2.00 5.00 50.00 2.00 2.50 50.00 Total 8.2. de 20.00 20.00 12.00 24.00 15.00 25.00 25.00 48.00 15.00 50.00 10.00 12.50 50.00 s/. 326.50 Servicios ü Internet 20.00 ü Llamadas telefónicas 10.00 ü Pasajes 20.00 Total S/. 8.3. 50.00 S/. 100.00 Material Auxiliar ü Materiales lúdicos / concretos Total 35
  36. 36. 8.4. Resumen a) Bienes materiales s/. 326.50 b) Servicios s/. 50.00 c) Material auxiliar s/. 100.00 S/. 476.50 Total General 9. CRONOGRAMA GENERAL DE ACTIVIDADES CRONOGRAMA Nº ACTIVIDADES 2012 A 01 02 03 04 05 06 07 08 S O 2013 N D F M A M J J 2014 A S O N D E F Diagnóstico la situación problemática de mi práctica pedagógica Registro de los diarios de campo reflexivo. Análisis y categorización de los diarios de campo reflexivo. Elaboración del mapa conceptual de deconstrucción. Análisis textual de las categorías Revisión de las fuentes bibliográficas. Elaboración del mapa de reconstrucción de mi Práctica Pedagógica. Elaboración de la propuesta reconstructiva. 09 Elaboración del informe tentativo. 10 Diseño de las sesiones alternativas. 11 Ejecución del plan de acción alternativo. 12 Informe final investigación. de 36
  37. 37. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Alonso, V., Gonzales, A. & Sáenz, O. (1988). Estrategias operativas en la resolución de problemas matemáticos en el ciclo medio de EGB. Enseñanza de las Ciencias, 6(3), pp. 251-264. 2. Arrieta, J.J. (1989). La resolución de problemas y la educación matemática: hacia una mayor integración entre investigación y desarrollo curricular. Enseñanza de las Ciencias, 7 (1), 63-71. 3. Blanco, L. J. (1998). Otro nivel de aprendizaje: perspectivas y dificultades de aprender a enseñar matemáticas. Cultura y Educación, 9, pp. 77-96. 4. Bosch, M., Bolea, P. & Gascón, J. (2001). ¿Cómo se construyen los problemas en didáctica de las matemáticas?: Parte II: El álgebra escolar en el Programa Epistemológico. Educación Matemática, 13, 3. 5. Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1986). Solución ideal de problemas. Guía para mejor pensar, aprender y crear. Barcelona: Labor. 6. Carrasco, José & Basterretche, Juan. (2004). Técnicas y recursos para motivar a los alumnos. Alcalá, ediciones Rialp, p. 55. 7. Carrillo, J. (1998). La resolución de problemas en la enseñanza secundaria. Ejemplificaciones del para qué. Épsilon, 40, pp. 15-16. 8. Conde de Lara, Edgardo M. & Conde Reboso, Anay. Proyecto de Investigación [Citado el El 25.07.11] Disponible en http://bvs.sld.cu/revistas/gme/pub/vol.6.(3)_08/p8.html. 9. Contreras, L.C. & Carrillo, J. (1997). La resolución de problemas en la construcción de conocimiento. Un ejemplo. Suma, 24, pp. 21-25. 10. De Corte, E. (1993). La mejora de las habilidades de resolución de problemas matemáticos: hacia un modelo de intervención basado en la investigación, en Beltrán, J.A., Bermejo, V. Prieto, M.D. y Vence, D. Intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide. pp. 146-168. 11. Díaz B, Arriaga, F. & Hernández, G. (2001). Estrategias docentes para el aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. México: Editorial Mc-Graw Hill. 37
  38. 38. 12. Escaño, José & Gil, De La Serna María. (2006). Cómo se aprende y cómo se enseña. Ediciones Horsori. pp. 163 13. Méndez, Zayra. (2006). Aprendizaje y cognición. Universidad Estatal a Distancia Costa Rica. pp. 91. 14. Ortiz Ocaña Alexander. (2007). Metodología del aprendizaje significativo, problémico y desarrollador. Ediciones Santillas, pp. 95. 15. Polya, G. (1965). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas. 16. Puig, L. (1992). Aprender a resolver problemas, aprender resolviendo problemas. Aula, 6, pp. 10-12. 17. Puig, L. (1993). El estilo heurístico de resolución de problemas. Aspectos didácticos en matemáticas. Zaragoza: ICE. pp. 93-122. 18. Recio, A. M. (1999). Una aproximación epistemológica a la enseñanza y el aprendizaje de la demostración matemática. Tesis doctoral. Universidad de Granada. 19. Rodríguez Sosa, Jorge. (s.a.). La Investigación Educativa ¿Qué es? ¿Cómo se hace?. Lima: Doxa. 123 pp. 20. Romero Trenas Fabiola. (1997). Aprendizaje significativo y constructivismo, Revista digital para los profesionales de la enseñanza, Andalucía. 21. Riquez Villarreal, Eva. (1995). Guía para la elaboración de Proyectos de Investigación. Lima: Editorial San Marcos. 67 pp. 22. Sacristan, José Gimeno. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid España: Ediciones Morata, pp. 441. 23. Schoenfeld, A (1992). Aprender a pensar matemáticamente: Resolución de problemas, metacognición, y sentido de decisiones en Matemáticas. Nueva York: Macmillan Publishing Company. 38

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