CIDU 2014 libedinsky marta Rosario 22.4.2014

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VIII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria y de Nivel Superior (VIII CIDU)
http://www.iberoamericano2014.unr.edu.ar/
2014
Diseño de secuencias de actividades de aprendizaje basadas en géneros

Marta Alicia Libedinsky
Universidad del Salvador
mlibedin@gmail.com

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CIDU 2014 libedinsky marta Rosario 22.4.2014

  1. 1. http://www.iberoamericano2014.unr.edu.ar/ “La construcción de saberes acerca de la enseñanza: un desafío para la docencia universitaria y de nivel superior” Rosario 21, 22, 23 de abril 2014, República Argentina Diseño de secuencias de actividades de aprendizaje basadas en géneros MartaLibedinsky UniversidaddelSalvador-Argentina mlibedin@gmail.com
  2. 2. Aula 33- Comisión 91 17:00 a 19:00 horas COMUNICACIONES Martes 22 de abril Teatro Broadway . San Lorenzo 1223, 2000 Rosario, Santa Fe Facultad Humanidades y Artes Simposios autogestionados y Comunicaciones (76 a 92). 2000 Rosario, Santa Fe 0341 411-4400 Facultad de Humanidades y Artes Entre Ríos 750 Rosario, Santa Fe 0341 480-2674
  3. 3. Diseño de secuencias de actividades de aprendizaje basadas en géneros Marta Libedinsky Universidad del Salvador- Argentina Eje organizador 3: Enseñar y aprender en la Educación Superior Palabras clave: Planificación, actividades de aprendizaje, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Resumen: En cada disciplina y profesión existen producciones prototípicas y prevalentes que son elaboradas por los expertos como parte de su práctica cotidiana y cuyas características distintivas pueden servir de inspiración para que los docentes del nivel superior diseñen y guíen la realización de actividades de aprendizaje a través de las cuales los estudiantes puedan desarrollar- en un entorno seguro y como versiones de principiantes- capacidades que podrán ser transferidas a la hora de encarar el desempeño estrictamente profesional en contextos reales. En esta comunicación se muestra de qué modo se articulan los contenidos curriculares concontextos reales. En esta comunicación se muestra de qué modo se articulan los contenidos curriculares con diferentes géneros definidos como “conjunto de entidades que tienen características comunes” y para qué se integran las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a través de una selección de cinco ejemplos referidos a producciones del campo de la disciplina Pedagogía. Los géneros a ejemplificar serán los siguientes: a) discurso (mensaje que se pronuncia de manera pública), b) Pecha Kucha 20-20 (presentaciones que combinan la oralidad y los multimedios restringidas a 20 diapositivas de 20 segundos de duración cada una), c) monólogo (reflexión personal en voz alta en la que se expresan pensamientos y emociones), d) tutorial (material didáctico paso a paso) y e) documentación de experiencia de enseñanza (sistematización de información y evidencias relevantes que dan cuenta de experiencias didácticas completadas o en proceso). Para cada ejemplo se exhibe y fundamenta cada etapa que integra la secuencia de actividades y que conduce a la realización de la producción final.
  4. 4. Introducción 1. Siete fases 2. Cinco ejemplos, 3. Integración de TIC y desarrollo de 4. Reflexiones finales Introducción 1. Siete fases ejemplos, cinco géneros desarrollo de fluidez tecnológica finales
  5. 5. Introducción Introducción
  6. 6. Las producciones prototípicas y las atípicas Las prototípicas Las atípicas Son las que realizadas comúnmente por los expertos en un campo Son las que expresan el contenido disciplinar en formas que no sonpor los expertos en un campo disciplinar. disciplinar en formas que no son las tradicionalmente empleadas por los expertos en un campo disciplinar. ¿Ejemplos?
  7. 7. 1. Las siete fases de la secuencia de actividades de aprendizaje de aula Fase 1 • Introducción Fase 2 • Inmersión en el contenido curricular Fase 3 • Exploración del género y sus ejemplos Fase 4 • Trabajo individual y colaborativo 1. Siete fases Fase 4 • Trabajo individual y colaborativo Fase 5 • Elaboración del producto basado en un género Fase 6 • Presentación pública presencial y retroalimentación Fase 7 • Publicación en la web
  8. 8. 2.Cinco ejemplos, cinco géneros 1. Discurso 2. Pecha Kucha 20 x 20 3. Monólogo 2. Cinco ejemplos, cinco géneros 3. Monólogo 4. Tutorial 5. Documentación de experiencia de enseñanza
  9. 9. Géneros El diccionario define género como: “conjunto de entidades que tienen características comunes”. En cinematografía- por ejemplo- las películas pueden agruparse según género (terror, policial, romántica, ciencia ficción, aventuras, etc.) Géneros
  10. 10. 1. Discurso En el proceso de elaborar el discurso los alumnos desarrollan capacidades para narrar, argumentar, seducir, persuadir. Argumentación
  11. 11. Etapas en la elaboración de producciones finales. Ejemplos Ejemplo: discurso .Revisamos definiciones de discurso. .Distinguimos qué es y qué no es un discurso. . Estudiamos las partes del discurso: exordio, narración, argumentación, epílogo. Clic aquí. .Vemos/leemos discursos en la web: J.K. Rowling, Steve Jobs, de Premios.Vemos/leemos discursos en la web: J.K. Rowling, Steve Jobs, de Premios Nobel, de políticos, etc. .Identificamos qué hace que un discurso sea bueno y otro no. .Investigamos el tema. .Preparamos el discurso en audio y/o escrito y/o filmado en video. .Lo presentamos públicamente. .Retroalimentamos. .Ajustamos. .Terminamos.
  12. 12. 1. Pecha Kucha 20 x 20 En el proceso de elaborar el Pecha-Kucha los alumnos desarrollan capacidades para lograr productos sintetizadores (Gardner, 2008) y refinan criterios de selección de imágenes, estrategias de selección de colores y capacidades de escritura breve. Síntesis colores y capacidades de escritura breve.
  13. 13. 3. Monólogo La capacidad para monologar forma parte de las habilidades para realizar una exposición oral, una conferencia, una presentación, una clase teórica. Durante su realización los alumnos aprenden a diferenciar registros, buscar las palabras que mejor comuniquen sus Inteligencia interpersonal registros, buscar las palabras que mejor comuniquen sus sentimientos, encontrar los conceptos pedagógicos que mejor expresen sus pensamientos, anticipar los sentimientos y los pensamientos de su audiencia, elaborar textos para ser leídos o dichos.
  14. 14. 4. Tutorial En el proceso de elaborar tutoriales los alumnos desarrollan capacidades para empatizar con los usuarios respecto de sus expectativas, necesidades y prioridades, a elaborar producciones pedagógicas de tipo procedimental y paso a paso, a seleccionar símbolos, colores, textos instruccionales directos, coherentes, consistentes, claros y concisos Autonomía consistentes, claros y concisos
  15. 15. 5. Documentación de experiencia En el proceso de documentar experiencias de enseñanza los alumnos desarrollan capacidades para fundamentar la enseñanza, rastrear y evaluar antecedentes, indagar en la historia y la naturaleza de la didáctica general, las didácticas disciplinares específicas, en las didácticas socio-profesionales y/o por nivel de escolaridad, realizar revisiones de literatura especializada, realizar encuestas online, diseñar e implementar entrevistas en profundidad, tomar fotografías que ejemplifiquen Construcción y comunicación de saberes didácticos online, diseñar e implementar entrevistas en profundidad, tomar fotografías que ejemplifiquen aquello que se desea ejemplificar, redactar epígrafes explicativos, guionar y realizar videos digitales, desarrollar capacidades de escritura académica, competencias prácticas para exhibir la complejidad de la enseñanza, construir casos y aprender también a reconocer qué aprendieron ellos al enseñar.
  16. 16. 3. La integración de TIC y el desarrollo de fluidez tecnológica El uso integrado de TIC en el marco de las secuencias didácticas basadas en géneros permite por su enfoque y estructura el desarrollo de fluidez tecnológica (National Research Council, 1999) de manera natural. Cuando pensamos en fluidez pensamos en términos de comprensión, velocidad, precisión y facilidad. Por analogía con el dominio de un idioma extranjero (poder leer, poder escribir, poder escuchar, poder hablar) la fluidez tecnológica implica no sólo saber cómo usar dispositivos, programas y aplicaciones sino también ser capaz de hacer cosas significativas con éstos para 3. Integración de TIC y desarrollo de fluidez tecnológica programas y aplicaciones sino también ser capaz de hacer cosas significativas con éstos para indagar, expresarse, comunicarse y construir (Bruce, y Levin, 1997). En nuestro caso, aquellas cosas significativas a crear se plantean en el marco de una profesión o un oficio. 1. Discurso 2. Pecha Kucha 20 x 20 3. Monólogo 4. Tutorial 5. Documentación de experiencia de enseñanza
  17. 17. 4.Reflexiones finales . Dificultades en relación con: -el género -las TIC -las consignas -el trabajo en equipo -el manejo del tiempo 4. Reflexiones finales -el manejo del tiempo -la retroalimentación
  18. 18. A futuro se espera poder profundizar el trabajo con diferentes producciones atípicas o prototípicas basadas en géneros, a saber: alfabetos temáticos ilustrados (de la A la Z seleccionar, definir e ilustrar conceptos sobre un tópico), redacción de formularios de postulación a premios y concursos nacionales e internacionales, collages digitales, book trailers, episodios de radioteatros, posters para congresos de la especialidad, entradas para Wikipedia, infografías, cartas de lectores, diálogos vía chat apócrifos, colecciones de tweets, según pasan los años (cronologías por ejemplo, década a década), noticias apócrifas, decálogos, conferencias tipo TED, ensayos fotográficos, itinerarios pedagógicos virtuales, caligramas, videominutos delensayos fotográficos, itinerarios pedagógicos virtuales, caligramas, videominutos del género terror, primeras planas de diarios apócrifos, matrices FODA, video abstracts, prólogos de antologías. Y seguir encontrando géneros en los cuales basar las secuencias de actividades de aprendizaje!
  19. 19. Bibliografía Autores Varios (1995). Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. La inteligencia se construye usándola. Madrid: Morata. Bachtin, Michail (1986). “El problema de los géneros discursivos” en Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI. Bereiter, Carl y Scardamalia, Marlene (1993). Surpassing ourselves. Ch. 3, Expert knowledge and how it comes about, pp. 43-75. Chicago: Open Court. Boyer, Ernest (1990). Scholarship reconsidered. Princeton, New Jersey: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. https://depts.washington.edu/gs630/Spring/Boyer.pdf [Fecha de consulta: 2014] Bruce, B.C., & Levin, J.A. (1997). Educational technology: Media for inquiry,Bruce, B.C., & Levin, J.A. (1997). Educational technology: Media for inquiry, communication, construction, and expression. Journal of Educational Computing Research, 17(1), 79-102. Clandinin, D. Jean (editor) (2006). Handbook of narrative inquiry: mapping a methodology. Thousand Oaks: Sage. Conelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (1995). “Relatos de experiencia e investigación narrativa” en Larrosa, Jorge et al Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Laertes. Connelly, F. Michael y D. Jean Clandinin (1994). Personal experience methods. Denzin, Norman y Lincoln, Yvonne (editors) Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage. Cortázar, Julio (2000). Historias de cronopios y famas. Buenos Aires: Alfaguara.
  20. 20. Bibliografía Gardner, Howard (2008). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidos. Gardner, Howard (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Buenos Aires: Paidós. Hatch, Thomas et al (2005). Going public with our teaching. An anthology of practice. New York: Teachers College Press. Libedinsky, Marta (2012). “Diseño de actividades de aprendizaje para aulas virtuales” en Tecnología y Educación a Distancia: lecturas desde América Latina. Buenos Aires: Universidad del Salvador. http://es.scribd.com/doc/114510042/Diseno-de-actividades-de-aprendizaje-para-aulas-virtuales- LIBEDINSKY-USAL-220412LIBEDINSKY-USAL-220412 Libedinsky, Marta (2001). La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula. Buenos Aires: Paidós. Lodge, David (1992). El arte de la ficción. Barcelona: Península. Lyon, Nona y Kubler LaBoskey, Vicki (2002). Narrative inquiry in practice: Advancing the knowledge of teaching. New York: Teachers College Press. Mc Donald, Joseph et al (2007). The power of protocols. New York: Teachers College Press. National Research Council (1999). Being Fluent with Information Technology . Washington DC: The National Academies Press. Perkins, David (2010). El aprendizaje pleno. Buenos Aires: Paidós. Silvestri, Adriana (1995). Discurso instruccional. Buenos Aires: Eudeba. Shulman, Lee (2001). "Conocimiento y enseñanza". Estudios públicos 83. www.cepchile.cl/dms/archivo_1573_554/rev83_shulman.pdf [Fecha de consulta: 2014] Sullivan, Amy (1999). Puntos de entrada para la comprensión. En L. Hetland y S. Veenema, (eds.). The Project Zero Classroom: views on understanding. Cambridge, MA: Project Zero; pp. 47-56.
  21. 21. Trabajo completo y ppt: Disponible en: https://www.dropbox.com/sh/114tngxh7im05jn/OnRWltP-FQ

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