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Educación crítica en museos y exposiciones - Carmen Morsch

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La contribución contextualiza las actividades realizadas y las metas y posiciones en la historia de la educación en Documenta 12; asimismo, aborda lo que desde 2007 se discute en el campo de arte internacional bajo el término ‘giro educativo’: el creciente interés de artistas y comisarios por métodos y cuestiones pedagógicas.

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Educación crítica en museos y exposiciones - Carmen Morsch

  1. 1. Carmen Mörsch:Educación crítica en museos y exposiciones en el contexto del “giro educativo” en eldiscurso comisarial: ambigüedades, contradicciones y alianzasTraducción: Nora Landkammer1IntroducciónMuchísimas gracias por invitarme a hablar en el Encuentro Internacional de Medellín 2011.Antes que nada quisiera remarcar que las ideas y conclusiones que siguen, se derivan de misexperiencias en Europa. Si bien nuestro encuentro aquí es un evento del mundo de arteinternacional, no subestimo las condiciones regionales, políticas e históricas. Por lo tantoespero con mucho interés la subsiguiente discusión para entablar conexiones entre misobservaciones y otras experiencias y para examinar la relevancia de mis conclusiones en elcontexto latinoamericano.Bill Kelly, co-comisario de MDE 11, me pidió que en esta ocasión hablara de los desafíos queimplica la educación en exposiciones y eventos temporarios, partiendo del ejemplo del trabajode investigación y desarollo en la educación en documenta 12 en Kassel en 2007.En Junio 2011 me escribió: „Estamos esperando una animada discusión en torno a losdesafíos de la programación pedagógica y educativa en el marco de eventos temporales comola Bienal de Mercosur (Camnitzer) o la Documenta (tú). Éste es el momento para que elMDE11 sea auto-reflexivo dado que nuestro tema de estudio y enfoque es Pedagogía en elarte.”Lo que más me interesó en esta propuesta fue la exigencia de la autoreflexión, dado que esposible hablar sobre los retos de la educación en eventos temporales masivos en el campo dearte, como documenta o las bienales de múltiples maneras, y la reflexividad no es unacaracterística evidente en este tema. En la mayoría de los casos los desafiós de la educaciónen ese tipo de eventos se perciben principalmente en un plano logístico: ¿Cómo, por ejemplo,reaccionar frente a grandes cantidades de visitantes? ¿Cómo atenerse a las reglas de seguridad1 Nota acerca de la traducción: Este texto ha sido traducido del alemán por una persona que no tiene el castellanocomo lengua materna – se ruega disculpar imprecisiones y equivocaciones! 1
  2. 2. en situaciones educativas, si éstas tienen el fin de permitir “acceso”? ¿Cómo se definen los“grupos objetivo” y sus necesidades?A primera vista esas son preguntas de management, pero al mismo tiempo se inscriben en unahistoria bien documentada y analizada del disciplinamiento (también en el contexto colonial)y de la exclusión a través de exposiciones e instituciones – una historia que es tan antiguacomo la institución del museo y la exposición misma.Ya en la inglaterra del siglo 19 se debatió en el comité directivo de la National Gallery sobrecómo manejar el “crowd” – la multitud. La multitud era, por ejemplo, mujeres de la claseobrera que se cobijaban de la lluvia en La Galería Nacional y ahí, entre otras actividades,amamantaban a sus hij@s. Su ropa mojada se calificó de riesgo de seguridad para las obras dearte, y se les acusó de utilizar el lugar para fines equivocados. Aunque se trate de un ejemplohistórico, implica sin embargo que, en una postura autoreflexiva, en cada exposición todaviahoy hay que plantear la pregunta de quién define los usos legítimos de la misma y cómo losambientes y los displays comunican esa definición.Especialmente en una exposición que se ocupa de la relación entre arte y pedagogía como lade MDE 11 sería central analizar los mensajes incluyentes y excluyentes y las lecciones sobrelas modalidades de uso legítimas que transmiten los displays (dispositivos). Otra preguntaimportante sería cómo se posicionan las actividades educativas visibles, personales, frente aese “curriculum oculto”. Me encantaría si volvieramos sobre estas preguntas en lasconversaciones en este encuentro.Los desafíos de la educación en eventos internacionales de arte temporarios también se hantematizado con un enfoque en condiciones laborales precarias en los últimos años. Lainiciativa MayDay en Alemania investigó las condiciones de trabajo en documenta 12 en2007, y en la bienal de Venecia de 2009, donde hubo una huelga de l@s trabajador@stemporales: “Sus reclamos incluyen horas extra sin pago, falta de seguridad de empleo, malagestión y la falta de puestos para personas que han trabajado en bienales anteriores”, resumióla revista online “Artnet”. 22 Artnet News Sept. 29, 2009 http://www.artnet.com/magazineus/news/artnetnews/moma-preview9-29-09.asp ,28 de julio de 2011. Traducción Nora Landkammer (N.L.). 2
  3. 3. La educadora, artista y activista Janna Graham describe las acciones de protesta einvestigación llevadas a cabo por l@s educador@s de la bienal en su articulo „Spanners in theSpectacle: Radikal Research at the Frontline“3 de abril de 2010 (el cual he incluido comocontribución al mindmap de MDE 11). Las actividades de protesta e investigación, que enparte emplearon métodos artísticos, tuvieron lugar en el marco de una cooperación de S. a. L.E. Docks con el proyecto allí situado “Pirate Bay”, que estaba conectado a la bienal. S.a.L.E.Docks se describe a sí mismo como “laboratorio permanente de piratería en la laguna, unasituacíon autogestionada que desde 2007 milita contra todo tipo de privatización yexplotación del conocimiento y de la creatividad.”4Según Graham se trata de una de las raras ocasiones en las que un proyecto de arte queinvestiga la producción de conocimiento en condiciones neoliberales – en este caso unolegitimado por la bienal – se alió con educador@s en una lucha por derechos. No hace faltasubrayar que la reflexividad en un evento de arte también podría significar lanzar un debatepúblico sobre las condiciones laborales bajo las que se realiza. ¿Qué significa para unproyecto de exposición (que posiblemente se posicione no sólo cómo reflexivo, sino tambiéncomo crítico) usar el capital simbólico que produce para entablar y prolongar condiciones detrabajo precarias? ¿Qué implica que así el proyecto forme parte activamente de reproducir lascondiciones económicas que critica (de manera implícita o explícita)?Estas reflexiones me llevan a lo que me sigue generando preguntas en relación al ejemplo dela educación en documenta 12, cuatro años después de que cerró la exposición: Lasambigüedades y contradicciones de una educación, también ella entendida como reflexiva ycrítica, dentro del marco de eventos de arte hegemónicos, especialmente en el contexto delllamado “giro educativo” en el campo de arte. ¿Hay posibilidades, y cuáles, de convertir esascontradicciones y ambigüedades en puntos de partida de ideas y modos de actuar?Para empezar voy a introducir brevemente el contexto y dar una visión de conjunto de lasactividades educativas de documenta 12.3 Graham, Janna: Spanners in the Spectacle. Radical Research at the Frontline. Publicado 1ro de abril de 2010.http://www.faqs.org/periodicals/201004/2010214291.html, 27 de julio de 2011. © Fuse Magazine Spring 20104 http://embassyofpiracy.org/2009/05/thanks-to-sale-we-have-physical-space-in-venice/ , 28 de julio de 2011.Traducción N.L.Acerca de la huelga en la bienal de Venecia 2009 véase también:http://carrotworkers.wordpress.com/2009/08/04/strike-at-the-biennale-of-venice/#more-147, 29 de julio de 2011. 3
  4. 4. El contexto: una descripción (histórica) de Documenta y de su mediación“Cada cinco años en Kassel se realiza una de las exposiciones más importantes de artemoderno y contemporáneo. ¿Cómo se llama esa exposición?’Esta pregunta forma parte del primer examen para personas que aplican para obtener laciudadanía alemana, y la respuesta correcta es de gran importancia para que la aplicación seapruebe. La pregunta hace de la información sobre Documenta una parte relevante de la“identidad alemana”, implicando al mismo tiempo que los migrantes tienen un déficit eneducación cultural.”5Esta fue una descripción, con distancia crítica, de la perspectiva de un proyecto educativo dedocumenta 12, titulado “Saber Alemán”. El proyecto indagó sobre las conexiones y losefectos de documenta en relación a la construccion de nación e identidad en un taller de videocon jóvenes, en charlas y debates. Ahora sigue, en contraposición, la descripción de la páginaweb de documenta 12:“Documenta se percibe como la más importante exposición de arte contemporáneo, atrayendola atención de todas partes del mundo. [...] Cada cinco años se elige un nuevo director y laexposición se reinventa, un concepto que hasta ahora ha sido aprobado por el público. Elnúmero de visitantes ha estado creciendo continuamente6”.Kassel, la ciudad donde se sitúa la exposición, es un lugar poco espectacular. Es una ciudadde alrededor de 200.000 habitantes, con una tasa de desempleo y de pobreza elevada enrelación al promedio en Alemania, y está a más o menos 200 kilomentros de distancia de lapróxima metrópoli, Fránkfurt.¿Por qué se eligió precisamente esta ciudad como lugar de la Documenta? Casi la totalidad deKassel fue destruida en un bombardeo de los aliados en el año 1945. 10 años más tarde, en1955, grandes partes de la ciudad siguieron en ruinas. Se decidió llevar a cabo la Exposición5 documenta 12 education I. Engaging audiences, opening institutions Methods and strategies in education atdocumenta 12. Berlin, Zürich: Diaphanes (2009). Edited by Ayse Güleç, Claudia Hummel, Sonja Parzefall,Ulrich Schötker, et al. P. 117. Traducción: N.L.6 http://www.documenta11.de/geschichte010.html?&L=1, 3.de agosto de 2011. Traducción N.L. 4
  5. 5. Nacional de Jardinería en Kassel como modo de ayuda estatal a la reconstrucción. La primeraDocumenta fue una muestra de arte que formó parte de esa exposición. Consecuentemente sepudo establecer como un formato independiente.La primera Documenta fue, como entre otr@s señalaron Walter Grasskamp7 y AndreaHubin8, un proyecto pedagógico con dos mensajes centrales. Puso el enfoque en re-estableceruna parte del arte alemán que en el nacionalsocialismo se había estigmatizado como arte“degenerado” (entartet). El arte conectado con el marxismo, como por ejemplo la nuevaobjetividad, no fue expuesto en la primera Documenta, aunque fue discriminado y destruidopor los Nazis. Lo que se mostró fue el modernismo abstracto alemán con sus respectivosrepresentantes de Europa y Estados Unidos. He aqui la primera lección de Documenta: la dedemostrar frente a la República Democática Alemana, dondé se propagó el “realismosocialista”, que la abstracción era el arte libre del occidente capitalista. La segunda lección fueque frente al arte era preciso callar con devoción. Después de la experiencia traumática de quelos nacionalsocialistas habían usado el “sano sentido común del pueblo” como arma en contrade la vanguardia artística y habían instrumentalizado el discurso sobre el arte para finestotalitarios, ahora el arte debía “hablar por sí mismo”. No hubo programa educativo.Y no habría hasta varias decadas después. En las exposiciones de los años 70 artistas comoBazon Brock o Joseph Beuys se dedicaron a la dimensión pedagógica del arte. Pero aunquesus conceptos de una “escuela del visitante” o de la “universidad libre” incursionaran en lapedagogía, me parece más adecuado posicionarlos como precursores (problemáticos) delactual giro educativo en el campo del arte, que como agentes de mediación o educación –entre otras razones por su puesta en escena como artistas individuales.En Documenta 8 y 9 estudiantes de historia del arte de la Universidad de Kassel llevaron acabo un programa de visitas guiadas no muy amplio. En Documenta 10 y 11 se contrataronempresas para coordinar un servicio al visitante convencional con visitas guiadas y un7 : Grasskamp, Walter: Museumsgründer und Museumsstürmer. Zur Sozialgeschichte des Kunstmuseums.Francfort del Meno, 1981.8 Andrea Hubin: “And that is why we also think that the conversation has to be without words”. documenta 1 andthe Rejection of Education. In: Mörsch, C. and the documenta12 Education Research Team (Ed.): documenta 12Education.Between Critical Practice and Visitor Services at documenta 12: Findings of a Research Project. Berlin, Zurich2009. 5
  6. 6. programa VIP. De ese modo la educación se convirtió en fuente de ingreso de la DocumentaS.R.L.documenta 12, en 2007, posicionó la pregunta ¿Qué hacer? – enfocada hacia la relacion entrearte y educación – en el centro de la propuesta comisarial, haciendola uno de los tres“Leitmotiv” de la exposición. De esta manera fue síntoma internacionalmente percibido delmencionado “giro educativo”. A fines del 2008 la teórica de arte Irit Rogoff estableció esetérmino en un artículo en el primer número de la revista electrónica e-flux9. Aunque Rogoff sedistanciara del término en el mismo texto, tuvo un éxito vertiginoso: sólo 15 meses después sepublicó el tomo “Curating and the Educational Turn”, editado por Mick Wilson y Paulo’Neill. 10El “giro educativo” se refiere a un cambio de perspectiva en el comisariado y en laproduccion artística, hacia una busqueda por conceptos de educación que reaccionan a laépoca actual, que pongan resistencia, que partan de la potencialidad de individuos y colectivosy de esa manera sean emancipadores.La búsqueda está sustancialmente motivada en la resistencia contra las reestructuracionesneoliberales del sistema educativo y artístico. Al mismo tiempo está dirigida hacía formas de“práctica crítica” que vayan más allá de la crítica institucional autoreferencial establecida enlos noventa. El cambio de perspectivas postula una vez más la relevancia social del arte y deltrabajo comisarial, y de esa manera les otorga sentido. Esa esperanza también la expresó eldirector artístico de documenta 12 en la conferencia de prensa nacional dedicada a laeducación en la exposición: “Hoy en día la educación parece brindar una alternativa viable aldidacticismo y la academia por un lado, y al fetichismo de la mercancía por el otro.”119 Rogoff, Irit: Turning. In eFlux No. 0, November 2008. http://www.e-flux.com/journal/view/18, 27 de julio de2011. Rogoff en su articulo se refiere al título de un podio en ICA Londres, 14 de julio de 2008: SalonDiscussion: You Talkin to me? Why art is turning to education. El evento se describe asi: “El podio va apreguntar cómo y por qué los artistas y comisarios giran hacia la educación como espacio de potencialidad paranuevas prácticas críticas. Subrayando la proliferación de eventos discursivos como charlas, podios yconferencias como parte de un campo de arte expandido, la discusión se dedicará a la situación actual de laeducación artística y al arte y el trabajo comisarial como practica pedagógica crítica.” http://www.ica.org.uk , 27de julio de 2011. Traducción: N.L.10 Paul ONeill, Mick Wilson (Ed.): Curating and the Educational Turn. Open Editions/De Appel Arts Centre,2010.11 “Today, education seems to offer one viable alternative to the devil (didacticism, academia) and the deep bluesea (commodity fetishism). “ Roger M. Buergel, December 2005,http://www.documenta11.de/leitmotive.html?&L=1, 3 de agosto de 2011. Traducción: N.L 6
  7. 7. Investigación y desarollo del equipo educativo en documenta 12La educación en documenta12, así lo propusieron l@s comisari@s, debía trabajar activamentesobre la relación entre arte y educación. Ese marco permitió plantear el trabajo educativocomo una práctica autoreflexiva y crítica que no sólo intentara abrir espacios de discusiónsobre la exposición y las obras, sino que hiciera del aprendizaje en exposiciones mismo untema de debate.Para nosotr@s – para l@s educador@s, el encargado del equipo educativo y para mí comoresponsable de la investigación paralela al trabajo educativo – las metas centrales en eseemprendimiento fueron las siguientes: • Teorizar la educación en exposiciones a través de la práctica reflexiva • Intervenir en la situación de marginalización de la educación común en las instituciones de arte en las regiones de habla alemana de Europa • Animar a educador@s e incentivar una actitud investigativa hacia la práctica y las ganas de experimentar • Hacer sugerencias para una práctica educativa que sea: performativa, de- normalizadora, antiracista y antisexista, que responda a la complejidad del arte contemporáneo y que no pare de molestar e interrumpir.Intentamos hacernos cargo de estas pretensiones en las siguientes actividades y formatos:Aparte de la visitas guiadas, a las que volveré en un momento, iniciamos “Aushecken”,unprograma para niñ@s y jóvenes. El nombre del programa en alemán quiere decir “tramaralgo”, y a la vez, en un juego de palabras, se refiere a la ubicación de las actividades en unlugar al aire libre cercano a una de las salas de exposición principales. Las actividades deAushecken cada día exploraron formas experimentales de trabajar con la muestra, generandotambién acercamientos críticos y deconstructivos: en la actividad “Tricksen” (trucar) porejemplo jóvenes investigaron con la artista Annette Krauss el comportamiento de losvisitantes en la exposición e idearon intervenciones para alterar su modo de actuar.Pero “Aushecken” también fue lugar de talleres de educación sexual radical y de losrespectivos debates públicos, ya que los medios de comunación habían desacreditado a laexposición por supuestos contenidos pornográficos. 7
  8. 8. El consejo local de documenta 12 fue un gremio constituido por 40 residentes de Kassel, dediferentes estratos sociales y ámbitos profesionales: participaron entre otr@s urbanistas,trabajador@s sociales, representantes sindicales y desemplead@s. El consejo local ya seconstituyó un año antes de que abriera la muestra y trabajó sobre los temas de la exposicióndefinidos por los comisari@s. De ese trabajo resultaron seis proyectos propios, que serealizaron paralelos a documenta.Así por ejemplo se montó una tienda donde se organizaron charlas y debates sobre educación,migración y exclusión. O se marcaron terrenos baldíos en la ciudad para discutir yexperimentar sus posibles usos. Se realizó una muestra sobre la actual problemática de laprivatización del agua y de otros recursos vitales. A través del consejo local documentacolaboró por primera vez en su historia con la población local de una manera que no se limitóa proyectos participativos aislados.El proyecto “saber alemán” antes mencionado fue uno de 20 “proyectos para el intercambiode conocimiento”. En estos proyectos l@s educador@s invitaron a grupos locales o trans-locales, con los que querían intercambiar perspectivas y conocimientos sobre un aspectoparticular de la exposición, a una colaboración. Hubo proyectos con activistas queer dePolonia; con la minoría de habla rusa en Kassel; con personas que en su profesión tienen quever con la muerte; o – con el lema “hablar y amamantar” – un proyecto para padres de bebésrecien nacidos, que sin un contexto especial no se hubieran animado a visitar la exposicióncon el/la bebé.Para llevar a la práctica nuestros objetivos en los diferentes formatos empleamos lassiguientes estrategias y tácticas: • Posición crítica y reflexiva hacía la institución y la exposición: educación como tema de debate • Abrir debates públicos en vez de transmitir solo conocimientos/relatos autorizados • Experimentar con métodos deconstructivos e intervenciones performativas • Pluralismo y transparencia en cuanto a los métodos • Educador@as con una pluralidad de perfiles, formaciones profesionales y posiciones subjetivas 8
  9. 9. • No perder la exactitud en un evento masivo, generando momentos pequeños pero significativosAlgunas de las ideas que guiaron la educación en documenta 12 se pueden ejemplificar conuna acción: Invitamos a l@s visitantes de la exposición a recortarse máscaras de papel con lascaras de l@s comsiari@s de documenta. Con la máscara se podía participar de una visita condiscusión en la exposición de manera gratuita. De esa forma hubo un debate público endocumenta entre un grupo enorme de personas con las caras de l@s comisari@s. Para l@sdemás visitantes fue imposible saber si se trataba de un performance que era parte de laexposición o de una actividad educativa. Además, con este acto se planteó la cuestión delorden del discurso en la exposición: ¿Quién está autorizad@ a decir qué en público y en quémomento en una exposición? Una acción como esa interrumpió la rutina de las visitascotidianas para grupos, de las que las alrededor de 50 educador@s de documenta 12 hicieronmas de 7000 en los 100 dias que duró la exposición. Pero también las visitas cuestionaron elacto de mediación entre el diálogo, el empoderamiento y la tansmisión de conocimientos.Con ese fin algun@s educador@s desarollaron sus propios métodos, como por ejemplo JuliaZiegenbein: ella llevaba una camiseta con un texto que, en la parte delantera, invitaba a losparticipantes a creer todo lo que ella decía, y en la parte trasera negaba su credibilidad.Esta intervención ya es un ejemplo de las acciones que se desarollaron en el marco de lainvestigación-acción en equipo acerca de la educación en documenta 12. En este proyecto 20educador@s llevaron a cabo investigaciónes en su propia práctica. Nos encontramos cadaviernes durante 3 horas para desarollar junt@s las cuestiónes a las que cada un@ se queríadedicar y los diseños para llevar a cabo la investigación. Los métodos de investigación-acciónque se emplearon muchas veces funcionaron a la vez como elementos de la practicaeducativa, como demuestra el ejemplo de Julia Ziegenbein.Las investigaciones de l@s educador@s abarcaron una amplia variedad de temas: desdereflexiones sobre métodos - por ejemplo sobre rutinas y su valor, momentos poéticos en elacto de hablar sobre arte, métodos para tematizar saberes autorizados y no autorizados en lasituacion educativa, o sobre la participación activa de jóvenes en el formato de la visita guiada(en ese caso la pregunta fue: ¿como logro callarme? – sobre investigaciones sobrenormalización y discriminación – como por ejemplo sobre atribuciones relacionadas a género, 9
  10. 10. blancura12, orígen y acento y su relevancia en el trabajo educativo, y el desarollo de unaeducación antiracista y antisexista en exposiciones – hasta reflexiones sobre la dimensiónperformativa de la educación en exposiciones – la mediación como coreografía, la producciónde significado a través del cuerpo y la vestimenta, y la educación sobre arte performance conmétodos performativos.Otro proyecto de investigación que ejemplifica varios de los aspectos y métodos mencionadoses “Performing esencialismo en documenta 12” de Hansel Sato. Hansel Sato reaccionó a unaexperiencia de racismo cotidiano (algun@s “clientes” lo desacreditaron como educador por suacento español hablando alemán) convirtiendola en objeto de investigación. En cuatro visitasse presentó con cuatro aspectos diferentes de una “identidad cultural” compuesta: una vezguió a los participantes por la muestra como austriaco (tiene pasaporte austriaco), una vezcomo japonés (la nacionalidad de su padre), una vez como indígena peruano (su madre esperuana y él se crío allí) y una vez como español (español es su primer idioma). En medio dela visita interrumpió la puesta en escena descubriendo la intención del performance: la dediscutir con los participantes si la percepción de su persona con una identidad culturalespecífica había tenido efectos sobre su recepción de la visita y de los contenidos.Se dieron debates muy interesantes alrededor de la influencia de conceptos previos sobre elorígen en la situación educativa, que Hansel Sato analizó y teorizó en su texto. Tod@s laseducador@s/investigador@s escribieron textos, y en un intercambio activo por email y en dossesiones de redacción de dos dias elaboramos el concepto para una publicación, que fuepresentada en Junio de 2009.Ambigüedades y contradicciones que surgen en una educación en exposiciones que seentiende como práctica crítica, especialmente en el contexto del “giro educativo”.El actual “descubrimiento” de la educación de parte de comisari@s, artistas y investigador@sde arte fue precedido por alrededor de 150 años de conceptos variados de educación estética y12 Los Critical Whiteness Studies (estudios críticos de blancura) „marcan un cambio de perspectiva en lainvestigación sobre racismo y discriminación [...]. En vez de dirigir la mirada hacia las posiciones que estándesignadas y marginalizadas por construcciones de „raza“, etnia o cultura, el enfoque está en cómo se construye„ser blanc@“ como normalidad no marcada [...]“. (Glosario, Mörsch, C. and the documenta12 EducationResearch Team (Ed.): documenta 12 Education II.Between Critical Practice and Visitor Services at documenta 12: Findings of a Research Project. Berlin, Zurich2009. Traducción: N.L.) 10
  11. 11. cultural, y mediación de arte. Como comprueba Felicity Allen en su texto „Situating GalleryEducation“13 , el campo de la educación en museos y exposiciones se ha enlazado con lapedagogía radical, el arte, el activismo y los movimientos sociales durante por lo menos losúltimos 40 años.Que ahora el campo de arte gire a la pedagogía con tanto entusiasmo, desde mi perspectivacomo educadora, considerando esa historia, parece un tanto tardío. También parece irritantecuando esa euforia lleve a absorber y por lo tanto a continuar marginalizando la prácticaexistente de educación en museos y exposiciones, y se hace caso omiso del conocimientoexistente en ese campo. Incluso en documenta 12, donde la educación contó con una posiciónrelativamente central dentro del concepto y con bastantes libertades, fue posible observar esefenómeno. La centralidad de la educación en el plano conceptual, por ejemplo, no se reflejabaen el plano económico: el consejo local casi no obtuvo recursos de documenta para llevar acabo los proyectos, y las actividades educativas se siguieron concebiendo como fuente deingreso, y no cómo factor a tener en cuenta en el presupuesto. Esto implicaba que losvisitantes tenían que pagar por participar en las visitas. Esto, a su vez, resultó en unaambigüedad constitutiva, en un “double bind” (nudo doble) entre práctica crítica y serviciopara la educación: por un lado se esperaba del equipo de educación que hiciera de la“educación” misma un tema de discusión, por lo tanto que invitara al público a debatescríticos acerca de quién enseñaba qué a quién y por qué en la exposición. Por otro lado elpúblico que había pagado por un programa de mediación esperaba obtener la máximacantidad de información sobre las obras en un mínimo de tiempo.Las condiciones de trabajo para l@s educador@s que actuaron en esa situacion contradictoriafueron, como siempre, precarias. A pesar de esas condiciones económicas y la exigencia deque la educación fuera crítica y experimental, el nivel de control de parte del comisariado y dela gerencia fue relativamente alto. L@s educador@s también en este caso tenían que lograruna “medicación hacía dentro” de la institución, por ejemplo para hacer entender a l@scomisari@s que el trabajo pedagógico difiere de la producción artística en metas, éticas,estéticas, tiempos, procedimientos y formas de representación.13 Allen, Felicity: Situating Gallery Education. Tate Encounters [E]dition 2, February 2008.http://www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/tate-encounters/edition-2/papers.shtm, 3.de agosto de2011. 11
  12. 12. En el diseño de la exposición no se recurrió al departamento de educación y las experienciasen ese campo, lo que llevó a fallas evitables, por ejemplo en la señalización en la muestra (eleducador Alexander Henschel se dedicó en su proyecto de investigación a un análisis de cómoel público reaccionó frente a señalizaciones con múltiples posibilidades de interpretación enlas salas – que por ejemplo invitaban a sentarse o marcaban una distancia que guardar de lasobras).El ejemplo de documenta 12 demuestra que especialmente la educación que se entiende comoproyecto crítico en el marco del giro educativo actúa en una ambigüedad: es alentador yenriquecedor que se discuta la educación como tema central en el plano comisarial– pero almismo tiempo este nuevo interés causa tanto “cortocircuitos” en cuanto a contenidos ymétodos, como una absorción de la posición marginalizada de la educación por parte de laposición dominante del comisariado, sin mejoras estructurales para la práctica educativa.También irrita, desde una perspectiva feminista y anticapitalista, el papel heróico del arte yespecialmente del artista como pedagog@ en el marco del giro educativo. L@s artistasparecen en ese contexto, principalmente l@s mejores pedagog@s, más radicales, y el arteparece la alternativa siempre válida y un vademécum contra todos los males, contra el fracasodel sistema educativo y de sus protagonistas, l@s maestr@s. Una postura reflexivasignificaría, también en los proyectos artístico-pedagógicos que quieren plantear alternativasal sistema educativo y de arte establecido, dirigir la mirada hacia las relaciones de poder y losefectos de exclusión que existen en cualquier emprendimiento en el campo de arte.Fueron la pedagogía y la filosofía de la educación que tempranamente llamaron a laautoreflexividad, y los argumentos desarollados en esos campos sirvieron de orientación paraotras disciplinas. La reflexion sobre las paradojas y las relaciones de poder inherentes en lopedagógico es mucho más antigua en el discurso pedagógico mismo, me atrevo a postular,que el actual entusiasmo por el “maestro ignorante” 14 en el campo de arte.En una perspectiva reflexiva desde la posición del comisariado se debería plantear conbastante antelación la pregunta de cómo puede realizarse una cooperación horizontal – deigual a igual – con el trabajo de mediación existente en la institución y con el campoeducativo local en un proyecto. Quiero postular que en ese tipo de colaboración horizontalhay un potencial hasta ahora no llevado a la práctica. Este potencial resulta del hecho de quelas prácticas y metas de una educación reflexiva y crítica, y de emprendimientos artísticos y14 Rancière J. (2002) El Maestro Ignorante. Editorial Alertes. Barcelona 12
  13. 13. comisariales resumidos bajo el “giro educativo”, comparten una serie de ambigüedades ycontradicciones que pueden ser interrogadas conjuntamente. Las contradicciones comunesdan múltiples posiblidades de vincular y de entrelazar la práctica artística, comisarial yeducativa y sus modos de producción de conocimiento de manera enriquecedora.En lo siguiente quiero nombrar algunas de esas ambigüedades y contradicciones compartidas,desarollando perspectivas para alianzas futuras.La primera contradicción está situada entre la exclusión y el paternalismo.Se ha cuestionado ampliamente en la tradición de la mediación reflexiva y crítica elpaternalismo y la dimension disciplinaria de proyectos dirigidos a “desfavorecidos” y gruposllamados “distanciados” de la educación o del arte, que no vienen a una muestra por símismos. La pregunta central es: ¿qué significa invitar a grupos que por sí mismos no vendríana la exposición, sin darles la posibilidad de participar en las decisiones sobre contenidos ycondiciones a nivel comisarial o institucional, o de por lo menos cuestionar y debatir junt@slas condiciones de su presencia en la exposición y cómo podrían aprovecharla según susintereses? Significa que la educación actua como proyecto misionero de la burguesía culta.Al mismo tiempo en muchos de los proyectos artisticos y comisariales que surgieron con elgiro educativo, o que tratan de desarollar perspectivas críticas, participan sólo personas con unhabitus muy similar a los que inician los proyectos. Para evitar cualquier tipo de paternalismose dirigen sólo a los que por si mismos están interesados en participar, de esa maneraperpentuando la desigualdad social.Desistir de las políticas de invitación y de un trabajo de inclusión no es la respuesta alpaternalismo. La práctica comisarial y educativa crítica no es capaz de resolver estacontradicción. Tiene que trabajar en la ambigüedad. Para ese trabajo una alianza entrediferentes perspectivas profesionales – en el sentido de una reflexion y un desarollo conjuntode posibilidades de actuar – sería muy útil.Así mismo, una segunda contradicción irresolvible: el deseo de una colaboraciónhorizontal desde una posición de poder. 13
  14. 14. Si una institución como un museo entra en una colaboración con, digamos, proyectosactivistas o pequeñas iniciativas educativas, generalmente actúa desde una posición de poder.La posición de poder no está necesariamente basada sólo en lo económico, sino que se daprimero que nada por el capital simbólico, cultural y social de la institución. En lacontradicción irresolvible entre el deseo de una colaboración de igual y igual y el hecho deque una relación de poder enmarca la iniciativa de colaborar sólo queda el camino de untrabajo incesante: la institución, junta con l@s respectiv@s colaborador@s, tiene que trabajarconstante- y concientemente en lograr relaciones horizontales. Aquí viene al caso otroejemplo de documenta: El consejo local en varias ocasiones se vió obligado a negarse a servirde “suministro” para contactos con minorías (culturales, sociales) en la ciudad para artistasque las “necesitaban” para sus proyectos “participatorios”. Además, el consejo trabajóhonoríficamente, porque la institución supuso que el capital simbólico del evento bastabacomo retribución. Estas condiciones a su vez fueron excluyentes: podía participar en elconsejo quien disponía de suficientes recursos para comprometerse en un trabajo noremunerado.Es muy tenue la línea que separa la colaboración activa de la instrumentalización departicipantes como “material” de arte, y la que separa un equilibrio de intereses de laexplotación de mano de obra legitimada con la “retribución simbólica”.Este hecho es unaexperiencia y un saber compartido entre tres campos profesionales: el comisariado, laproducción artística enfocada en participación y educación, y el trabajo educativo.Probablemente en algunas situaciones difieran las conclusiones. Pero me consta que pensarlas situaciones y las posibilidades de actuar desde múltiples perspectivas fomentaría lareflexividad y las decisiones deliberadas y bien fundamentadas.Con la reflexion sobre la agencia en relaciones de poder también se conecta una terceracontradicción: la ambigüedad que implica la representación de proyectos educativos yartístico-pedagógicos.En los proyectos de educación en documenta 12 más de una vez con articulaciones visibles departicipantes y colaborador@s llegamos al límite de lo posible dentro del marco estético conel que se representaba documenta como institución. Mientras la institución de arte dispone deuna alta sensibilidad para la forma (ya no la “buena forma”, sino más bien la “forma cool”) y 14
  15. 15. actúa de manera controlada y normativa en cuánto a la estética, muchas de lasrepresentaciones que producen participantes y colaborado@s en proyectos educativos de símism@s y de su trabajo no son compatibles con estos criterios. Se chocan diferentesnecesidades, criterios de calidad e intereses en cuánto a la representación. De parte delcomisariado la respuesta ante esta tensión suele ser la alternativa entre absorción y exclusión:el proyecto se tiene que adaptar a parámetros estéticos reconocidos en el campo de arte, oqueda invisible o ni siquiera se realiza. Una educación reflexiva en cambio intenta practicar loque se podría describir como “capacidad de lo ridículo” – es decir, intenta valorar de la mismamanera las diferentes articulaciones estéticas y representaciones de l@s participantes. Estaactitud, en cambio, muchas veces actúa en detrimento de una reflexión detenida sobrevisibilidad y un diseño formal informado y deliberado de las representaciones, aunque untrabajo atento en ese plano beneficiaría políticamente al proyecto y a las posicionesinvolucradas. También en este camino por la cuerda floja una alianza entre educación,practica comisarial y artística podría llevar a resultados interesantes.Quisiera concluir con algunas deliberaciones acerca de las preguntas urgentes que unen a laeducación crítica y reflexiva con una práctica artístico-pedagógica o comisarial de igual tenory que por lo tanto se deberían trabajar en conjunto. Mi lema para esta parte es, prestado de lasocióloga y psicóloga marxista alemana Frigga Haugg: “contradecirse a sí misma “15.Una educación en exposiciones y museos crítica y reflexiva contradice a los relatos, promesasy formas de legitimación dominantes de la educación misma en museos. Contradice a lascreencias hegemónicas sobre educación que éstas contienen y al hecho de que ella misma estáenredada en una agenda neoliberal. No cree que el arte de por sí es bueno para todos los sereshumanos, sino reconoce que esta presunción es dominadora. No quiere formar “trabajadorescreativos y flexibles” como dice en la “Hoja de ruta para la educación artística” que publicóUNESCO16 en la segunda conferencia mundial sobre educación artística (Seoul, Corea delSur, 2010), quiere formar resistencias. Al mismo tiempo contradice al heroismo de laspedagogías críticas y al aserto de que el/la artista es el/la mejor pedagog@, cuestionando los15 „ El problema teórico para una ciencia enfocada en el sujeto como la psicología es que por un lado hay quepartir de los sujetos,motivarlos a hablar y a investigar, pero al mismo tiempo hay que constituir un marco de lascuestiones que permita a los individuos contradecirse a si mismos.“ Haug, Frigga: Zum Verhältnis vonErfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung. Forum Kritische Psychologie 47, 2004, p. 70.Traducción N.L.16 http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=39546&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, 3 de agosto de 2011. 15
  16. 16. aspectos autoritarios de esta construcción y su inserción armónica en estructurasneoliberales17.La colaboración entre educación y comisariado con estos principios y un debate sobre esaspreguntas y conflictos en los espacios del giro educativo, desde mi punto de vista, abriríanuevas perspectivas para la práctica en instituciones después de la crítica institucional. Lo quese requiere para ese tipo de alianza – si quiere responder a las pretensiones igualitarias y lacrítica a la dominación del giro educativo – es que el discurso comisarial reconozca a laeducación en museos y exposiciones como práctica cultural con una historia y un saberpropio.Nuestro encuentro aquí es una ocasión para dar forma a esas alianzas, conectando diferentespuntos de vista profesionales, y también geográficos. Por lo tanto me alegro mucho de discutircómo mis observaciones en el contexto europeo y las propuestas que hice se conectan con elcontexto latinoamericano.17 El clásico „De-Schooling Society“ de Ivan Illich con su enfoque en generar redes y la autoorganisación , porejemplo, invita a una relectura crítica de esa perspectiva. Una relectura así realizó Christopher Robbins en sukeynote Escape from Politics - The Challenge of Pedagogy and Democratic Politics in the De/schooled Society”en la conferencia De-Schooling Society, Serpetine Gallery und Hayward Gallery London, 29 y 30 de abril de2010. 16

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