Escuela tradicional

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Escuela tradicional

  1. 1. 14 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre Para elucidar el sentido de escuela tradicio- nal hay que situar la expresión en el con- texto del discurso en que es utilizada, acla- rando sus usos y funciones designativas o retóri- cas. En lo que sigue, intentaremos ver a qué se ha llamado escuela tradicional y a qué se podría se- guir llamando así en la actualidad. Y, en especial, intentaremos reflexionar sobre el papel que ha cumplido esta expresión en el discurso pedagógi- co y acerca de si en estos momentos sigue resul- tando de alguna utilidad. La cuestión no es sencilla, puesto que ensegui- da podemos darnos cuenta de que escuela tradi- cional es un concepto extraordinariamente laxo y polisémico; es algo así como una expresión co- modín. Tiene una función más connotativa que designativa, y sirve más para denostar que para denotar. Sus referentes reales no son muy claros, pero sí lo es que su función valorativa resulta, ge- neralmente, de signo peyorativo. Aunque no estamos en disposición de hacer aquí un examen historiográfico o genealógico de la expresión, parece claro que escuela tradicional (o sus variantes: educación, pedagogía, enseñan- za, método, sistema, maestro... tradicionales) se aposenta en el discurso pedagógico a partir sobre todo del movimiento de la Escuela Nueva. Des- de entonces ha sido usada con tanta profusión co- mo ambigüedad. En general, ha servido para nombrar al contramodelo de la escuela que cada una de las pedagogías renovadoras pretendían construir. La escuela tradicional es la escuela que han querido negar las pedagogías nuevas, progre- sistas, modernas, innovadoras, etcétera, etcétera. Pero más allá de esta suerte de definición negati- va (lo tradicional es lo que no es nuevo), cuando se entra en contenido, lo que encontramos es una variedad de significados. Veamos si podemos elu- cidar algunos de ellos. ¿Qué es la escuela tradicional? Las escuelas tradicionales son escuelas del pasado Según este primer sentido, la escuela tradicional quedaría identificada como una escuela que sigue modelos pedagógicos que pertenecen al pasado. Modelos, algunos bien acreditados y con nom- bres y apellidos, pero que ya forman parte de la historia de la educación. Sería tradicional la es- cuela que diseñó Comenio, la pedagogía jesuítica M Pasado y presente Jaume Trilla Bernet* La escuela tradicional es un concepto complejo y polisémico que abarca distintas acepciones. Aquí se desvelan algunos de sus significados y se comentan las características más emblemáticas de este modelo escolar. Por último, se plantea su lugar y sentido actual, más allá de simplificaciones maniqueas. escuela activa, Escuela Nueva, escuela tradicional, historia de la educación, tendencias educativas Escuela tradicional El modelo pedagógico tradicional se asocia al pasado
  2. 2. Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 15 T E N D E N C I A S E D U C A T I V A S A C T U A L E S La escuela tradicional se identifica también con lo indeseable. clásica, el sistema preventivo de San Juan Bosco, las escuelas lancasterianas, los famosos internados muy disciplinarios ingleses o germánicos... o in- cluso teorías pedagógicas y concepciones de la es- cuela como las de Herbart o Durkheim. En reali- dad, y valga la tautología, sería tradicional casi to- da la tradición pedagógica (teórica y práctica) anterior a este siglo, salvo aquellos autores o expe- riencias que la Escuela Nueva y otras tendencias renovadoras reivindicarían como precursores: la tríada patriarcal formada por Rousseau-Pastaloz- zi-Froebel e incluso otros más ancestrales como Montaigne, Rabelais, Erasmo o Vives. Ya se ve que las palabras a menudo engañan, puesto que aquello que en realidad sirve para dis- criminar lo uno y lo otro, a veces, es menos el carácter realmente tradicional o innovador de una concepción escolar cuanto la mayor o menor dis- tancia de la propuesta en cuestión con la sensibi- lidad pedagógica de quien fija sus antecedentes. Qué duda cabe que la pedagogía jesuítica y la ma- yoría de los ejemplos que antes hemos puesto co- mo tradicionales supusieron en su momento in- novaciones muy considerables, pero también es evidente que tales pedagogías eran percibidas co- mo bien lejanas (no tanto en el tiempo, sino en la concepción) por los autores de la Escuela Nueva. Por eso también, por ejemplo, Herbart suele aparecer en la tradición de lo tradicional, mientras Pestalozzi está en la tradición de lo innovador. Un párrafo de Lorenzo Luzuriaga, gran cronista de la Escuela Nueva, ilustra muy bien esto que estamos diciendo sobre el juego con las palabras innova- dor, nuevo ... : «Hay que advertir que no todos los movimientos que aparecen como innovadores son en realidad nuevos, pues muchos de los que se presentan como tales no son más que modifica- ciones o supervivencias de situaciones pasadas. Así ocurrió con la educación de los pedagogos con- trarreformistas del siglo XVII, con la de los enci- clopedistas del siglo XVIII, con la de los herbar- tianos del XIX y con la de los positivistas del nuestro» (Luzuriaga, 1967). Las escuelas tradicionales son escuelas obsoletas Este otro significado introduce un nuevo matiz al anterior. Escuela tradicional designaría ahora a un conjunto de concepciones, métodos y técnicas didácticas, formas organizativas y disciplinarias, que no sólo proceden del pasado, sino que además se las considera como obsoletas, anacrónicas o su- peradas, aun cuando se sigan utilizando incluso de Premios y castigos, un ritual muy ariiesgado. DAUMIER
  3. 3. 16 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre manera generalizada. Las razones de su considera- ción anacrónico pueden ser diversas. Pueden ser razones psicológicas: un método de enseñanza-aprendizaje que esté fundado en una concepción psicológica que se considere supera- da- (constructivismo versus asociacionismo, por ejemplo). Pueden ser también razones tecnológicas: ante las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, la pizarra o el libro de texto con- vencional van resultando instrumentos escolares anacrónicos y, por tanto, tradicionales. O, en fin, los motivos de la obsolescencia pue- den tener su origen en cambios sociales, cultura- les, ideológicos o de mentalidad. Las formas dis- ciplinarias muy autoritarias y basadas en el castigo físico, canónicas en la mayor parte de la triste his- toria de la infancia, no son admitidas por la men- talidad social de ahora ni, haciéndose eco de la misma, por la legislación educativa vigente. La tradicional separación de sexos en la escuela era antagónica con los movimientos de liberación se- xual y con el proceso hacia la igualdad entre los sexos. Los uniformes escolares, signo de tradicio- nalismo, se avenían poco con el informalismo y con la reivindicación del valor de la diferencia de las últimas décadas. Escuelas tradicionales son la mayoría de escuelas existentes Ésta sería una acepción distinta y, hasta cierto punto, casiinversaalasdosanteriores.Lotradicionalyanoes lo del pasado o lo obsoleto, sino simple y llanamente lo que hay. («Los maestros tradicionales, es decir, la inmensa mayoría ... », anotó G. Snyders en su ensayo titulado Pedagogía progresista.) (Snyders, 1972. Y lo que hay, en general y salvo excepciones, no son escuelas que sigan pedagogías concretas e identificables, con nombres y apellidos, sino es- cuelas que practican una amalgama de procedi- mientos. Maneras de hacer que probablemente tengan su origen en concepciones incluso teórica o epistemológicamente contradictorias. Estilos docentes tradicionales (en la primera acepción) bajo estructuras que pretenden ser innovadoras, o viceversa; artilugios tecnológicos de ultimísima hora instrumentalizados mediante paradigmas didácticos de anteayer; nuevos diseños curricula- res para los contenidos de siempre, etcétera, etcé- tera. La escuela tradicional, en esta acepción, sería el formato consuetudinario de la gran mayoría de las escuelas. Escuelas cuyo canon consiste precisa- mente en la mezcla de estilos y concepciones, de inercias recalcitrantes y algunas innovaciones des- gajadas de su contexto original y desproveídas de su inicial impulso innovador. Lo tradicional es ahí un concepto estadístico, y entonces escuelas no tradicionales serían sólo las excepciones, las que se desmarcan de la norma, las que rompen con el estereotipo convencional. Las que se acreditan y actúan mediante nuevas pedagogías con nombre propio. Las escuelas tradicionales son las malas escuelas Quizá sea esta última acepción que comentare- mos la que tiene un uso más extendido y la que mejor aclara la funcionalidad de la etiqueta en el discurso pedagógico de este siglo. De hecho, ya la hemos anticipado cuando decíamos que la expre- sión escuela tradicional connota más que denota y M La separación de sexo ha sido una de sus características. ARCHIVOCDEP.
  4. 4. Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 17 T E N D E N C I A S E D U C A T I V A S A C T U A L E S vale más por su implícita función valorativa (pe- yorativa) que por su función referencias. Escuela tradicional es el lema para estereotipar al conjunto de atributos educativos que quien ca- lifica considera indeseables. Una especie de con- tenedor de basura pedagógica y un constructo versátil que cada cual puede llenar a su gusto de improperios. Nótese que las pedagogías que han querido acreditarse se han autocalificado como modernas, nuevas, innovadoras, renovadoras, progresistas... nunca como tradicionales. Es un epíteto que tampoco suele aparecer en la propa- ganda de las escuelas. (Aunque, quizá, si prospera el antimodernismo de las actuales corrientes co- munitaristas, las cosas a este respecto empiecen a cambiar y las connotaciones de lo tradicional in- viertan su signo.) ¿Cómo es la escuela tradicional? Hasta aquí poco o nada hemos hablado de cómo son esas escuelas que han sido llamadas tradicio- nales. Tal y como hemos visto, se ha llamado es- cuela tradicional a tantas cosas distintas que no es fácil dibujarle un perfil: ¿en qué se parece la peda- gogía jesuítica tradicional a la mayoría de las es- cuelas existentes, las cuales, como hemos visto, también son tildadas de tradicionales? De todos modos, sí que es verdad que hay una cierta ima- gen de lo que se solía considerar como escuela tradicional. Probablemente podemos disponer, al menos, de dos tipos de caracterizaciones. Las caracterizaciones tópicas Lo más corriente, por ser lo más fácil, es la carica- tura. Una caricatura que se traza con pocos argu- mentos, pero con muchos adjetivos. La escuela tradicional es: autoritaria, jerárquica y jerarquiza- dora, centrada en el maestro, memorística, ver- balista, enciclopedista, pedante, aburrida, clasista, selectiva, disciplinaria, rutinaria, pasiva, monóto- na, transmisiva, uniformizadora, despersonaliza- dora, represiva, punitiva, cuartelaria, acrítica, dogmática, alejada de la realidad y de la vida... y cuantos estigmas pedagógicos se le vayan ocu- rriendo a uno. El formato típico de tales caracterizaciones son las tablas comparativas que tanto han proliferado: a la derecha, bajo el membrete de «escuela tradi- cional», todos los atributos despreciables; y a la iz- quierda, bajo el nombre que al autor más le ape- teciera («escuela activa», «progresista», «democrá- tica» ... ), todos los tópicos favorecedores. Estas tablas son maniqueas, simplistas e irreales (nunca hay escuelas de verdad que se ajusten al modelo, ni negativo ni positivo, construido), pero no de- jan de tener su punto didáctico: sirven para los manuales de pedagogía, e incluso para que los es- tudiantes de Magisterio aprendan de memoria lo que deben hacer y no hacer los profesores activos. Las caracterizaciones elaboradas, comprensivas y proyectivas Pero también sería una caricatura concluir que el discurso habido sobre (contra) la llamada escuela tradicional consiste en este tipo de caricaturas. Han habido elaboraciones mucho más serias que, sin dejar de ser críticas, han intentado pro- fundizar en la escuela tradicional para compren- derla. Porque, como dice Snyders, «para superar lo que existe, hay que comprenderlo» (Snyders, 1972). El propio texto del que procede esta cita, en el que su autor pretende entrar a fondo en la ALFREDLEPETIT
  5. 5. 18 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre escuela tradicional partiendo de un aspecto de la misma cual es la «pedagogía de los modelos», es un buen ejemplo. Como también lo serían las pá- ginas que Suchodolski dedicó a la «concepción tradicionalista de la educación» (Suchodolski, 1971). La nómina de quienes no optaron por la simple adjetivación despectiva, sino que intenta- ron desentrañar la lógica del discurso tradiciona- lista y comprenderla históricamente, podría am- pliarse bastante más. Cuando uno se sitúa en esta perspectiva, ocurre que entonces los plantea- mientos maniqueos se tambalean: ni lo tradicio- nal resulta ser tan obsoleto, ni lo nuevo es tan nuevo. Y es éste un buen ejercicio para aprender a no tirar por el desagüe al niño junto con el agua sucia. Pero uno no puede dejar de pensar en algo muy obvio, pero que a menudo se pierde de vista: que los cuestionamientos más lúcidos, globales y, so- bre todo, proyectivos y operativos de la escuela tradicional han procedido de lo que en otro lugar hace tiempo llamábamos las «críticas prácticas» o «desde dentro» (Trilla, 1985). Es decir, la crítica de los reformadores de verdad; la de la Escuela Nueva (Ferrière, Dewey, Montessori, Decroly ...), Makarenko, Freinet y continuadores, antiau- toritarios y, en general, movimientos de maestros para la renovación escolar. Cada uno a su manera hizo -y siguen haciendo quienes están todavía en el empeño- su aporta- ción militante, real, práctica a la negación de la «escuela tradicional». A menudo, su elaboración teórica quizá dejaba que desear -y por esto suelen ser pasto fácil de los críticos teóricos (psicólogos, sociólogos o filósofos)-, pero es que la crítica re- almente profunda la escribían ellos con su acción innovadora, con sus propuestas concretas, con sus métodos y técnicas, con las alternativas que no sólo elucubraron, sino que vieron realizadas, en definitiva, con las escuelas no tradicionales que crearon. ¿Y cuál es hoy la escuela tradicional? Preguntarse cómo es y dónde está hoy la escuela tradicional supone preguntarse cuáles son y dón- de están hoy las pedagogías escolares renovado- ras, o viceversa; pero aquí el orden de las pregun- tas no es irrelevante. Antes, cuando los de la Es- cuela Nueva utilizaban el significante «escuela tradicional» sabían que estaban hablando de la gran mayoría de las escuelas entonces existentes. Quizá todavía era suficientemente claro en Es- paña el concepto de escuela tradicional a finales de los 70, cuando Jesús Palacios publicó su libro La cuestión escolar (Palacios, 1979). Casi veinte años después, este concepto ha perdido buena parte de su definición. Ya no funciona tan bien como antes, en tanto que referencia negativa so- bre la que explicar y comprender las tendencias pedagógicas existentes. ¿A qué podemos llamar ahora escuela tradicio- nal?, ¿sigue siendo un constructo útil al discurso pedagógico? No sabríamos responder con mucha convicción a tales preguntas. Y, en cualquier ca- so, todo dependería de en cuál de las cuatro acep- ciones presentadas antes nos situáramos. Por su- puesto que si, por ejemplo, tomamos la cuarta acepción (escuela tradicional = mala escuela o abocadero de desgracias pedagógicas), podríamos seguir hablando muchísimo de escuelas tradicio- nales, puesto que nuestro parque de escuelas si- gue dejando mucho que desear. Pero quizá resul- te un abuso de lenguaje y un expediente teórico demasiado fácil asociar lo tradicional con lo malo, deficiente, ineficaz, defectuoso... No responderemos taxativamente a aquellas preguntas sobre el sentido y la pertinencia actua- les del constructo escuela tradicional, pero acaba- remos con un par de hipótesis que quizás ayuden a explicarnos el porqué antes sí era pertinente y ahora no está tan claro que lo sea. La primera re- flexión hace referencia a ciertas transformaciones en la realidad educativa, y la segunda, a determi- nados cambios en el discurso pedagógico. A pesar de que, como acabamos de afirmar, en el parque escolar todavía podemos encontrar de todo, es probable que actualmente el panorama global sea bastante más homogéneo que antes. Y decimos homogéneo en el buen sentido de la pa- labra; es decir, que ha habido un cierto proceso de igualación optimizadora. Hay que ser bastante agorero para no percibir ni reconocer que en los últimos quince o veinte años el sistema escolar es- pañol ha mejorado perceptiblemente. Es cierto que, sobre todo por lo que se refiere a los niveles de enseñanza que antes eran muy selectivos, con su extensión hacia capas sociales entonces exclui- das, han sufrido un cierto proceso de problemati- zación. A eso se agarran algunos exquisitos para denigrar la situación actual y mirar con nostalgia la anterior, cuando a tales niveles sólo llegaban los selectos y todo era más culto, ordenado y sin pro- blemas. Parece que no se den cuenta de que la primera condición de calidad del sistema escolar es la democratización, y de que la peor escuela es la que no existe para todos. Dejando esta digre- sión, si es verdad que el sistema se ha homoge- neizado para bien, que las escuelas se parecen en- tre sí más que antes, quiere decirse que el corte entre los referentes positivos y los negativos ha tendido a difuminarse. Por otro lado, es un hecho que una parte -in- cluso bastante sustancial- de las ideas, propuestas y métodos de las pedagogías reformistas de este siglo han quedado legitimadas y se han ido incor- porando a la legislación educativa. Por lo menos en la letra, o cierto es que el diseño del sistema educativo actual ya tiene muy poco que ver con la escuela tradicional que se vino denunciando en el transcurso de la primera parte de este siglo. Y terminaremos con una hipótesis sobre los cambios en el discurso pedagógico que afectan a la funcionalidad del constructo escuela tradicio- nal. Ésta, como hemos dicho por activa y por pa- M
  6. 6. Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 19 T E N D E N C I A S E D U C A T I V A S A C T U A L E S siva, fue el referente negativo de los reformadores de la primera mitad de siglo: Escuela Nueva, Freinet, Neill, etc. Pero es que estos reformado- res, además de tener claro lo que querían negar, tenían en la cabeza un modelo positivo y global de escuela que, además, algunos de ellos supieron llevar a la realidad, al menos aproximativamente. La pregunta es si hoy día existen modelos de es- cuela semejantes a aquéllos: semejantes no nece- sariamente en cuanto a contenido, sino en cuan- to a globalidad, a comprensión de la escuela como un todo, como una unidad. La escuela montes- soriana, la decrolyniana, la de Freinet o la de Neill, tan distintas entre sí, se parecen en que no son sólo unas estrategias didácticas, una idea sobre el quehacer docente, una concepción del currí- culo, una manera de plantear la disciplina, la par- ticipación o la gestión administrativa del centro, unas tecnologías determinadas... Son esas cosas también, pero todas juntas. A eso nos referimos cuando hablamos de que aquellos pedagogos o aquellas tendencias con nombre propio tenían en la cabeza una idea glo- bal de escuela. Creemos que, en buena medida, eso se ha perdido (o se ha ganado, ya que tampo- co nos atrevemos a afirmar que este cambio de orientación en el discurso pedagógico sea para mal: en cualquier caso, es un hecho). Hay, eso sí, planteamientos diversos sobre el profesorado, sobre formas de organización, sobre currículo y didácticas especiales, sobre técnicas y tecnologías de aplicación escolar, sobre la partici- pación de los padres y la comunidad, sobre cono- cimiento crítico y constructivismo... sobre todo lo que se quiera, y todo ello mucho más científi- co. Nótese que cuando para pergeñar este núme- ro hemos pretendido localizar las tendencias ac- tuales, las que nos han salido, en su mayoría, se refieren a aspectos parciales de la escuela. Por supuesto que con todo esto no pretende- mos afirmar que no existan escuelas que trabajen a partir de una concepción global de lo que con- sideran que debe ser la escuela. Las hay, y segura- mente bastantes. Pero su presencia en el discurso pedagógico dominante o es marginal o simple- mente ignorada. Parece como si una pedagogía desmenuzada (probablemente por su aspiración cientificista y/o tecnologista) hubiera también desmenuzado las concepciones globales sobre la escuela; o como si el fragmentarismo posmoderno hubiera fragmen- tado igualmente la idea de escuela. Y si en el dis- curso imperante no hay modelos proyectivos glo- bales de escuela, tampoco tiene sentido la exis- tencia del estereotipo o el constructo global de la escuela que quiere negarse: la antes llamada es- cuela tradicional. Referencias bibliográficas Luzuriaga, L. (1967): La educación nueva, Buenos Aires: Losada. Palacios, J. (1979): La cuestión escolar, Barcelona: Laia. Snyders, G. (1972): Pedagogía progresista, Madrid: Marova, 1972. Suchodolski, B. (1971): Tratado de pedagogía, Barcelona: Península. Trilla, J. (1985): Ensayos sobre la escuela, Barcelona: Laertes. * Jaume Trilla Bernet es profesor del Departamento de Te- oría e Historia de la Educación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. La mayoría de centros son aún bastante tradicionales. PARA SABER MÁS Apple, M.W. (1987): Educación y poder, Barcelona: Paidós. Carbonell, J.; Torrents, R.; Tort, T., y Trilla, J. (eds.) (1987): Els grans au- tors i l'escola, Vic, Eumo. Charlot, B. (1981): Educación, cultura e ideología, Madrid: Anaya. Fernández Enguita, M. (1990): La escuela a examen, Madrid: Eudema. Foucault, M. (1978): Vigilar y castigar, México: Siglo XXI. Illichi, I. (1974): La sociedad desescolarizada, Barcelona: Barral. Lerena, C. (1983): Reprimir y liberar, Madrid: Akal. Querrien, A. (1979): Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, Madrid: La piqueta. ÁNGELSPARAISO.

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