Colaboración, TIC y Educación

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CePA. Postítulo TIC y Educación. 5 de octubre de 2013.

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  • El recuadro gris es la producción conjuntaLos cuadritos azules representan el aporte individual.Las fichas naranjas y verdes son los participantes.
  • Misma tarea estudiando un asunto común durante un período de tiempo acordado para obtener un producto compartido.
  • Participante 1 y 2 describen o investigan un mismo tema realizando devoluciones constructivas al trabajo que el otro participante ha confeccionado.
  • Participante 1 y 2 describen o investigan un mismo tema realizando devoluciones constructivas al trabajo que el otro participante ha confeccionado.
  • Colaboración, TIC y Educación

    1. 1. Colaboración Sábado 5 de octubre de 2013 Prof. Marta Libedinsky
    2. 2. Aprendizaje colaborativo: “la situación en la cual dos o más personas intentan aprender algo en forma conjunta” Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by 'collaborative learning'? In P. D. (Ed) (Ed.), Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches (pp. 1-19). University of Geneva, Switzerland: Oxford: Elsevier.
    3. 3. Imágenes de la colaboración
    4. 4. La ‘interdependencia positiva’ (“nadamos o nos hundimos juntos”) Implica: •compartir responsabilidades •dar y recibir apoyo (emocional y cognitivo), •argumentar las propias decisiones y aceptar resoluciones de otros, •establecer acuerdos, •escuchar opiniones, intercambiar información y puntos de vista, •comparar ideas, interpretaciones y representaciones alternativas.
    5. 5. La situación colaborativa es un contrato social entre individuos, grupos o comunidades que se comprometen a: •Aprender algo juntos. •Cooperar en el logro de una meta común (responsabilidad individual) •Trabajar de forma coordinada y en armonía (capacidades sociales) •Sostener una interdependencia positiva.
    6. 6. Tom Wujec: Construye una torre, construye un equipo http://www.ted.com/talks/tom_wujec_build_a_tower.html
    7. 7. La colaboración en la literatura y la música
    8. 8. http://es.wikipedia.org/wiki/Sopa_de_piedra De acuerdo con la historia, algunos viajeros llegaron a una aldea, llevando nada más que una olla vacía. Al llegar, los aldeanos no querían compartir sus reservas de comida con los hambrientos viajeros. Éstos llenaron la olla con agua, tiraron una piedra grande y limpia dentro, y la pusieron al fuego en la plaza mayor de la aldea. Uno de los habitantes sintió curiosidad y les preguntó lo que estaban haciendo. Los viajeros le contestaron que estaban preparando una deliciosa "sopa de piedra", aunque les faltaban algunos componentes para poder incrementar el sabor. El aldeano no tuvo inconveniente en prestarles algunos a cambio de un poco de sopa al final. Otro aldeano pasó por allí, preguntó por la olla, y los viajeros volvieron a mencionar su sopa de piedra, que aún no había alcanzado todo su potencial. El aldeano les dio un poco de condimento a cambio de un plato de sopa. Más y más aldeanos fueron acercándose, añadiendo otros ingredientes. Finalmente todos, aldeanos y viajeros, disfrutaron de una deliciosa y nutritiva olla de sopa. Almeirim, Portugal La sopa de piedra
    9. 9. -Stand by me Playing for change http://www.youtube.com/watch?v=Us-TVg40ExM -Las hormigas mueven las montañas http://www.goear.com/listen/f6bff23/las-hormigas-mueven-las-montanas-jose- angel-trelles -Flash Mob. TedxRíodelaPlata 2013 http://youtu.be/qJzRzdsGhC0
    10. 10. Fundamentos y antecedentes didácticos: Kilpatrick, Freinet, Perkins y Lave y Wenger.
    11. 11. El término “proyecto” “El término proyecto es tal vez el último que ha llegado y toca la puerta para ser admitido en la terminología educacional. ¿Admitiremos al extraño? No siendo prudentes; hasta que dos preguntas hayan sido respondidas afirmativamente. La primera, ¿existe detrás del término propuesto que aún espera ser “bautizado” una noción válida o concepto que promete ofrecer un servicio valioso al pensamiento educativo? La segunda, si damos por sentado lo anterior, el término proyecto, ¿se ajusta al concepto que espera? Debido a que la pregunta sobre el concepto y su valor es mucho más significativa que en cuestión de simples nombres, esta discusión trata casi exclusivamente sobre el primero de los dos interrogantes. Ciertamente, es enteramente posible que algún otro término como “acto con propósito”, por ejemplo, llamaría la atención de un elemento más importante en el concepto y- si así lo fuera -probaría ser superior como término que la palabra “proyecto”. Desde el principio es probablemente prudente alertar al lector respecto de expectativas sobre un gran volumen de novedad en la idea que aquí se presenta. La metáfora del bautismo no debe ser tomada seriamente; el concepto a ser considerado en realidad no es un recién nacido. Más de un lector se sentirá desilusionado, ya que después de todo, es escasa la novedad que se presenta. Algunas cuestiones personales tal vez sirvan para introducir una discusión más formal. Al dar sucesivas clases sobre el problema del método en la teoría educativa, sentí cada vez más la necesidad de unificar de manera más completa un número de aspectos importantes relacionados del proceso educativo. Comencé a tener esperanza respecto de un concepto que pudiera servir a este fin. Este concepto, si se lo encuentra, debería- así pensé- enfatizar la noción de acción, preferentemente de actividad sincera y vigorosa. Debe, al mismo tiempo, dar lugar para una adecuada utilización de las leyes del aprendizaje, y en igual medida, a los elementos esenciales de la calidad ética de la conducta. Esto último toma en cuenta- por supuesto- la situación social tanto como la actitud individual. Junto con esto debería ir, así pareciera, la generalización importante: la educación es la vida- fácil de decir y tan difícil de delimitar. Entonces y ahora ¿ puede ser considerado todo esto tras una noción viable? Si la respuesta es sí, mucho se ha ganado.” *…+ Kilpatrick, W. H. (1918) “The project method” en Teachers College Record, 19, pp. 319-335.
    12. 12. Correspondencia interescolar motivada […] “Yo sentía, sin embargo, que a pesar de los primeros éxitos de la imprenta escolar en mi clase de Bar-sur-Loup, nuestro cometido todavía no se lograba del todo. Esos textos producidos en nuestras clases eran leídos en la aldea, apreciados ordinariamente por los padres, pero todavía no era suficiente. Nuestros niños querían y merecían un auditorio más amplio. Para lograrlo, inicié la correspondencia interescolar. Desde 1926, mi amigo Daniel, de Saint- Philibert- de Trégunc (Finistère), compraba nuestro material y, espontáneamente se dedicaba a su vez, a poner en práctica la expresión libre. Se inició entonces una correspondencia cuyo éxito total es el origen del desarrollo creciente de las correspondencias interescolares con o sin diario escolar, y de los viajes-intercambio que son su feliz complemento. De cada texto tirábamos 25 hojas suplementarias que enviábamos cada dos días a Saint- Philibert, y recibíamos a cambio, con la misma regularidad, las 15 impresas en su clase. Así se desarrolló durante dos años, entre dos clases extremadamente pobres, una correspondencia escolar que, siendo un ensayo, fue un golpe maestro apenas superado después. Desde ese momento empezamos a vivir la vida de nuestros pequeños camaradas de Trégunc. Los seguíamos con el pensamiento cuando iban a cazar topos o iban a pescar, ya que la mar se había acercado a nosotros y temblábamos con ellos los días de tempestad. Nosotros les contábamos cómo recogíamos la flor del naranjo y las aceitunas, las fiestas de carnaval, la fabricación de perfumes y toda nuestra Provenza se trasladaba a Trégunc. Y un día- ¡gran acontecimiento!- llegó el primer envío, como lo describe L'Ecole Buissonière en una de las secuencias más conmovedoras de la película. Contenía, además de algas y caracoles, todo un paquete de deliciosas crepas. Las comimos, se las dimos a probar a la primera clase y cada alumno se fue a mediodía con un pequeño envoltorio minuciosamente preparado para sus padres. No hace falta narrar el éxito y el entusiasmo que suscitó el famoso paquete. Tienen que enviarles un paquete ustedes también… naranjas, kaquis, aceitunas, hogazas de pan. Y el paquete para Trégunc se preparó febrilmente. Una nueva vida penetraba en nuestras clases. Habíamos reestablecido el circuito: el texto libre se volvía una página de vida, que se comunicaba a los padres y se transmitía a los corresponsales. Teníamos allí la poderosa motivación que iba a aguijonear la expresión libre en nuestros alumnos. Los actuales usuarios del texto libre se quejan a veces todavía de tener pocos textos. Si es así, es sin duda porque su texto libre no es motivado como debería serlo por el diario escolar y la correspondencia interescolar.
    13. 13. Sin esos apoyos naturales el niño tiene la impresión de hacer un trabajo gratuito que le recuerda las redacciones escolares. El encanto no existe. El niño no experimenta la necesidad de escribir. Pero que funcione el diario y la correspondencia y, como en la familia, el niño no se aburrirá jamás de contar los elementos de su vida, y no sólo de su vida exterior sino también de todo ese pensamiento profundo que la escuela no hace aflorar jamás y que es, sin embargo, ahora lo sabemos mejor, el motor profundo del comportamiento. Así alcanzamos, en principio, los fundamentos seguros y definitivos de nuestra pedagogía. Mediante el restablecimiento de los circuitos de vida, mediante la motivación permanente del trabajo, superábamos la escolástica para llegar a otra forma, ideal, de actividad que enriquece y reequilibra y prepara a la verdadera cultura. Lo que caracteriza en efecto a la escolástica es la obligación que se impone a los niños, mediante los reglamentos, los manuales escolares y el maestro, de producir un trabajo que no tiene ningún fundamento en la vida de los individuos y por tanto ni los conmueve ni influye en ellos profundamente. Ese trabajo no es funcional. Está previsto por los adultos, fundamentado en su cultura, y se pretende aislar a los niños sistemáticamente de la vida por temor a que pierdan el tiempo y a la falta de seriedad.” […] Freinet, Celestin (1980) Técnicas Freinet de la escuela moderna. México: Siglo XXI. pp.18- 20. Nota: Película de Jean- Paul Le Chanois y Élise Freinet (1949). Su título puede traducirse al castellano como “Haciendo novillos, “Hacerse la rata”, “Faltar a la escuela”. En inglés, se conoció como Passion for life (Pasión por la vida).
    14. 14. La cognición está distribuida o “desparramada”. No reside en la cabeza de un individuo. • La distribución física, con instrumentos de la cultura: con lápices, papeles, cuadernos de apuntes, computadoras, pinceles y acuarelas. • La distribución simbólica, con palabras, diagramas, gráficos, infografías, ecuaciones, sistemas notacionales varios. • La distribución social se produce entre quienes comparten tareas intelectuales: pares, colaboradores, maestros. Perkins, D. (1997) La escuela inteligente. Buenos Aires: Gedisa. Capítulo 6.
    15. 15. En las redes: participación periférica legítima Leading: líderes. Learning: los que aprenden: Lurking: los que merodean. Linking: los que se conectan.
    16. 16. 5 dinámicas de colaboración Proyectos colaborativos interinstitucionales Dinámica de producción conjunta Dinámica de producción en espejo Dinámica de producción secuenciada Dinámica de producción mosaico Dinámica de producción complementaria
    17. 17. Dinámica de producción complementaria El participante 1 produce una porción del total, el participante 2 otra y así hasta terminar. El trabajo publicado puede ser comentado por todos los participantes.
    18. 18. Dinámica de producción secuenciada El participante 1 realiza el primer paso que es requisito para lo que debe realizar el participante 2. Entre todos paso a paso, logran un producto final.
    19. 19. Dinámica de producción conjunta Todos los participantes son responsables e intervienen en la misma tarea. Gran trabajo de coordinación.
    20. 20. Dinámica de producción en mosaico Todos los participantes realizan un aporte individual en una base de datos común. La colaboración cobra sentido en la medida en que los datos recopilados se utilizan para realizar un análisis o como insumo para elaborar un producto o resolver un problema.
    21. 21. Dinámica de producción en espejo Tanto el participante 1 como el 2 realizan la misma tarea en forma paralela. La colaboración cobra sentido en la instancia de feedback o análisis de semejanzas y diferencias posterior.
    22. 22. Los diferentes ambientes de aprendizaje .Aula virtual .Sala de conferencias web .Sala de egresados .Espacio en Facebook Fases 1 y 3 Fase 2 Fase 4 .Espacio virtual del proyecto educativo Ambientes de aprendizaje
    23. 23. Pizarra colaborativa http://awwapp.com/ Ambientes de aprendizaje
    24. 24. Ejemplos
    25. 25. .. Internacional: Atlas de la diversidad cultural (2003 y continúa) Provincial: Haciendo punta en la escuela (2008) Nacional: Cine y construcción de ciudadanía (2009-2011) Internacional: Connecting Classrooms (2012 - 2013)- Olimpíadas, cambio climático. Nacional: Cuento digital en el aula (2012) Los 5 proyectos educativos
    26. 26. Ositos de peluche Hola Gaby y Silvia le cuento que la llegada de los ositos fue muy emocionante. Las carpetas con las cartas y fotos fueron una gran sensación!!! Son hermosísimas!!! Las leyeron y comentaron, se ayudaban entre ellos para leer, es increíble el interés que despierta una carta de alguien real. Los mirábamos leer con las demás maestras y disfrutamos tanto como ellos. Vamos a armar carpetas viajeras con las cartas para que las puedan compartir con sus familias. Los ositos ya están visitando las casas de los chicos, les iremos mandando noticias. Acá van algunas fotos de los chicos leyendo. Un abrazo a vos, a Silvia y los chicos. Lucía, Rosario y los nenes de 2º http://proyectoositodepeluche.blogspot.com/ Mariana Mucci (Cohorte 1) http://integrar.bue. edu.ar/integrar/blo g/articulo/osito_de _peluche/
    27. 27. http://www.atlasdeladiversidad.net AA.VV. (2005). Estudio Atlas 2005. Buenos Aires: Fundación Evolución. Clic aquí.
    28. 28. Proyectos colaborativos- Más ejemplos .Cantamos contigo http://cantamoswithyou.blogspot.com.ar/ Álbum de fotos colaborativo. Empiezan las clases http://proyectosenred.fundacionevolucion.org.ar/photo/albums/comienzan-las-clases-2013-en-argentina
    29. 29. El rol docente en el trabajo colaborativo • Establecer un marco de trabajo claro para todos los participantes. • Hacer públicos y explícitos los objetivos que se persiguen. • Explicitar motivaciones: ¿por qué hacemos esto? • Explicitar intenciones: ¿qué buscamos con esto? • Definir un calendario. • Definir los compromisos y responsabilidades de cada uno en la tarea conjunta. • Facilitar, regular y monitorear la interacción.
    30. 30. BibliografíaBibliografía AA.VV. (2005). Estudio Atlas 2005. Buenos Aires: Fundación Evolución. Clic aquí. Garzón, M. y Libedinsky, M. (2011).Collaboration Dynamics. In M. Koehler & P. Mishra (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2011. 288-293. Chesapeake, VA: AACE. Garzón, M. et al (2012). Actividades escolares con TIC. Buenos Aires: Novedades Educativas. Lave, J. y E. Wenger (1991) Aprendizaje situado. Participación periférica legítima. http://es.scribd.com/doc/64572567/Lave-Aprendizaje-Situado Manso, M. et al (2011). Las TIC en las aulas. Experiencias latinoamericanas. Buenos Aires: Paidós. Perkins, D. (1997) La escuela inteligente. Buenos Aires: Gedisa. Capítulo 6. Wiske, M.S. et al (2006). Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías. Buenos Aires: Paidos.

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