1. Π.Μ.΢. ΘΕΩΡΙΑ ΠΡΑΞΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗ΢Η ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΙΚΟΤ ΕΡΓΟΤ
ΔΙΔΑ΢ΚΩΝ: Κος ΦΛΟΤΡΗ΢
ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΠΑΝΑΓΙΩΣΟΤ ΔΑΝΑΗ
Α.Μ: 211010

3. • Γεννόθηκε το 1915 τυφλόσ και απϋκτηςε την όραςό του μετϊ από δύο επεμβϊςεισ.
• ΢πούδαςε Χυχολογύα ςτο Duke University και ϋλαβε μεταπτυχιακό και διδακτορικό
τύτλο ςπουδών από το Harvard University
• Αντύθετοσ με τισ απόψεισ του ΢υμπεριφοριςμού, μαζύ με τον Leo Postman διατύπωςαν
μια νϋα θεωρύα τησ αντύληψησ, ςύμφωνα με την οπούα η Χυχολογύα πρϋπει να αςχοληθεύ
με το πώσ οι ϊνθρωποι βλϋπουν και ερμηνεύουν τον κόςμο καθώσ επύςησ και με το πώσ
ανταποκρύνονται ςτα ερεθύςματα που δϋχονται από το περιβϊλλον.
• Έπειτα, το ενδιαφϋρον του ςτρϊφηκε ςτη γνώςη, πώσ δηλαδό οι ϊνθρωποι ςκϋφτονται.
• Ακόμη αςχολόθηκε με τη Υιλοςοφύα και την Ανθρωπολογύα.
• Η ςυμβολό του ςτη μελϋτη τησ αντύληψησ, τησ νόηςησ και τησ εκπαύδευςησ θεωρεύται
πολύτιμη.

4. • Προςπαθούν να ερμηνεύςουν τισ εςωτερικϋσ διαδικαςύεσ
γνωςτικόσ ανϊπτυξησ και μϊθηςησ.
• ΢ημαντικό ρόλο διαδραματύζουν οι εςωτερικϋσ γνωςτικϋσ δομϋσ
που δημιουργούνται ςταδιακϊ με την επύδραςη του περιβϊλλοντοσ
και η προςπϊθεια του ατόμου να ανταποκριθεύ ςε αυτό.
• Οι δομϋσ και οι διαδικαςύεσ με τισ οπούεσ λαμβϊνει χώρα η μϊθηςη
δεν εύναι ύδιεσ ςε όλεσ τισ ηλικύεσ, γι᾽ αυτό και ο τρόποσ ςκϋψησ και
οι δυνατότητεσ μϊθηςησ διαφϋρουν από ηλικύα ςε ηλικύα.
• Σο παιδύ δεν εύναι μικρογραφύα του ενόλικα. Κϊθε περύοδοσ τησ
ζωόσ του ϋχει τα δικϊ τησ χαρακτηριςτικϊ που μεταβϊλλονται και
ενςωματώνονται ςτισ γνωςτικϋσ δομϋσ των μεγαλύτερων ηλικιών.

5. Οι εργαςύεσ του αναφϋρονται:
i. ςτην κοινωνικό και βιολογικό θεμελύωςη τησ εκπαύδευςησ
ii. ςτη νοητικό ανϊπτυξη των παιδιών
iii. ςε θϋματα ςχετικϊ με τη μϊθηςη, το Αναλυτικό
πρόγραμμα και τη διδαςκαλύα
 Διατύπωςε απόψεισ που προκϊλεςαν ςημαντικϋσ αλλαγϋσ
ςτο ςχολικό πρόγραμμα και τη διδαςκαλύα.

6. “The process of education” 1960
 Η πιο ςημαντικό θϋςη του και βαςικό του διϊκριςη
από τον Piaget.
 Σο παιδύ ςε κϊθε ςτϊδιο τησ νοητικόσ του ανϊπτυξησ
αντιλαμβϊνεται και εξηγεύ τον κόςμο με το δικό του
τρόπο. Αποτελεύ λοιπόν καθόκον του δαςκϊλου να
εντοπύςει τον τρόπο αυτό και να τον χρηςιμοποιόςει
για να παρουςιϊςει ςτο μαθητό αυτό που θϋλει να
διδϊξει.
τα γνωςτικϊ αντικεύμενα πρϋπει να
παρουςιϊζονται ςτο μαθητό με τρόπο απλό και
ςυμβατό με τισ μαθηςιακϋσ του δυνατότητεσ. Αυτό η
διαδικαςύα διευκολύνει τη μετϋπειτα ανϊλυςη και
εμβϊθυνςη του γνωςτικού αντικειμϋνου.

7. Ο μαθητόσ αρχικϊ μαθαύνει κϊτι ςε απλό μορφό και
επανϋρχεται αργότερα ςτο ύδιο θϋμα, αλλϊ ςε πιο
προχωρημϋνο επύπεδο. Οι βαςικϋσ αρχϋσ του
μαθόματοσ μελετούνται ξανϊ και ξανϊ ςε
διαφορετικϊ επύπεδα, αλλϊ ,με περιςςότερη
πολυπλοκότητα και βαθύτερη ανϊλυςη.

8.  Η προςϋγγιςό του ςτη γνωςτικό ανϊπτυξη
εύναι ϋντονα επηρεαςμϋνη από τον Piaget
 ΔΙΑΥΨΝΙΑ: όςον αφορϊ ςτη διαδοχό των
ςταδύων νοητικόσ ανϊπτυξησ, ο Bruner
θεωρεύ πωσ δεν εύναι αυτόνομη και αυτόματη,
αλλϊ παύζει μεγϊλο ρόλο η κοινωνικό
αλληλεπύδραςη και το ςχολεύο.
 ΚΕΝΣΡΙΚΗ ΕΝΝΟΙΑ: ενεργό ςυμμετοχό
υποκειμϋνου ςτη διαδικαςύα τησ μϊθηςησ.

9. ΢ΣΑΔΙΑ
ΠΡΑΞΙΑΚΗ΢ το παιδύ αποκτϊ αντύληψη των
πραγμϊτων μϋςω των κινητικών του
ΑΝΑΠΑΡΑ΢ΣΑ΢Η΢ ενεργειών
enactive representation
(Ο-18 μηνών)
ΕΙΚΟΝΙΚΗ΢ αναπαρϊςταςη των πραγμϊτων μϋςω
εςωτερικών πνευματικών εικόνων,
ΑΝΑΠΑΡΑ΢ΣΑ΢Η΢ χωρύσ όμωσ η ςκϋψη να μπορεύ να
iconic representation προβεύ ςε ςυνδυαςμούσ των εικόνων
(18 μηνών-7 ετών) αυτών
΢ΤΜΒΟΛΙΚΗ΢ ανώτατο ςτϊδιο – το παιδύ μπορεύ να
αναπαριςτϊ με αφηρημϋνα ςύμβολα τισ
ΑΝΑΠΑΡΑ΢ΣΑ΢Η΢ ςχϋςεισ μεταξύ πραγμϊτων, να τισ
symbolic representation αναλύει και να διατυπώνει θεωρύεσ
(από 7 ετών)

10. ΠΡΑΞΙΑΚΗ ΕΙΚΟΝΙΚΗ ΢ΤΜΒΟΛΙΚΗ
ΑΝΑΠΑΡΑ΢ΣΑ΢Η ΑΝΑΠΑΡΑ΢ΣΑ΢Η ΑΝΑΠΑΡΑ΢ΣΑ΢Η
ΚΤΡΙΑΡΦΟ
ΕΚΣΕΛΕ΢Η ΟΙ ΠΡΑΞΕΙ΢ ΡΟΛΟ
ΕΝΕΡΓΕΙΑ΢ ΔΙΑΣΗΡΟΤ- ΠΑΙΖΟΤΝ Η
ΜΕ ΝΣΑΙ ΢ΣΟ ΓΛΨ΢΢Α ΚΑΙ
ΠΡΑΚΣΙΚΟ ΝΟΤ ΜΕ΢Ψ ΣΑ ΑΛΛΑ
ΣΡΟΠΟ ΕΙΚΟΝΨΝ ΢ΤΜΒΟΛΙΚΑ
΢Τ΢ΣΗΜΑΣΑ

11. Η μϊθηςη πρϋπει να αναπτύςςει ςτο μαθητό τη δυνατότητα
να προχωρϊ μόνοσ του παραπϋρα και να μην περιορύζεται
ςτην κατϊκτηςη ςυγκεκριμϋνων μόνο γνωςτικών ςτοιχεύων.
Η αφομούωςη αρχών και ςτϊςεων εύναι ο καλύτεροσ τρόποσ
να επιτευχθεύ αυτό.

12. Ο μαθητόσ διδϊςκεται τισ γενικϋσ αρχϋσ που διϋπουν τα
φαινόμενα και όχι όλεσ τισ εφαρμογϋσ και υποπεριπτώςεισ
τουσ. Παρϊλληλα, καλλιεργεύται θετικό ςτϊςη προσ το
γνωςτικό αντικεύμενο.
ΑΠΟΣΕΛΕ΢ΜΑΣΑ
Ο μαθητόσ εύναι ςε θϋςη να τα ςυςχετύζει με ϊλλεσ γνώςεισ και
διαμορφώνει «δομό» του γνωςτικού
αντικειμϋνου, αναπτύςςοντασ θετικό ςτϊςη απϋναντι ςτο
περιεχόμενο τησ μϊθηςησ.

13.  ΢το μαθητό πρϋπει να δύνονται ευκαιρύεσ να αντιμετωπύζει
προβληματικϋσ καταςτϊςεισ και ο δϊςκαλοσ πρϋπει να τον
βοηθϊει να πειραματύζεται και να ανακαλύπτει μόνοσ του τη
γνώςη, όπωσ αυτόσ μπορεύ να την αντιληφθεύ μϋςα από την
προςωπικό διερεύνηςη των φαινομϋνων.
ΕΠΑΛΗΘΕΤ΢Η /
ΠΕΙΡΑΜΑ ΔΟΚΙΜΗ ΔΙΑΧΕΤ΢Η
ΓΝΩ΢Η

14. 1. Αύξηςη διανοητικών ικανοτότων του μαθητό.
2. Αύξηςη του βαθμού τησ προςδοκύασ του για
επιτυχύα.
3. Απόκτηςη ικανότητασ ςκϋψησ.
4. Ανϊπτυξη γνωςτικόσ ςτρατηγικόσ και
δημιουργικόσ ςκϋψησ.
Ο μαθητόσ οδηγεύται ςτην
αυτοεκπλόρωςη και αυτοαμοιβό

15.  Οι αμοιβϋσ του δαςκϊλου για τη δημιουργύα
κινότρων καθύςτανται περιττϋσ. Ο μαθητόσ
ικανοποιεύται με το να βρύςκει μόνοσ του
λύςεισ ςτα προβλόματϊ του και αποκτϊ
δεξιότητεσ που τον βοηθούν να αντιμετωπύζει
ευκολότερα τισ δυςκολύεσ τησ ζωόσ.
 Εύναι ςε θϋςη να θυμϊται αυτϊ που μαθαύνει
και ϋχοντασ τα οργανωμϋνα και
κωδικοποιημϋνα με το δικό του τρόπο, μπορεύ
να τα ανακαλϋςει ευκολότερα.

16. ΣΟ ΔΙΕΡΕΤΝΗΣΙΚΟ ΜΟΝΣΕΛΟ ΣΟΤ SUCHMAN
 Εύχε κϊνει πολλϋσ μελϋτεσ ςχετικϊ με τη
διερευνητικό μϋθοδο διδαςκαλύασ ςε μαθητϋσ
Δημοτικού, χρηςιμοποιώντασ κινηματογραφικϋσ
ταινύεσ με θϋματα Βιολογύασ και Υυςικόσ.
 Ανϋπτυξε ειδικό πρόγραμμα εκπαύδευςησ και ςειρϊ
διδακτικού υλικού που βοηθϊ τουσ μαθητϋσ να
κατανοόςουν και να ορύςουν μόνοι τουσ τισ
δύςκολεσ ϋννοιεσ των Υυςικών Επιςτημών.

17. 1. Να αναπτύξει ο μαθητόσ τισ δεξιότητεσ αναζότηςησ και
επεξεργαςύασ ςτοιχεύων που θα του επιτρϋψουν να
καλλιεργόςει τη διϊθεςη για ϋρευνα και δημιουργικό
μϊθηςη.
2. Να παρϊςχει ςτα παιδιϊ τισ απαραύτητεσ γνώςεισ, τισ
οπούεσ θα ανακαλύψουν ςταδιακϊ μόνοι τουσ, αναλύοντασ
ςυγκεκριμϋνα επειςόδια και τισ ςχϋςεισ που τα διϋπουν.
3. Να δημιουργόςει ςτο μαθητό εςωτερικϋσ πηγϋσ
παρότρυνςησ.
εμπειρύα ανακϊλυψησ τησ γνώςησ
ενθουςιαςμόσ που τη ςυνοδεύει

18. (χρηςιμοποιεύται ωσ ερϋθιςμα μια ταινύα με τύτλο
«Η ςφαίρα και το δαχτυλίδι»)
Μ: Ήταν αρχικά η ςφαίρα και το δαχτυλίδι ςε θερμοκραςία δωματίου;
Δ: Ναι.
Μ: Και η ςφαίρα μπορούςε να περάςει μέςα από το δαχτυλίδι;
Δ: Ναι.
Μ: Μετά που θερμάνθηκε η ςφαίρα δεν μπορούςε να περάςει μέςα από το
δαχτυλίδι. Σωςτά;
Δ: Ναι.
Μ: Αν θερμαινόταν το δαχτυλίδι, αντί τησ ςφαίρασ, το αποτέλεςμα θα ήταν το ίδιο;
Δ: Όχι.
Μ: Αν θερμαίνονταν και τα δύο, θα μπορούςε η ςφαίρα να περάςει μέςα από το
δαχτυλίδι;
Δ: Εξαρτάται.
Μ: Αν και τα δύο θερμαίνονταν ςτην ίδια θερμοκραςία, θα περνούςε η ςφαίρα;
Δ: Ναι.

19.  Δημιουργούνται προβληματικϋσ καταςτϊςεισ,
που απαιτούν από τουσ μαθητϋσ αυτενϋργεια
για την εξεύρεςη λύςησ.
 Οι απαντόςεισ του δαςκϊλου εύναι ςκόπιμα
μονολεκτικϋσ για να διατηρούν οι μαθητϋσ τον
ϋλεγχο τησ μαθηςιακόσ διαδικαςύασ.
 Γύνονται δύο ειδών ερωτόςεισ:
α) πληροφοριακϋσ
β) διερευνητικϋσ

20. Η μεθοδολογύα του αποτελεύ ενδεικτικό παρϊδειγμα τησ
ο δϊςκαλοσ δεν παρϋχει
ςτο μαθητό ούτε την αρχό εφαρμογόσ, ούτε και τη λύςη του
προβλόματοσ.
ο δϊςκαλοσ δύνει τισ βαςικϋσ αρχϋσ που ςχετύζονται με
το υπό εξϋταςη πρόβλημα και ϊλλα βοηθητικϊ ςτοιχεύα και
ζητϊ από τουσ μαθητϋσ να βρουν λύςη, υποςτηρύζοντασ
τουσ, όπου αυτό απαιτεύται.

21.  Επαγωγικό μοντϋλο (inductive model) 
Hilda Taba
 Μοντϋλο κοινωνικόσ ϋρευνασ (social inquiry
model)  Massialas & Cox
 Επιςτημονικό μοντϋλο ϋρευνασ (scientific
inquiry model)  Joseph Schwab

22.  Δεν πρϋπει να χρηςιμοποιεύται πϊντα η ανακαλυπτικό
μϋθοδοσ, αφού δεν εύναι δυνατό και ςωςτό να
προςπαθούμε να ανακαλύψουμε όλεσ τισ γνώςεισ που
ϋχουμε κληρονομόςει από το παρελθόν.
 Πϋραν των δεξιοτότων ςτην επύλυςη προβλημϊτων, το
ςχολεύο πρϋπει να ςτοχεύει και ςτη μετϊδοςη αποδεκτών
γνώςεων και πληροφοριών.
 ΢τισ μικρϋσ ηλικύεσ τα παιδιϊ δε μπορούν να εργαςτούν
όπωσ ο επιςτόμονασ και πρϋπει πρώτα να μϊθουν και μετϊ
να ανακαλύψουν.
 Ο δϊςκαλοσ πρϋπει να παύζει ϋναν ςημαντικό ρόλο ςτην
"καταςκευό" προβληματικών καταςτϊςεων, ώςτε η
εκπαιδευτικό διαδικαςύα να μην καταςτεύ χαοτικό.

23. “We teach a subject not to produce little
living librarians on that subject, but rather to
get a student to think…for himself, to
consider matters… to take part in the process
of knowledge-getting. Knowing is a
process, not a product.”
Jerome Bruner, “Toward a Theory of Instruction”

24. ΑΝΑΦΟΡΕ΢
◦ Κασσωτάκης, Μ., Φλουρής, Γ., (2003), Μάθηση και
διδασκαλία, Σόμος Α΄, Αθήνα.
◦ Φρυδάκη, Ε., (2009), Η διδασκαλία στην τομή της
Νεωτερικής και της Μετανεωτερικής σκζψης, Εκδόσεις
Κριτική.
ΕΡΓΑ ΣΟΤ BRUNER
◦ Bruner, J (1960) The Process of Education, Cambridge.
◦ Bruner, J. S. (1966) Toward a Theory of Instruction,
Cambridge.
◦ Bruner, J. S. (1971) The Relevance of Education, New York:
Norton.
◦ Bruner, J. (1996) The Culture of Education, Cambridge.