És un projecte pedagògic d´educació cívica basat en l´obra del filòsof Ernst Tugendhat.

1. Deliberació i
Educació cívica
El pensament d´Ernst Tugendhat i
l´Educació Cívica
0
Manuel Villar Pujol
IES GUILLEM CATA

2. Deliberació i Educació Cívica
Introducció.
Presentació:
Com diu Josep-Maria Terricabras: “la nostra preocupació pels valors acostuma a venir
d´una certa fricció: ens interessen quan els trobem a faltar.”1 Últimament aquesta
preocupació la comparteixen països de societats anomenades obertes, on augmenten
significativament els comportaments considerats incompatibles amb els valors que les
sustenten. Però el que més inquieta a les classes dirigents és que són els membres més
joves de la ciutadania els que amb més freqüència els practiquen. Aquesta conducta es
caracteritza per un desconeixement total de l´informació bàsica per viure com a
ciutadans, una desafecció creixent per la vida política i col·lectiva i un oblit dels valors
necessaris per desenvolupar una ciutadania democràtica com cal. Pel que sembla,
aquests dèficits, en opinió dels experts, tan sols poden ser contrarestats mitjançant
l´educació, l´Educació cívica.
Objectius del treball:
Aquest treball pretén ser la descripció d´una experiència pedagògica iniciada el curs
2008-2009 a l´assignatura d´Educació Cívico-Ètica i que ha continuat aquest curs. Les
reflexions, temàtiques i activitats giren fonamentalment al voltant d´un llibre del
filòsof Ernst Tugendhat, El llibre del Manel i la Camil·la.
Existeix també la voluntat d’estendre l´experiència al batxillerat, perquè crec que té el
potencial pedagògic suficient com per servir de base per estructurar l´assignatura de
Filosofia i Ciutadania i aprofundir en qüestions que per la seva dificultat intrínseca
difícilment es poden treballar amb alumnes de 4t d´ESO.
El projecte està dividit en tres parts. La primera està dedicada a defensar la necessitat
d´una Educació Cívica que es pot desplegar en assignatures com Educació per la
Ciutadania, Educació Cívico-Ètica i Filosofia i Ciutadania i a justificar l´oportunitat
1
Josep-Maria Terricabras, I a tu, què t´importa?. Els valors. Barcelona, Edicions La Campana 2007, pàg.
11

3. Deliberació i Educació Cívica
d´haver escollit el llibre anteriorment esmentat com a punt de partida i referència
sobre el qual poder estructurar una proposta rigorosa d´Educació en valors cívics vàlida
tant per a alumnes de 4t d´ESO com de 1er de batxillerat. A la segona part trobarem un
recull d´activitats i de material, així com estratègies metodològiques i procedimentals
que poden servir d´inspiració per a futures programacions d´assignatures enquadrades
dintre del distintiu Educació Cívica. Finalment, a la tercera part, es recullen algunes de
les reflexions suscitades per situacions reals experimentades a classe, en el moment
de la preparació del material i el contingut utilitzat a l´aula i idees suggerides de la
valoració dels resultats que he anat publicant en el blog la pitxa un lio
(http://pitxaunlio.blogspot.com/) al llarg del curs 2009-2010.
Ernst Tugendhat escriví El llibre del Manel i la Camil·la en
col·laboració del Celso López i la Ana María Vicuña, professors de
secundària a Xile (1995).
L´edició que utilitzo és la traducció catalana de l´Anna Jolis Jové
publicada per Gedisa, a Barcelona l´any 2001

4. Deliberació i Educació Cívica
I- La necessitat d´una Educació Cívica.
Per què cal una Educació cívica?
“La democràcia si vol perviure s´ha d´assentar en una cultura política que permeti als
ciutadans reconèixer-se recíprocament com a membres del mateix demos“2, afirma
Aurelio Arteta. A l´educació cívica li pertoca la missió de crear aquesta cultura i aquest
llenguatge comuns, sense els quals la democràcia no podrà assolir els rendiments del
que ella s´espera. En el seu llibre, Manual de civisme, la parella Camps-Giner afirmen:
“El laissez faire que defineix el liberalisme clàssic és contraproduent si s´aplica de
manera discriminada a tots els àmbits del comportament. Respectar les llibertats dels
altres implica algunes obligacions que, si es defugen olímpicament, acaben
contravenint tant els principis del liberalisme com els de la democràcia”3 . Dintre de la
seva actitud mobilitzadora, un altre dels pensadors hispans més coneguts, José
Antonio Marina defensa que “l´educació ètica apareix com el mètode més adequat per
aconseguir les competències socials”4 . Un altre filòsof compromès amb l´apologia de
l´ensenyament en valors, Reyes Mate creu que l´escola “és un lloc privilegiat on s´hi
forgen hàbits o comportaments que poden encaminar-se cap a la tolerància o la
intolerància, a la responsabilitat o a la irresponsabilitat”5.
Són educables els valors cívics?
Una cosa és que es cregui necessària l´Educació Cívica, i una altra és si els valors cívics
o virtuts cíviques són educables. Alguns dels arguments contraris més contundents
sorgeixen dintre mateix de l´àmbit filosòfic. Sòcrates i Aristòtil en algun moment ja van
formular dubtes davant l´eficàcia d´una educació cívica en general.
2
Aurelio Arteta, Aprender democracia. ¿Por què?, Claves de razón pràctica, diciembre 2007, nº 178
3
Victòria Camps i Salvador Giner, Manual de civisme, Barcelona, Ariel 1998
4
José Antonio Marina, Propuesta nº 2: Educación para la ciudadanía, Papeles de movilización educativa,
www.movilizacioneducativa.net
5
Reyes Mate, Luces en la ciudad democràtica. Guia del buen ciudadano, Madrid, Pearson-Alhambra
2007, pàgs IX i X

5. Deliberació i Educació Cívica
Si el que es tracta és de generar comportaments adequats per viure i fer subsistir una
comunitat democràtica, només es pot valorar si són verificables els canvis de
comportament en aquells individus que mostren en un principi una resistència més
forta a conduir-se democràticament. D´altra banda, ens poden preguntar de què
servirà una educació com aquesta a qui normalment ja manifesta un comportament
adequat. Ara mateix no puc oferir cap dada per confirmar aquestes prediccions, però
m´atreveixo a afirmar que podrien confirmar les opinions segons les quals si el que es
tracta és que l´efectivitat de l´educació moral a l´escola ha de valorar-se a partir de la
verificabilitat de les seves repercussions en el comportament dels alumnes, aquesta
educació veritablement és alhora inútil i redundant. No ensenya res de nou a qui
habitualment exercita la democràcia i no compleix amb el seu objectiu quan qui més
ho necessita no modifica els seus hàbits incívics.
Realment estaria d´acord amb els crítics de la inutilitat de l´educació moral si a les
assignatures que formen part de l´Educació Cívica (Educació per a la ciutadania,
Educació Cívico-Ètica i Filosofia i Ciutadania) tinguessin com a únic objectiu
l´assoliment d´un determinat tipus de comportaments i l´eliminació d´altres.
Això no obstant, crec que les raons de la crítica realitzada per la filosofia clàssica està
fonamentada en un prejudici racionalista, segons el qual l´únic educable és la raó. Per
tant, l´educació moral fracassa en aquell que li és del tot impossible fer fora les
passions de la direcció de les seva voluntat, l´anomenat incontinent o akràtic. No estic
massa segur que els canvis d´actitud moral depenguin exclusivament de
l´argumentació racional.
El mateix Tugendhat, que escriu paradoxalment una obra amb un objectiu clarament
pedagògic, admet les limitacions d´una educació moral massa intel·lectualista. “¿No
n´hi ha prou saber el que diu la regla d´or per actuar moralment?”, pregunta la Camil·la
al senyor Ibarra en el capítol 5. De què serveix llavors conèixer el que no s´ha de fer si
al final acabes fent-lo? La gent, explica el professor, pot ser molt conscient que hi ha
coses que no s´han de fer, però hi ha quelcom d´irresistible a l´hora de prendre la
decisió incorrecta sobre la qual la voluntat poc o res pot fer per corregir-la. En contra

6. Deliberació i Educació Cívica
del que deia Sòcrates, del coneixement de la norma no se’n deriva necessàriament el
seu compliment.6
Altres arguments d´autors més actuals i propers també pretenen condemnar
l´Educació Cívica al fracàs. Per exemple, el professor Juan Antonio Rivera, entre
d´altres arguments, addueix un que em sembla el més rellevant: la desproporció
descomunal entre l´ambició del projecte: modificar les actituds i conductes del
alumnes, i el temps escàs que s´ha adjudicat a aquestes assignatures en els cursos
d´ESO7. Rafael Sánchez Ferlosio (Educar e intruir, El País, 29/07/2007), per la seva
banda, sosté que poc fer qualsevol tipus d´Educació Cívica davant el poder seductor
del mercat, l´”únic i suprem educador”, el mercat a través de la publicitat i la televisió
“governa les pautes i determina els criteris de la comparació social”8. Per una altra
banda, Francisco J. Laporta (La ironía de la educación ciudadana, El País, 16/08/2006)
assenyala una radical manca de sincronia entre els models cívics que es pretén que
ensenyi l´escola i els models negatius dominants en la societat. L´escola, apareix en
paraules d´aquest autor, com un oasi “enmig d´un desert de falta d´educació cívica”9. I,
per acabar aquest recull d´opinions crítiques, les paraules de Josep-Maria Terricabras
són força eloqüents: qui educa en civisme no és l´escola sinó la ciutat “pel sol fet
d´existir”. La ciutat educa per osmosi, l´escola viu encara del prejudici teòric i
intel·lectualista, per això fracassa en els seus intents benintencionats però ineficaços a
l´hora de generar conductes cíviques10. Però si les condicions prèvies de les quals parla
Terricabras no existeixen, és a dir, “si la ciutat no convida a la barreja sinó a la
segregació, si no hi ha símbols, festes, treballs i projectes que convidin al contacte o a
la col·laboració”11, aleshores atesa la ineptitud de l´escola per promoure-les ens
6
http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/akrasia-i-bretxa-moral.html
7
Juan Antonio Rivera, ¿Cómo educar en valores?, Claves de razón pràctica, nº 176, Octubre 2007
8
http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/el-mercat-unic-i-suprem-educador.html
9
http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/01/lescola-oasi.html
10
Josep-Maria Terricabras, ob. cit., pàgs 148-149
11
Josep-Maria Terricabras, ob. cit., pàgs. 158-159

7. Deliberació i Educació Cívica
quedem o sense possibilitat de transmetre una cultura democràtica o deixem l´escola
sola, com descriu Laporta, com l´últim baluard il·lustrat contra la incultura i la barbàrie
exterior.
Com adquirir les virtuts cíviques a l´escola ?
Malgrat la contundència dels arguments contraris, hi ha qui encara manté l´esperança
en l´educabilitat d´aquestes virtuts. Sobre la qüestió de quina és la metodologia millor
per l´ensenyament de les virtuts cíviques, sembla que entre els autors que l´han
abordat domina l´opinió que per transmetre els valors cívics cal fugir de
l´academicisme, de la pura teoria, del prejudici intel·lectualista.
Alfonso Ruiz Miguel aposta per l´aprenentatge mitjançant l´acció12. De quina manera
es pot materialitzar aquests nobles desitjos?
- Mitjançant la interacció amb la comunitat social,
- Els debats per afrontar problemes de la pròpia escola,
- Els jocs interactius,
- El visionat de documentals o pel·lícules
Suggereix la utilització freqüent del debat com a mitjà privilegiat per a l´aprenentatge
mitjançant l´acció del comportament cívic. Del debat proposen tres versions o models,
depenent del paper que adopti el docent:
Neutral El docent únicament intervé per mantenir i facilitar la discussió
entre els alumnes (moderador)
Equilibrat Participa per cobrir tots els aspectes de la qüestió, fins i tot
provocant als estudiants amb opinions que ell mateix no
comparteix
Obertament compromès Declara i assumeix la defensa de la seva pròpia posició com un
dels pols de la discussió.
12
Alfonso Ruiz Miguel, Educación, escuela y ciudadanía, Claves de razón práctica, Abril 2007, nº 171

8. Deliberació i Educació Cívica
“Les virtuts cíviques democràtiques, afirma Aurelio Arteta, s´adquireixen mitjançant
un exigent aprenentatge que té dos capítols: informació i pràctica”. L´ensenyament de
les virtuts cíviques ha de saber combinar teoria i pràctica, aspectes cognitius amb
aspectes afectius. Aquests últims, segueix aquest autor, són fonamentals, perquè “més
que qualsevol altra forma de govern, la democràcia exigeix completar la seva
legitimitat moral amb una legitimitat afectiva”, ja que “el coneixement serà inútil si no
desperta les emocions que impulsin la conducta democràtica”13.
Juan Antonio Rivera, malgrat les seves reticències, proposa l’emulació com a estratègia
metodològica educativa, davant d´altres procediments que encara descansen en
formes més o menys actualitzades d’intel·lectualisme moral. “El coneixement de les
normes no garanteix que qui les coneix les posi en pràctica després”, “no ens és donat
admirar la virtut, sinó més aviat els virtuosos; el que està a la vista no és l’excel·lència
en si, sinó actes o individus excel·lents singulars”. Tot i que reconeix que el model cívic
que ell proposa, “l´heroi quotidià en qüestions cíviques és qui s’absté de molestar i
agredir els altres”14, per la seva insipidesa, no és que sigui el model en què la majoria
de la gent buscaria per emmirallar-se’n. En aquest sentit considera primordial la figura
del professor, però com no tot docent està obligat a exercir de model moral per als
seus alumnes, de vegades ni que ho vulgui, aleshores es pot substituir per literatura i
pel·lícules que presentin situacions en què els personatges es facin mereixedors de
l’excel·lència per superar heroicament prejudicis socials en condicions difícils.
Com podem respondre arguments suposadament “liberals” segons els quals una
assignatura com aquesta és en el fons un “adoctrinament emmascarat”?
Podem respondre amb les paraules d´un filòsof de la tradició liberal, Will Kymlicka:
“Una societat liberal no només permet que la gent segueixi el seu estil de vida actual,
sinó que també li proporciona accés a la informació sobre altres estils de vida (a través
de la llibertat d´expressió) i, de fet, exigeix que els nens coneguin altres estils de vida (a
través de l´escolarització obligatòria), i permet que la gent faci un examen radical dels
13
Aurelio Arteta, ob. cit.
14
Juan Antonio Rivera, ob. cit.

9. Deliberació i Educació Cívica
seus propòsits (incloent l´apostasia) sense cap penalització legal. Aquest aspecte d´una
societat liberal només té sentit si es considera que és possible, i fins i tot desitjable,
que l´avaluació dels nostres objectius actuals, ja que no sempre és convenient que
continuem atenim-nos a ells. Una societat liberal no obliga a aquest qüestionament i
revisió, però ofereix una veritable possibilitat de fer-ho”15.
Com podem respondre a l´objecció que els valors ètics s´han de transmetre dins del
marc de la família exclusivament?
El temor de determinades famílies a perdre el control ideològic dels seus fills quan
tenen ocasió de ser afectats per creences que neguen, critiquen, refuten o fins i tot
ridiculitzen les seves pròpies provoca el que Daniel Gamper anomena dissonància
cognitiva. En la línia del liberalisme de Kymlicka, Gamper considera que és bo per a qui
viu en un sistema democràtic disposar d´informació sobre altres propostes vitals i
preparar-se per poder confrontar de forma dialogada i pacífica les que ha adquirit en
l´àmbit familiar amb les que ha adquirit en l´àmbit públic de l´escola, a les que de
vegades si no fos per ella li seria difícil accedir. “Naturalment, aquesta confrontació no
pot efectuar-se a qualsevol edat”, afirma Gamper. “Correspon als pedagogs assenyalar
el moment en què els nens puguin enfrontar-se de manera autònoma amb les
dissonàncies cognitives, el moment en què puguin començar a veure les seves
conviccions no com una cosa integral a la seva personalitat, sinó com una cosa que pot
ser qüestionat si hi ha bones raons per fer-ho”.16
L´animadversió sorgida sobretot des d´àmbits catòlics a l´Educació Cívica i fomentada
per la jerarquia eclesiàstica espanyola, per la Conferència Episcopal (CEE), el seu
recolzament per a qualsevol tipus d´actuació a favor de l´objecció educativa, en el fons
el que tracta dissimular la seva incomoditat dins d´un sistema democràtic en el qual
totes les creences i ideologies han d´acceptar un marc d´igualtat. La no acceptació de
la possibilitat de fer pràctic el principi d´apostasia, com un dels principis bàsic de les
societats realment liberals, demostra, d´una banda, la poca fe que tenen en la
15
Will Kymlicka, Ciudadanía multicultural, Paidós, Barna 1996
16
Daniel Gamper, Educación para la ciudadanía, Claves de razón práctica, nº 193, junio 2009

10. Deliberació i Educació Cívica
fortalesa de les seves creences quan han de compartir amb altres creences un àmbit
públic, on no es privilegia una creença per sobre de les altres, d´altra banda, la seva
incapacitat per encarar els problemes d´un món cada vegada més complex, divers i
heterogeni. Les crítiques de la CEE, a banda de manifestar un profund menyspreu pel
pluralisme, el qual és un dels eixos sobre el que descansa un sistema democràtic,
expressa alhora un maximalisme dogmàtic de tot o res o un: o bé mantenim el privilegi
històric del control parcial (gràcies a l’argúcia de l´alternativa a la religió) de les
consciències dels ciutadans o bé ens refugiem en la família esperant temps polítics
millors, quan començaríem la reconquesta del territori perdut. Aurelio Arteta afirma
que l´indubtable dret dels pares en l´esfera privada decau quan pugna per envair
l´esfera pública, és a dir, quan pretén prohibir l´educació en els valors que contrarien
els seus propis valors. I és que “no s´educa als nens per a l´harmonia familiar, sinó per
a l´harmonia social”.17
Què es pot fer?
Sembla que hi ha una conclusió molt clara: malgrat que dintre de la nostra professió hi
ha qui va de “echao p´alante”, que es regeix per la màxima que en l´escola tot és
possible si es vol, cal ser prudents i acceptar que l´escola per molt que s´ho proposi no
pot fer miracles i menys si no disposa d´un entorn propici. I la situació més habitual és
que se senti bastant sola i desatesa, i més quan parlem de valors cívics.
La situació heroica que viu l´escola davant d´un entorn hostil no és la descripció d´una
situació insòlita d´un centre d´un barri qualsevol, d´una regió i d´un país concrets, en
un moment històric singular, sinó que és, podrien dir, l´estat normal de l´escola, el seu
destí, és a dir, la seva anomalia és la norma. L´escola està condemnada a sucumbir, tal
com va ser dissenyada pels humanistes, una i una altra vegada, en un combat desigual
davant dels exèrcits de la barbàrie que la superen en número i en poder de seducció.
Aquesta, per a mi, és la idea més important del polèmic pamflet de Peter Sloterdijk,
Normas para el parque humano: “l´humanisme, tant en el fons com en la forma, té
sempre un contra què, ja que suposa el compromís de rescatar els homes de la
17
Aurelio Arteta, ob. cit.

11. Deliberació i Educació Cívica
barbàrie”18. Però tot i derrotada per definició, és capaç de recuperar-se, malgrat que,
com en el cas de Déu, hagin declarat més d´una vegada la seva defunció. És un cadàver
que, com les religions, encara està de bon veure, o així ho manifesten els governs dels
estats actuals quan li encarreguen la solució de problemes que ells encara no han
trobat la solució: la reducció dels accidents de trànsit amb cursos d´educació vial, la fi
del maltractament de les dones i els nens amb xerrades dedicades a les relacions
abusives, la reducció dels embarassos adolescents amb crèdits de sexualitat, la
disminució de les emissions de gasos que provoquen l´efecte hivernacle concedint
l´etiqueta d´escola verda, el foment de la responsabilitat per les generacions futures
en crèdits de valors mediambientals, quan encara la major part dels alumnes no tenen
clar què significa la responsabilitat individual i llancen tranquil·lament els embolcalls
dels seus entrepans fent que no han sentit les crides per a una recollida selectiva en
els patis i en les aules. La preocupació pel futur de la democràcia i, sobretot, la seva
qualitat expressa en el fons la mateixa preocupació que el que “avui, pregunta pel
futur de la humanitat i dels mitjans d´humanització (l´escola, fonamentalment), dit
d´una altra manera, pretén saber si segueix havent esperances de prendre sota control
les actuals tendències assilvestradores de l´home”19. Existeixen instàncies com la
família, els grups d´amics, els mitjans de comunicació, les noves tecnologies, el mercat,
l´organització urbanística de les ciutats, és a dir, tota aquesta realitat difusa i
incorpòria que anomenem “societat”, que semblen millor dotades en un principi d´una
facilitat natural per formar en valors (tot i que no s´han creat deliberadament per
aconseguir aquest objectiu) que la pròpia institució escolar que han abdicat d´aquesta
funció.
Tanmateix, d´altra banda pel que es veu, cap d´elles per si soles o en conjunt són
capaces de modelar unes comportaments cívics conseqüents amb els ideals
democràtics de ciutadania. Com hem vist, és a l´escola, una institució al cap i a la fi
artificial, finalment a qui s´encarrega de fixar, assajar, aclarir, experimentar preparar i
18
Peter Sloterdijk, Normas para el parque humano, Madrid, Ediciones Siruela, tercera edició 2003
19
ob. cit.

12. Deliberació i Educació Cívica
definir el que vol dir viure en una comunitat democràtica, o dit d´una altra manera,
crear una cultura democràtica per als ciutadans.
Dono per descomptat que els éssers humans som “animals sotmesos a influències”20 i
que l´escola és una influència, però no l´única. L´escola ha de competir amb altres
influències o focus d´influències, sovint en situació d´inferioritat, sobretot quan parlem
de la transmissió dels valors, on hi ha influències molt més poderoses i seductores que
ella, millor dotades per assolir aquest objectiu. Malgrat les seves limitacions, i potser
perquè és limitada la seva capacitat d´influència, a l´escola se li encarrega una missió,
la transmissió d´un valors que tenen a veure amb els comportaments cívics
democràtics, que les altres instàncies socials influents han renunciat a complir. Són
aquest valors, els que a l´escola se li demana que potenciï i eduqui, els que sovint
ensopeguen amb els altres valors que la “societat”, entesa com una realitat “difusa”,
transmet. Perquè a l´escola no és sol una simple comunicació d´un decàleg de principis
de no agressió el que se li demana sinó la creació d´un llenguatge comú, una veritable
cultura cívica que faci possible una actuació pública digna del que s’entén per ciutadà:
compromesa, crítica, participativa, dialogant i tolerant.
Crec que un sistema democràtic no pot viure sense demòcrates convençuts. Si
l´educació no ofereix un model cívic adequat al model de convivència democràtica, els
adolescents no creixeran sense models sinó que s´identificaran amb els que proposen
altres focus d´interès social que difonen missatges i generen valors, molt sovint
oposats i fins i tot incompatibles amb els valors cívics democràtics (Fernando
Savater21). La democràcia no és una realitat natural que no necessita de ningú per tal
de conservar-se. No hi ha realitat no natural que no es fonamenti en l´educació.
Existiria la ciència, la tecnologia, l´art, la literatura sense educació? No em sembla gaire
prudent deixar en mans de la inèrcia i de l´espontaneïtat de la gent el futur de la
democràcia. Si de debò estem convençuts que aquest sistema és el que millor defensa
la llibertat, la igualtat i la dignitat humanes, és el nostre deure assegurar-lo i
20
Peter Sloterdijk, ob. cit.
21
Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona, Ariel 1997, pàg. 96

13. Deliberació i Educació Cívica
consolidar-lo a través de l´educació, l´únic instrument civilitzat, és a dir, creat
específicament per a aquesta funció, aquesta realitat anòmala anomenada escola, que
disposem per generar pautes de conducta i de sensibilitat a favor del diàleg i la
tolerància, de respecte envers qui és diferent i estrany.
El llibre del Manel i la Camil·la i la importància del diàleg.
Aquest llibre està dividit en deu capítols. La estructuració dels quals, en línies generals,
segueix una mateixa pauta: algú explica un cas o un comportament humà sobre el que
un dels personatges del llibre formula una tesi o teoria que pretén explicar-lo o
valorar-lo des del punt de vista moral. A partir d´aquesta tesi o teoria, s´obre la
possibilitat perquè els altres personatges que intervenen en el capítol o escena puguin
expressar els seus dubtes, objeccions, comentaris i crítiques o demanar aclariments de
la teoria que s´hi ha proposat. Una cosa ha de quedar clara: si una idea s´imposa a
l´altra és perquè ha aportat millors arguments que les altres. Una altra cosa que cal
tenir present: si no s´hi presenten raons suficients i prou convincents, les
problemàtiques tractades queden obertes, tot i esperant que més endavant s´hi trobin
proves més vàlides i contundents.
Aconseguir això seria impossible si els participants en la discussió no acceptessin les
regles d´un debat racional: que hi ha opinions que són més versemblants que les
altres, que tothom és susceptible de ser convençut davant l´evidència de les raons que
s´hi esgrimeixen, que hi ha opinions que no val la pena admetre perquè no estan prou
validades per cap prova amb possibilitats de ser contrastada, que entre tots es pot
arribar al descobriment de la veritat o una cosa que s´hi acosti, a ella, i, fins i tot,
reconèixer que d´allò que no hi ha possibilitat de conèixer, fent servir la raó o
l´experiència , és millor mantenir la boca tancada.
Com veiem la forma com es presenten les idees en aquest llibre és la del diàleg. Aquest
recurs literari no és la primera vegada que s´utilitza en l`àmbit de l´ètica. Convindria dir
aquí, que l´ètica s´inagura en forma de diàleg. Son els diàlegs de Plató, on Sòcrates
protagonitza vives polèmiques amb altres contertulians, les primeres manifestacions
de l´ètica. A través d´aquestes discussions es van plantejant problemàtiques que

14. Deliberació i Educació Cívica
encara avui en dia no han deixat de preocupar-nos: què és el bé, què és la virtut, en
què consisteix la justícia, quin és l´origen del comportament moral...
Abans de Plató ja existien la moral o els models diversos de plantejar l'existència o la
bona vida, però no una activitat que sotmetés a la crítica i al qüestionament racional
aquestes pautades formes o maneres de viure. Per tant, el diàleg ben entès, autèntic,
és la discussió, tal com l´hem caracteritzat abans, i no el xoc brutal d´ opinions,
tancades i sordes a l´argumentació dels altres, allò que s´acostuma a anomenar diàleg
de sords, tan freqüent en els mitjans de comunicació i altres àmbits de la vida
quotidiana.
Què és l´ètica (la moral) i per què serveix l´ètica (la moral)?
Millor que respongui el mateix Tugendhat. Al llarg del llibre hi ha diferents moments
en què els personatges es plantegen aquestes qüestions. En aquest tres moments
podem apreciar el que l´autor del llibre entén per ètica. Però abans de continuar, el
que fins ara hem considerat com a ètica, Tugendhat l´anomena moral. L´ètica, dins del
seu pensament, no té tan a veure amb les normes morals i la seva justificació, sinó més
aviat amb la recerca de bones raons per ser feliç o per trobar un sentit a la vida22.
Una vegada s´ha fet aquest aclariment podem continuar. En el segon capítol, dins la
primera escena, trobem la primera referència a aquest problema. Si el primer capítol
de El llibre del Manel i la Camil·la s´ha centrat en el delicte de l´assassinat, aquest
segon capítol serà el robatori al voltant del qual girarà tota la controvèrsia. La pregunta
és: per què robar és dolent? Un nou personatge, el Pau, confessa amb una certa
perplexitat que mai no s´havia fet aquesta pregunta: “mai no pensem en les raons per
què tothom ens diu que robar està mal fet”. Aquesta també és la pregunta que em
plantegen alguns dels meus alumnes: “Per què preguntar-nos per coses que ja sabem
que no s´han de fer?”, “Realment existeixen uns alumnes com aquests?”, “Aquest
llibre està basat en personatges reals?” Sent sincers, ni els personatges ni les
situacions responen a les autèntiques realitats acadèmiques, ja ho voldríem. L´objectiu
22
http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/etica.html

15. Deliberació i Educació Cívica
d´aquests prototipus d´alumnes, de professors i les situacions que es descriuen és
estar al servei d´una manera d´entendre, no només l´ètica, de la que tan sols és una
expressió, sinó fonamentalment la naturalesa humana: la seva capacitat deliberativa,
que és allò que veritablement distingeix la humanitat de l´animalitat. Capacitat
deliberativa que s´entén com a capacitat de preguntar per raons. Això és deliberar i
així sembla que ho entenia el mateix Aristòtil. La filosofia, segons Ernst Tugendhat,
consisteix fonamentalment en la clarificació conceptual i l´ètica (la moral), com a part
de la filosofia, s´especialitza en la clarificació dels conceptes i dels termes morals.
Sovint la gent fa servir paraules o discuteixen sobre determinats problemes sense
saber exactament el que signifiquen i per què discuteixen. Diuen que fer una cosa és
una acció dolenta però mai no s´han posat a pensar per què és dolenta. I això és el que
intenta fer el Pau: “Des de sempre se´ns ha dit que robar està malament”, “Als diaris i
a la televisió es diu que robar és dolent i que els delinqüents han d´anar a la presó”.
Des de la família, l´escola, els mitjans de comunicació li han enviat al Pau consignes
sobre el que ha de fer i el que ha de respectar. Aquesta és una de les formes de
justificar els nostres judicis morals: atribuir a causes externes la raó de per què és
incorrecta o correcta una acció. Però no és l´única ni la més adequada. L´ètica busca la
justificació dels judicis i les normes morals d´una altra manera, d´una forma més
radical.23
Segons Tugendhat, allò que caracteritza la moral és la pretensió de fonamentació.
Sembla que existeix una primera manera de justificar els sentiments morals, allò que
les persones morals senten com a bo i com a dolent. Aquesta manera és la
tradicionalista o autoritària. Imaginem-nos el cas següent: un infant pot fer una
pregunta als seus pares que ells poden interpretar com una conseqüència del seu
caràcter rebel: Per què això que em demaneu fer està bé? Per què allò que vull fer està
prohibit? Els progenitors en sentir-se sorpresos per les ànsies d´aclariment del seu fill,
responen el primer que els hi passa pel cap: perquè sempre ha estat així o perquè ho
diem nosaltres; i si interpreten que amb aquestes respostes encara no han aconseguit
satisfer aquest sobtat furor escrutador com a últim cartutx recorren a Déu, donant per
23
http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/per-que-serveix-letica.html

16. Deliberació i Educació Cívica
fet que així l’amansiran: perquè Déu ho ha prohibit; perquè la cadena de preguntes-
respostes no pot perllongar-se fins a l´infinit.24
Una moral que pretengui ser autònoma no pot fonamentar-se en propietats
psicològiques, sociològiques o supraempíriques en les que es creu: Déu o la Raó pura
(Kant), sinó en els interessos habituals, insisteix Tugendhat. Ens interessa sobretot ser
respectats. I aquests interès és un interès general, fins i tot és interessant per a aquell
que no té intenció de respectar els altres. Ser respectat és un bon desig, però perquè
funcioni realment cal que sigui una exigència recíproca on ningú quedi exclòs. Voler ser
tractat amb respecte exigeix en reciprocitat tractar els altres amb respecte.25
La segona referència apareix en l´escena 6 del mateix capítol. Per què he de respectar
totes les persones? Per què no puc ser bo només amb els meus amics? Què passa si
sóc dolent amb aquells que no ho són? Són les preguntes que es fa el Sebastià en
aquesta escena. L´empatia ha de tenir uns límits. Això és el màxim que se li pot
demanar a qui fa un moment declarava que només era bo allò que era bo per als seus
interessos. És un pas més per sortir dels seu solipsisme moral. Ara bo és allò que em
convé a mi i als meus amics. S´ ha eixamplat una mica el cercle de la conveniència
moral. Però és un cercle massa reduït que encara no pot abastar la humanitat sencera.
El problema de la moral no pot ser el problema dels límits de les meves accions moral;
respondre a la pregunta, fins a on podem ser bons? Aquest és un problema més
proper als interessos de la psicologia social, l´etologia humana o l´antropologia. El
problema de la reflexió moral, el problema de l´ètica, quan s´autoexamina, és un altre.
El problema ètic és què és el que fa que una acció sigui moral. La resposta al problema
és el respecte. Però no un respecte limitat a l´amic, al fill o familiar directe o indirecte,
al compatriota o a qui comparteix les meves creences polítiques o religioses, sinó un
respecte que no té en compte cap d´aquestes distincions, que no discrimina, un
respecte general, universal. És el respecte que, ara sí, es pot representar pel cercle
moral més gran que podem imaginar: el que inclou la humanitat sencera. En resum, el
24
http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/fonamentacio-religiosa-de-la-moral.html
25
http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/la-moral-autonoma-i-el-respecte.html

17. Deliberació i Educació Cívica
que preocupa a l´ètica no és tant com es generen els diferents cercles concèntrics, sinó
com justificar l´únic cercle moral possible26.
Per acabar, una tercera referència la trobem en el capítol 3. En un moment de calma,
després d´intensos debats, hi ha temps per reflexionar sobre el que s´ha aconseguit
fins aquí. Tanmateix, pel que es desprèn de la descripció que es fa del Manel, un dels
personatges que porta el pes de les discussions, el que s´ha aconseguit sembla que és
ben poc: inseguretat, dubte, manca de confiança en si mateix i en les seves opinions.
“Les darreres converses amb els seus amics li havien provocat molts dubtes i
incerteses”; “Fins aleshores havia estat convençut de ser una persona que sempre
actuava correctament i que fer´ho no era una cosa tan difícil”. Això no obstant, el que
experimenta el Manel tan sols és justament una de les situacions que pretén provocar
l´ètica: la perplexitat. L´ètica (la moral, segons Tugendhat), com la filosofia, viu de la
tensió entre el que podríem anomenar dues passions antitètiques: la traumàtica i la
terapèutica. Totes dues busquen coses completament oposades, però de la seva
oposició sorgeix allò del que beu i s´alimenta el pensament: la reflexió crítica. La passió
traumàtica es deleix pel desconcert que causa el no veure-hi clar (Rubert de Ventós).
La passió terapèutica justament del contrari, d´apaivagar el que la primera promou
(Terricabras). En aquest sentit el paper provocador del Sebastià en El llibre del Manel i
la Camil·la amb les seves preguntes i insinuacions perverses és essencial per mantenir
la tensió dialèctica. De les dues, com hem dit abans, viu la filosofia, l´ètica (la moral). És
el que també Ernst Tugendhat reclama per a qualsevol tasca intel·lectual: una actitud
d´apertura per a les raons que poden anar en contra de la pròpia opinió. Al capdavall,
significa confiar en la dinàmica d´aclarir i fonamentar, propi de la manera com ell
entén el que és fer filosofia. A això Tugendhat anomena honradesa intel·lectual27.
L´ètica (la moral) ha de ser un assumpte públic.
Com diu Josep-Maria Terricabras, “l´ètica ha de ser sempre personal, però no pot ser,
en cap cas, privada perquè, si ho fos, només seria comprensible per a l´individu que la
26
http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/letica-com-dibuixar-lunic-cercle.html
27
http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/letica-aclariment-i-justificacio-dels.html

18. Deliberació i Educació Cívica
defensés.”28 En un model democràtic, l´espai públic ha de ser compartit per diferents
creences que poden rivalitzar en el que elles consideren què és allò bo. Les doctrines
dogmàtiques, en situacions com aquestes, acostumen a atrinxerar-se en l´àmbit
personal, considerant que els seus principis estan per sobre de tot debat o
qüestionament. El que tracta la moral és d´establir raonadament quins són els límits
que cap creença no ha de traspassar, és a dir, les regles que permetin a cadascú trobar
lliurement el sentit de la seva vida sense molestar els altres. I això és un assumpte
necessàriament públic.
D´on provenen les regles morals? La regla d´or és un criteri general, formal, això vol dir
que no ens diu què en de fer en cada cas particular sinó com hem d´actuar en
qualsevol circumstància, lloc i moment. Tanmateix, si aquest criteri del qual podem
derivar les normes que han de dirigir els nostres actes morals no té origen en un
manament diví, d´on prové? Segons Tugendhat, no prové de cap instància metafísica,
tampoc d´una Raó pura, per exemple, tal com va proposar Kant per a la moral, sinó
que té un origen molt més humil, més proper: l´interès de cadascú.29
De la deliberació conjunta de diferents interessos propis es genera un sistema recíproc
d´exigències, que és un sistema de regles al qual tots se sotmeten, autolimitant la seva
autonomia individual per interès propi. D´aquesta manera es genera un sistema que
Tugendhat anomena d´autonomia compartida, on cadascú està disposat a restringir la
seva autonomia tant com calgui perquè que els altres puguin arribar a ser igualment
autònoms.
La moral autònoma, per tant, no pot fonamentar-se en propietats supraempíriques en
les que es creu: Déu o la Raó pura (Kant), sinó en els interessos habituals, insisteix
Tugendhat. Ens interessa sobretot ser respectats. I aquests interès és un interès
general, fins i tot és interessant per a aquell que no té intenció de respectar els altres.
Ser respectat és un bon desig, però perquè funcioni realment cal que sigui una
28
http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/09/comunitat-i-individu.html
29
http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/la-regla-dor-i-linteres-propi.html

19. Deliberació i Educació Cívica
exigència recíproca on ningú quedi exclòs. Voler ser tractat amb respecte exigeix en
reciprocitat tractar els altres amb respecte.30
Aquests pensaments em recorden idees que el filòsof català Josep Ferrater i Mora
defensava, juntament amb la seva esposa, en Ética aplicada. Moltes de les
característiques del pensament moral de Tugendhat coincideixen amb les del català31:
- perspectiva antimetafísica
- racionabilitat
- universabilitat
- ni subjectivista ni arbitrària
- revisable i antidogmàtica
El pensament de Tugendhat s´adapta perfectament a un ecosistema convivencial.
Javier Sádaba veu en ell una “certa obsessió per fonamentar la moral d´una forma
adequada”32. Per això la importància que dóna als arguments i les raons, és a dir, a allò
que compta a favor o en contra de una afirmació o una altra. Manuel Cruz33 hi observa
una ètica lligada a la seva concepció antropològica. L´ésser humà és un ésser que
delibera, és a dir, que es pregunta per les raons de les coses i del que fa. I la millor
manera d´expressar aquesta naturalesa deliberativa humana és el diàleg. En el diàleg
s´escenifiquen els dubtes, les contradiccions i el límits dels nostres judicis i és el lloc on
es posen a prova la potència dels nostres arguments. Cada tesi i la seva antítesi en El
llibre del Manel i la Camil·la troben algú que les representa i objectivitza, la deliberació
pren cos en la controvèrsia, tot i que simulada, d´alumnes que discuteixen i pregunten
a un professor la seva opinió.
30
http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/la-moral-autonoma-i-el-respecte.html
31
http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/principis-duna-etica-immanentista.html
32
Javier Sádaba, Diccionario de ética, Barcelona, Planeta 1997
33
http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/ernst-tugendhat-llenguatge-i.html

20. Deliberació i Educació Cívica
El diàleg, la visualització de la naturalesa deliberativa humana, es converteix a més en
un criteri per valorar la societat en què vivim. Així, valorarem negativament una
societat que posa entrebancs al seu lliure exercici, que no fomenta ni la pràctica ni
l´ensenyança de les habilitats que el fan possible. Tampoc sortiran ben parades de
l´aplicació d´aquest criteri les doctrines morals que eviten la confrontació dialèctica i
qüestionen la seva necessitat i molt menys que sigui objecte d´aprenentatge dins de
l´escola. Aquestes societats i aquestes doctrines són discutibles no tant per raons
ètiques com per raons antropològiques: perquè posen entrebancs al desenvolupament
del que és el més propi de la naturalesa humana, la seva capacitat de deliberar, de
dialogar.
L´escola, tot i reconeixent les seves mancances, té molt a dir en aquest sentit. El que es
tracta de fer tot el possible per potenciar i no limitar la capacitat deliberativa de l´ésser
humà. Pretendre actuar més enllà del seu espai, com volen alguns34, és un objectiu al
meu parer massa ambiciós, gairebé inassolible, però dintre del petit territori que li han
assignat pot crear les situacions ideals en les quals es poden treballar i avaluar les
habilitats i les regles que regeixen les confrontacions dialèctiques, i tal vegada, més
endavant, puguem advertir si han contribuït a fer decréixer el dèficit democràtic.
La preocupació per l´educació per part de Tugendhat es va fer molt evident en el
moment en què va respondre a una de les idees més importants de de Sloterdijk
defensades en Normas para el parque humano: “la genètica ha d´ocupar el buit deixat
per la moral humanística”. Tugendhat sosté que tots els ésser humans tenen un
disposició innata per a la moral. Tanmateix això no vol dir que el comportament moral
sigui innat, sinó la capacitat d´aprendre els valors que guien aquests comportaments.
Perquè és fruit de l´aprenentatge i de la seva capacitat de deliberar, l´altruisme humà
mai no podrà ser com l´altruisme de les formigues o altres tipus d´animals.35
34
Antonio Bolívar, Transversalidad o asignatura específica. Educación para la ciudadanía, Cuadernos de
Pedagogía, nº 366, marzo 2007
35
http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/01/gens-i-moral.html

21. Deliberació i Educació Cívica
El llibre del Manel i la Camil·la és la plasmació més clara de l´interès d´un filòsof de
posar a prova una de les tesis més importants del seu pensament moral dins de les
quatre parets d´una aula: que l´ésser humà és un ésser que delibera i que les qüestions
de com un s´ha de relacionar amb els altres ocupen el capítol central de les seves
deliberacions. Encara diria més, aquest llibre constitueix un acte de fe en les capacitats
civilitzatòries i emancipatòries de l´educació.

22. Deliberació i Educació Cívica
II- Continguts, processos i metodologia.
Aquesta segona part pretén ser un recull d´un seguit de propostes metodològiques,
d´activitats d´aprenentatge i continguts que poden servir de model a qualsevol
projecte d´Educació Cívica. Tot aquest material pot consultar-se al CD que acompanya
el treball.
La “distribució temàtica”.
En el document d´Excel “distribució temàtica”, que podeu trobar en la carpeta
d’annexes, està plantejada una doble proposta que afecta a l´apartat de continguts.
Uns continguts podrien ser els continguts d´Educació Cívico-Ètica de 4t d´ESO i els
altres els de Filosofia i Ciutadania de 1r de Batxillerat. Cada tema desenvolupa un
concepte ètic important i al costat apareix el llibre de Tugendhat on es desenvolupa
amb més profunditat. Aquests mateixos temes també van acompanyats d´una
columna on s´informa en quin apartat, capítol i escena, de El llibre del Manel i la
Camil·la, és tractat. La idea és suggerir una altra manera de plantejar l´assignatura, no
seguint capítol darrera capítol el que el llibre marca, sinó que també hi ha l´oportunitat
d´organitzar l´assignatura a partir dels problemes ètics.
En referència també a l´organització de l´assignatura, també hi ha una graella que
informa sobre la possibilitat de plantejar-la a partir dels casos que apareixen al llibre i
no tant per temes o per conceptes.
Tot i que en el llibre hi ha elements destinats a donar-li una certa unitat argumental,
els capítols es poden llegir sense necessitat d´haver llegit els anteriors. Això ens
permet fer una lectura no lineal, discontínua, saltar d´un capítol a un altre sense
perdre cap informació essencial i, alhora, treballar els capítols de forma independent.
A més, i això no tindria a veure amb l´apartat dels continguts, sinó més aviat de les
activitats d´ensenyament-aprenentatge, hi ha una subdivisió on es marquen quines
escenes podrien ser preparades per ser representades pels alumnes davant dels seus
companys, amb la intenció de promoure un debat o d´introduir una unitat temàtica o
un concepte ètic en concret.

23. Deliberació i Educació Cívica
Dins del mateix document hi ha una fulla amb el títol “diccionari”, on apareix un
vocabulari bàsic dels conceptes més importants del pensament de Tugendaht, on
també podem trobar la referència a l´obra d´aquest autor on es tracta.
Al costat d´aquesta, s´obre una altra fulla amb el títol “glossari” on els mateixos termes
definits a l´anterior són situats dintre de l´estructura de El llibre del Manel i la Camil·la,
és a dir, en quin capítol i en quines escenes del llibre són tractats.
Títol document: “distribució temàtica” Tipus de document: excel
Qüestions terminològiques diccionari/glossari
Continguts temes 4t ESO/temes 1r batxillerat
Aprofundiment de la matèria textos temes 4t ESO/textos temes 1r
batxillerat
Desplegament dels continguts temes 4t ESO/temes 1r batxillerat/casos
Activitats d´ensenyament-aprenentatge Representacions escenificades
L´”annex 1”.
A la carpeta anomenada “annex 1” trobem 10 subcarpetes, cadascuna de les quals
correspon als 10 capítols en què es divideix El llibre del Manel i la Camil·la. Dins de
cada subcarpeta podem trobar tres tipus de documents, amb tres tipus de format:
Excel, Power point o Word.
Els documents en format Excel estan dividits per “escenes”, “conclusions”, “glossari” i
“estructura del capítol”. La realització d´aquests documents així com la seva divisió
responen a l´objectiu de facilitar al professor un material ordenat i estructurat perquè
ell mateix pugui fer les seves pròpies composicions i organitzacions a l ´hora de
projectar la posada en marxa d´una assignatura.

24. Deliberació i Educació Cívica
Les fulles titulades “escenes” presenten, en forma de taula, l´estructura que segueix el
diàleg per escenes i per capítols. Existeix una tesi que explica un determinat cas i uns
personatges que intenten aportar arguments a favor o en contra de la tesis.
Aquestes fulles són la base a partir del la qual s´elaboren les altres: les “conclusions”,
el “glossari” i l´”estructura”. Les fulles titulades “conclusions” són les que recullen els
resultats dels debats. Les fulles titulades “glossari”, els conceptes ètics involucrats en
cada controvèrsia. Finalment, les fulles titulades “estructura”, sintetitzen les tesis més
importants i el casos d´on prenen embranzida de cada escena.
Els documents en format Power point pretenen ser la expressió més concreta dels
objectius que ens havíem plantejat quan vam començar a pensar com tirar endavant
una assignatura. Totes segueixen un ordre que es repetirà en tots els capítols. S´inicien
amb tres preguntes: Quantes escenes podem descobrir en el capítol ? Quines són les
problemàtiques ètiques que es plantegen? De quina pàgina a quina pàgina es
distribueixen les escenes?
En el fons la intenció és que els alumnes tinguin una imatge de conjunt de com
s´articula un debat, un diàleg, una confrontació ideològica i com els personatges de
mica en mica es van definint cada vegada que intervenen a favor o en contra d´una
tesi. Un dels exercicis més habituals, per exemple, serà com es planteja el debat a
partir de les intervencions dels personatges i de quina manera es va estructurant tota
l´argumentació fins arribar a una última conclusió. Per això són molt important les
representacions escenificades: permeten observar coses des d´angles impensats,
imperceptibles a través de la mera lectura.
Altres exemples d´activitats seran els textos d´altres autors i el seu comentari, o la
comparació de les idees d´aquest autor amb les d´algun dels personatges importants
que apareixen a l´obra. El visionat d´una pel·lícula o un documental seran altres
alternatives pedagògiques per il·lustrar les qüestions debatudes.
Al final de cada capítol, es farà una recapitulació d´allò més rellevant que al llarg de les
diferents sessions hagi anat sortint.

25. Deliberació i Educació Cívica
Els alumnes poden tenir accés a tots aquest documents, perquè tots els poden trobar a
les adreces següents i a la pàgina web conviccions, les
mínimes(http://sites.google.com/site/conviccionslesminimes/el-llibre-del-manel-i-la-
camil-la).
Capítol Adreça en Internet
Capítol 1 http://www.slideshare.net/mvillarpujol/el-pitjor-dels-mals
Capítol 2 http://www.slideshare.net/mvillarpujol/autonomia-i-heteronomia-morals
Capítol 3 http://www.slideshare.net/mvillarpujol/patiment-i-responsabilitat
Capítol 4 http://www.slideshare.net/mvillarpujol/veritat-i-moral
Capítol 5 http://www.slideshare.net/mvillarpujol/la-regla-d-r-i-el-respecte
Capítol 6 http://www.slideshare.net/mvillarpujol/la-solidaritat
Capítol 7 http://www.slideshare.net/mvillarpujol/simpatia-moral
Capítol 8 http://www.slideshare.net/mvillarpujol/cstigs-i-responsabilitat
Capítol 9 http://www.slideshare.net/mvillarpujol/virtuts-morals-i-responsabilitat
Capítol 10 http://www.slideshare.net/mvillarpujol/felicitat-i-sentit-de-la-vida
Per últim, en els documents en format Word apareixen activitats en forma de fitxa on
de forma individual o en grup els alumnes responen a determinats qüestionaris
relacionats amb qüestions plantejats en les diferents sessions que conformen un
trimestre. Bona part de la nota d´avaluació, a banda de la participació en debats i en
representacions i l´actitud positiva davant l´assignatura, sortirà de la valoració
d´aquestes fitxes.
L´”annex 2”
Un altre dels documents importants és l´”annex 2”, un document en format Excel.
Aquest és un document que pot ser útil per a qui vulgui aprofundir de veritat en la

26. Deliberació i Educació Cívica
filosofia de Ernst Tugendaht i en el nostre cas per tenir una perspectiva més àmplia
per tal d´encarar les problemàtiques que van sorgint en la preparació d´alguna unitat
de l´assignatura. En ell apareixen fonamentalment els conceptes claus d´algunes obres
més importants d´aquest autor. Aquest document permet, a més, completar les
qüestions terminològiques del document que hem examinat anteriorment: “distribució
temàtica” i són l´origen del “diccionari” i del “glossari”, que són en el fons una versió
reduïda. Una versió reduïda del diccionari de termes ha esta publicada en format pdf
amb el títol Breu diccionari Tugendhat que podeu trobar a
http://sites.google.com/site/conviccionslesminimes/el-llibre-del-manel-i-la-camil-la-3
i a http://www.slideshare.net/guestf4db170c/breu-diccionari-tugendhat?from=embed
Títol document:”annex 2”/format Excel/Material bibliogràfic
Manuel Cruz Ernst Tugendhat. El hombre, ese animal que delibera , Claves de
razón práctica, Julio/Agosto, nº 124
Ernst Tugendhat Filosofía, religió i misticisme
http://www.terricabras-
filosofia.cat/docs/Filosofia%20religi%C3%B3%20i%20misticisme-
l52Sk87.pdf
Ernst Tugendhat Diálogo en Leticia, Gedisa, Barna 1999
Ernst Tugendhat Antropología en vez de metafísica, Gedisa, Barna 2008
En aquest llibre es recopilen un seguit d´articles entre els que
destaquen:
Antropología como filosofía primera
Libre albedrío y determinismo
Retractaciones sobre honestidad intelectual
El problema de una moral autónoma
El origen de la igualdad normativa
Nuestro temor a la muerte

27. Deliberació i Educació Cívica
Ernst Tugendhat No hay genes para la moral. Sloterdijk trastoca la relación entre
ética y técnica genética, Revista de Occidente, nº 228, Mayo
2000
L´”annex 3”.
Per acabar aquesta segona part, ens queda parlar dels continguts de la carpeta “annex
3”. Està constituïda per documents en format Power point que tenen com a funció la
complementació dels continguts i de les activitats d´aprenentatge dels documents que
formen part de la carpeta “annex 1”. Igual que els documents de l´”annex 1”, els
documents inclosos en la carpeta “annex 3” són de fàcil accés a través d´Internet.
Títol document: “annex 3”/format Power Adreça en internet.
point
Moral i ètica (carpeta “contingut http://www.slideshare.net/mvillarpujol/moral-i-tica
introductori”)
El diàleg, el bressol de l´ètica (carpeta http://www.slideshare.net/mvillarpujol/dileg-i-tica
“contingut introductori”)
Educació Cívico-Ètica (carpeta “contingut http://www.slideshare.net/mvillarpujol/educaci-
ticocvica
introductori”)
L´hedonisme http://www.slideshare.net/mvillarpujol/hedonisme-
2066873
Eutanàsia http://www.slideshare.net/mvillarpujol/eutansia-
2066951
Ressentiment i culpabilitat http://www.slideshare.net/mvillarpujol/nietzsche-i-
freud-2498452
Teoria del manament diví http://www.slideshare.net/mvillarpujol/teoria-del-
manament-div

28. Deliberació i Educació Cívica
III- Deliberacions (cíviques i incíviques).
Certament aquesta proposta d´experiència educativa, com s´ha pogut veure fins ara,
està centrada, sense menystenir les altres, en el desenvolupament de les
Competències comunicatives i audiovisuals i de la Competència social i ciutadana,
presents en totes les unitats que constitueixen el desplegament de l´assignatura.
També s´intenta desenvolupar una altra competència, el Tractament de la informació i
la competència digital.
Aquesta última part del treball presenta algunes de les reflexions que des de l´inici del
curs 2009-2010 m´han estat suscitades en la preparació, materialització i valoració dels
resultats de les diferents sessions que han constituït l´assignatura d´Educació Cívico-
Ètica que he impartit als alumnes de 4t d´ESO de l´IES Guillem Catà de Manresa al llarg
d´aquest dos últims cursos. Des de la primera fins a l´última han estat publicades en el
blog que vaig iniciar a finals del mes de juny de l´any passat.
Existeix avui en dia entre els estudiosos una forta polèmica sobre la incidència de les
Noves Tecnologies de la Informació en l´adquisició per part dels alumnes de
determinats valors cívics. Opinions hi ha de tot tipus; des d´algunes que estan molt
convençudes de la seva influència favorable per a l´obtenció de formes creatives,
desinteressades, cooperatives i igualitàries, que recorden al pensament llibertari de
Kropotkin (Imma Tubella36) i per a l´adquisició de noves habilitats socials que ajuden a
ampliar constantment el nostre cercle d´amistats (Steven Johnson37); a aquelles que
emfatitzen o bé l´aspecte més fosc d´aquestes formes virtuals de relacionar-se a través
de la xarxa: “els grups d´odiadors” se serveixen d´ella per propagar eficaçment la
insídia i la malvolença (Elvira Lindo38) o bé el seu origen maquiavèlic: primer ens
encapsulen en una mena d´arrest domiciliari en l´àmbit de la privacitat per després
36
Imma Tubella, Bajo el asfalto estaba la red, El País, 14/03/2008
37
Steven Johnson, Si és dolent t´ho recomano, Barcelona, La Campana 2009
38
Elvira Lindo, Hacer sangre, Domingo. El País, 04/04/2010

29. Deliberació i Educació Cívica
vendre’ns el remei al nostre enclaustrament patològic a través d´una línia ADSL
(Ignacio Castro39).
El blog que porta com a títol la pitxa un lio (http://pitxaunlio.blogspot.com/) ha tingut
com a principal objectiu el de centralitzar un seguit de material i d´informació que fos
útil tant per a l´alumnat com per mi. En el cas de l´assignatura d´Educació Cívico-Ètica,
els alumnes poden consultar unes quantes de les entrades que trobaran en les
“etiquetes” dedicades a l´àmbit de l´ètica.
Nom de Adreça web
l´etiqueta
diccionari http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/diccionari%20Tugendhat
Tugendhat
felicitat http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/felicitat
Igualtat http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/igualtat
llibertat http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/llibertat
manel i http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/manel%20i%20camil.la
camil·la
responsabilitat http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/responsabilitat
sentiments http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/sentiments%20morals
morals
tortura http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/tortura
ètica http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/%C3%A8tica
39
Ignacio Castro Rey, Votos de riqueza, A. Machado Libros, Madrid 2007

30. Deliberació i Educació Cívica
La recopilació completa de reflexions realitzades al voltant de l´assignatura Educació
Cívico-Ètica es pot trobar a l´etiqueta “manel i camil·la” del blog la pitxa un lio i
publicades en format pdf amb el títol Antologia de reflexions en
http://sites.google.com/site/conviccionslesminimes/el-llibre-del-manel-i-la-camil-la i
http://www.slideshare.net/Sirk92/antologia-de-reflexions?from=embed.
Etiqueta “manel i camil.la”
(http://pitxaunlio.blogspot.com/search/label/manel%20i%20camil.la).
Nom de l´article
(Número de capítol) Adreça web
Dexter i l´hedonisme (1) http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/dexter-i-
lhedonisme.html
Viure, el nostre sentiment http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/viure-el-nostre-
més fort (1) sentiment-mes-fort.html
Per què és preferible la http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/lescena-4-sinicia-amb-
vida? (1) la-camilla.html
Fer mal sense patir (1) http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/fer-mal-sense-fer-
patir.html
Per a què serveix l´ètica? http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/per-que-serveix-
(2) letica.html
Giges, la moral i les lleis (2) http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/giges-la-moral-i-les-
lleis.html
Una moral sense càstigs? http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/es-possible-una-moral-
(2) no-fonamentada-en.html
Un criteri intersubjectiu per http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/un-criteri-
a la moral (2) intersubjectiu-de-la-moral.html

31. Deliberació i Educació Cívica
L´egoisme d´avui pot ser http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/individualisme-
l´altruisme de demà (2) altruista.html
L´ètica,com dibuixar un
únic cercle (2)
http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/letica-com-dibuixar-
lunic-cercle.html
Per què són necessàries les http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/quina-es-la-rao-de-
lleis? (2) lexistencia-de-les.html
Les lleis poden ser injustes? http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/les-lleis-poden-ser-
(2) injustes.html
Quan dues obligacions http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/quan-dues-
col·lisionen (2) obligacions-collissionen.html
L´ètica, aclariment i http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/letica-aclariment-i-
justificació dels judicis justificacio-dels.html
morals (3)
Respecte i patiments http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/respecte-i-patiments-
innecessaris (3) innecessaris.html
Les raons de la tortura (3) http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/el-plaer-que-shi-obte-
amb-el-patiment.html
Pot la moral acabar amb http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/pot-la-moral-acabar-
els patiments? (3) amb-el-patiment.html
Una ètica de futur: evitar el http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/10/la-pregunta-feta-al-
mal evitable (3) capitol-3-de-que-em.html
Interès propi, interès comú http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/interes-propi-interes-
(4) comu.html
Quan la carn es fa verb (4) http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/quan-la-carn-es-va-fer-
verb.html

32. Deliberació i Educació Cívica
Quan la mentida serveix la http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/quan-la-mentida-
veritat (4) serveix-la-veritat.html
L´ètica no pot ser un
catàleg d´accions dolentes
http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/en-la-primera-escena-
(5)
del-capitol-cinque.html
L´aprofitat i la comunitat http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/laprofitat-i-la-
moral (5) comunitat-moral.html
La fonamentació religiosa http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/fonamentacio-
de la moral (5) religiosa-de-la-moral.html
La moral autònoma i el http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/la-moral-autonoma-i-
respecte (5) el-respecte.html
La regla d´or i l´interès http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/la-regla-dor-i-linteres-
propi (5) propi.html
La regla d´or i la versió http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/la-senyora-fabiola-
cristiana (5) pren-els-relleu-del.html
Estimar els altres, una http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/linici-de-lescena-
exigència inassolible (5) escena-6-la-gloria.html
Els límits de la regla d´or http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/11/els-limits-de-la-regla-
(5) dor.html
Combatre el mal (5) http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/com-reaccionar-
davant-de-persones.html
Akràsia i bretxa moral (5) http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/akrasia-i-bretxa-
moral.html
Una societat per a http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/una-societat-per-
individus lliures? (5) individus-lliures.html
Una hipòtesi refutada (5) http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/una-hipotesi-
refutada.html

33. Deliberació i Educació Cívica
És una obligació ser http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/es-una-obligacio-ser-
solidaris? (6) solidaris.html
Indignació i indiferència http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/indignacio-i-
moral afectiva (6) indiferencia-moral.html
Solidaritat limitada (6) http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/la-gloria-declara-que-
de-la-regla-dor.html
Solidaritat i responsabilitat http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/solidaritat-i-
(6) responsabilitat.html
Com solucionar un dilema http://pitxaunlio.blogspot.com/2009/12/com-solucionar-un-
moral (6) dilema-moral.html
Poden els animals ser http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/01/poden-els-animals-ser-
morals? (7) morals.html
“Amores que matan” (7) http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/01/amores-que-
matan.html
Controlar el sentiment de http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/01/negar-per-
valoració pròpia (7) afirmar.html
Els governs són com els http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/01/els-governs-son-com-
nens (7) els-nens.html
http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/02/castigar-i-
responsabilitzar.html
Castigar i responsabilitzar
(8)
Virtuts, educació i caràcter http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/02/virtuts-educacio-i-
(9) caracter.html
Autonomia plena i manca http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/02/autonomia-plena-i-
de sentit moral (9) manca-de-sentit-moral.html
“Antes muerta que http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/03/antes-muerta-que-
sencilla” (9) sencilla.html

34. Deliberació i Educació Cívica
Responsabilitat i ètica http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/03/responsabilitat-i-etica-
medioambiental (9) medioambinental.html
3 + 2 són 5 (10) http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/3-2-son-5.html
Suspensió de pagaments http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/declaracio-de-ruina-
existencial (10) existencial.html
Com vèncer la desgràcia http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/com-vencer-la-
(10) desgracia.html
El retorn de l´interès per la http://pitxaunlio.blogspot.com/2010/04/el-retorn-de-linteres-
felicitat (10) per-la-felicitat.html
Aquesta tercera part acaba amb una recopilació d´alguns dels articles publicats en el
blog la pitxa un lio. Coincideixen amb els que estan marcats en lletra vermella a la
graella anterior.
Dexter i l´hedonisme. Per què l´assassinat és el pitjor dels crims? Es pregunten els
personatges protagonistes de El llibre del Manel i la Camil·la d´Ernst Tugendhat. “Perquè
provoca dolor a la víctima”, “Perquè produeix el patiment dels familiars i els coneguts de
l´assassinat”, són les respostes a aquesta pregunta. Totes dues respostes remeten als principis
d´una moral hedonista que confon el plaer amb el bé i el dolor amb el mal. L´assassinat, doncs,
és dolent perquè provoca dolor.
Tanmateix aquestes respostes provoquen la reacció de qui considera el plantejament
hedonista com la base de la moral però des del punt del cinisme amoral: “què passaria si
l´assassí és prou hàbil per no provocar el dolor de la víctima?” i “si la persona morta no tingués
familiar, amic o conegut –pensem en una persona molt solitària- a qui la seva mort suscités
una mínima expressió de dolor?” La conclusió és que si acceptéssim aquestes objeccions
malintencionades en algunes circumstàncies l´assassinat podria no ser considerat un acte
dolent. L´hedonisme, per tant, podria legitimar fins i tot l´homicidi o l´eliminació de certs
elements nocius per a la societat si amb aquests actes s´aconsegueix el benestar més gran la
comunitat, tot i que sigui a costa d´enfervoritzar els anhels de venjança de la massa.
En aquest context val la pena referir-nos a un personatge protagonista de la sèrie Dexter (Fox i
Cuatro). Investigador de dia, criminal de nit, dedica el seu temps lliure a eliminar a tot aquell

35. Deliberació i Educació Cívica
que pels tripijocs legals i les imperfeccions del sistema judicial ha evitat complir les penes a les
que per llei li corresponien. Qui plorarà la desaparició de tota aquesta gent que ha aconseguit
burlar la justícia, però que continuen sent una amenaça per als ciutadans honrats?
El seu pare, policia jubilat, aviat va detectar les tendències homicides del seu fill. Però ja que li
va ser impossible desactivar el seu instint de la seva naturalesa, va optar per canalitzar-lo
positivament. Per altra banda, qui millor coneix la ment d´un assassí que un assassí? Dexter és
un assassí educat perquè els seus impulsos letals puguin trobar una forma socialment
satisfactòria de ser apaivagats.
El gran perill de Dexter és que fàcilment desperta la complicitat de l´espectador, que pateix
quan algú està a punt de descobrir la seva vertadera identitat i que descobreix al venjador
justicier que porta a dins.
Giges, la moral i les lleis.Tal vegada sigui una dèria meva, però considero el mite de l´Anell de
Giges com el text cabdal del pensament moral. En aquest mite que podeu trobar a la República
de Plató, el sofista Glaucó explica la vida de Giges, un pastor humil i honrat que un bon dia
ensopega per atzar amb un anell. El més curiós del descobriment d´aquest anell és que en un
moment en què manipula aquell misteriós objecte, tocant sense voler un dispositiu ocult, de
cop i volta es fa invisible als ulls dels seus camarades pastors. La troballa significarà un abans i
un després en la seva vida. Descobrirà una vessant de la seva personalitat que desconeixia.
L´honrat Giges es convertirà en un pèrfid personatge, que tot i aprofitant-se de la seva nova
habilitat per fer-se invisible, aconseguirà tot el que es proposi perquè no hi ha testimonis que li
incriminin en cap de les seves maldats.
Glaucó amb aquest conte pretenia descol·locar a Sòcrates i posar en dificultats la inauguració
d´una nova moral que volia ser autònoma, és a dir, que no volia dependre de res extern,
només d´una consciència pròpia, individual. Fins i tot el més honrat, quan no hi ha possibilitat
de ser castigat, comet actes immorals; aquesta era la lliçó “immoral” que es desprenia de
l´Anell de Giges. Intentava el sofista demostrar amb una mena de conte que “els justos no són
justos voluntàriament sinó per la impossibilitat de cometre injustícia”.
El Sebastià, l´aprenent de sofista, defensa en la tercera escena uns arguments similars als de
Glaucó: “No robo perquè em podrien enxampar i això seria una cosa terrible perquè et poden
castigar”.
Això provoca la reacció immediata del Manel: “I si no t’enxampen? Vol dir això que robar
només és dolent si t´enxampen i si no, no ho és? Si el sistema legal no pot provar la culpabilitat

36. Deliberació i Educació Cívica
del lladre, el lladre del seu delicte queda immediatament absolt. Allò moral no coincideix
sempre amb allò legal. A efectes legals si no s´ha pogut provar el robatori, el lladre no és
lladre; a efectes morals, sí, continuarà sent un lladregot. Qui pot gaudir d´immunitat de les
obligacions que afecten a la resta, pot no sentir-se limitat per res, pot robar amb tota
impunitat, i a més el seu acte no és cap delicte. Aquest sembla ser la idea que mou als polítics
o als alts funcionaris corruptes: creuen que els mecanismes de control algú els desactiva quan
ells actuen, o hauria d´ésser així, com en l´Anell de Giges. A aquest individus està clar que no
els importa el més mínim la moral, però sí la legalitat, per això acostumen a envoltar-se dels
“millors” advocats. Tan de bo que a la ciutadania l’importés més la moral, d´aquesta manera es
podria aconseguir el que malauradament les lleis per elles mateixes no poden: depurar de
l´escenari polític i social un seguit de persones que abusen de la seva confiança.
Per què són necessàries les lleis? Quina és la raó de l´existència de les lleis i els càstigs? No n´hi
haria prou amb la pròpia consciència moral per prevenir el mal? Aquestes són algunes de les
preguntes que el senyor Morales, professor de matemàtiques, ha de respondre a uns alumnes
inquiets, més preocupats per les qüestions morals que per saber com es resol una equació de
segon grau.
Crec que en el fons el que es discuteix és per les raons que ens mouen a comportar-nos de
forma moral? Per què no robo si m´agrada el que té l´altra i ara mateix no hi ha res que m´ho
pugui impedir?
En altres moments ja hem parlat sobre les conseqüències que pot tenir pensar que només és la
por al càstig la causa que m´indueix a respectar les propietats dels altres. Si la creença moral
dominant en una societat és aquesta, podem caure en el perill de generalitzar la nostra
desconfiança a tothom, la qual cosa pot impulsar-nos a una dinàmica insaciable per aconseguir
els mecanismes de control social més precisos i un augment mai no satisfactori de la severitat
de les penes i els càstigs als delinqüents, amb la conseqüent i lògica rebaixa de les llibertats
individuals i un deteriorament de la dignitat personal.
Pot ser l´interès propi la motivació moral fonamental. I això per paradoxal que sembli significa
limitar-lo. Perquè l´interès propi sigui la nostra principal raó moral cal que tothom accepti la
limitació dels seus interessos particulars, només així és avantatjosa la renúncia. No seria
racional si pensés que els altres no estan disposats a fer l´esforç que jo estic disposat a fer.
Segons Rawls, és racional voler una cosa recíprocament: a mi no m´agrada que em robin, als
altres tampoc (empatia), és racional concloure doncs que una autolimitació dels desitjos, del
respecte dels béns dels altres, és el que interessa a tothom.

37. Deliberació i Educació Cívica
Tanmateix, sorgeix un problema: què passa amb qui el seu interès propi eclipsa el dels altres, a
qui els arguments de l´educació moral no l´han convençut, a qui la fragilitat de la seva
consciència no li serveix de fre? Aleshores, “intervé la llei, com un segon sistema de seguretat
que prohibeix els actes delictius”, respon el senyor Morales. Però la llei o el càstig mai no
poden substituir la deliberació racional i l´educació ni les poden precedir, perquè no tot allò
que no és delicte és bo.
Quan dues obligacions col·lisionen. Dues exigències morals alternatives se´ns presenten
perquè triem. Si triem una, deixem de triar l´altre. No es poden triar les dues perquè totes
dues són incompatibles. Tampoc podem deixar de triar. Estem condemnats a ser lliures. Estem
davant d´un dilema moral.
La ment pot sentir-se paralitzada durant un temps. Triï el que triï el resultat serà una acció
dolenta, hi haurà una pèrdua moral. Una obligació moral quedarà vulnerada. Podem triar el
menor dels mals. En el cas que es presenta a l´escena 7, el pare ha d´escollir entre salvar la
vida del seu fill o robar una farmàcia. La situació està envoltada de condicionants molt
restrictius: la medecina és molt cara i ell no té diners, d´una banda, és l´única medecina que
pot curar el seu fill. Finalment tira pel dret: entra a robar, tot i apel·lant a la comprensió dels
altres. “I vosaltres que hi faríeu, en les meves circumstàncies? I si tothom robés, què passaria?
pot respondre un altre: això en general és el que ningú desitjaria per a ell.
Les reivindicacions d´un partit emergent, el Partit Pirata planteja nous dilemes al voltant de la
propietat intel·lectual, conegut com a copyrigt. Molts d´aquests plantejaments no són nous,
semblen estar inspirats en els principis que Pekka Himanen recull en L´ètica del hacker, alguns
provinents de la cultura underground americana. Un d´aquests principis és el de l´ accessibilitat
o lliure accés als continguts que trobem a la xarxa. Rebutgen que el coneixement, la
informació, hagi de ser un privilegi exclusiu d´una minoria. Com alternativa proposen un
“comunisme” de la informació basat en el principi que el lliure accés a la informació s´hagi de
reconèixer com un dret.
Le velles proclames socràtiques contra la sofística retornen de la mà dels internautes: el saber
no pot ser objecte d´intercanvi econòmic, els mestres no poden fer dels seus coneixements
una mercaderia, això és com prostituir la tasca del savi.
Aquesta proposta col·lisiona amb el dret de cadascú a rebre una remuneració justa pel seu
treball. Javier Marías (Y los robos presentes) es pregunta per què aquest “comunisme”
defensat pels militants i simpatitzants del Partit Pirata només afecta a l´àmbit dels béns

38. Deliberació i Educació Cívica
culturals? L´escriptor, el músic, els tècnics que han participat en el rodatge d´una pel·lícula han
de renunciar als seus honoraris en nom d´aquest comunisme cultural. En canvi a un botiguer,
la feina del qual també té una repercussió social: fa barri, la seva botiga pot ser un centre
d´intercanvi d´informació, no se li obliga a lliurar el benefici de les seves vendes a la comunitat
ni repartir gratuïtament els seus productes entre els seus veïns.
Les raons de la tortura. El plaer que s´hi obté amb el patiment de l´altre supera amb escreix el
malestar, en forma de remordiment, generat per la consciència moral. Aquesta afirmació posa
en evidència la fragilitat en alguns individus de la consciència com a mecanisme preventiu de
qualsevol acte immoral. Un argument fonamentat en el que utilitzà el Sebastià en el capítol
anterior per explicar la legitimitat d´un robatori: “És cert que la consciència pot generar
malestar, però, si els avantatges són prou grans, a la majoria de la gent no li importarà gaire. Si
hi ha molt de diners en joc, tothom s´oblida ràpidament de la seva mala consciència”. El mateix
passa amb la tortura.
La tortura és tal vegada la manifestació més flagrant del que el Jorge Semprún anomena “mal
radical”. El torturador és un oportunista com Giges: espera tornar-se invisible als ulls de la
justícia humana, viu en l´esperança que els sistemes de controls externs quedin per un temps
desactivats per poder perpetrar els seus crims. La intimitat domèstica, els indrets més
recòndits de l´escola o la comissaria, el caos d´una guerra ... són els seus escenaris preferits,
perquè eviten la presència de testimonis que el delati i afavoreixen que el seu delicte quedi
impune.
Ara que la humanitat semblava que havia aconseguit la unanimitat a l´hora de prohibir l´ús de
la tortura (l´article nº 5 de la Declaració del Drets Humans recull aquest rebuig), les dades
presentades pels organismes que vetllen pel respecte de les normatives universals confirmen
que cada vegada més augmenta el nombre d´actes vexatoris vinculats directament o indirecta
al poder dels estats que van signar l´acord contra l´aplicació d´aquest acte cruel.
L´excusa acostuma sent sempre la mateixa: atesa l´especial situació de risc per a les
comunitats, els estats se senten en l´obligació de suspendre transitòriament les lleis que
protegeixen el dret de la persona a no ser tractada de forma degradant fins que la situació es
normalitzi. Igual que quan tenim un mal de queixal busquem al dentista que sacrifiqui una part
del nostre cos per restablir la salut de la totalitat del cos, fem ús de la tortura per extirpar una
part perquè la societat en el seu conjunt pugui restablir el seu equilibri, el seu benestar, la seva
seguretat.

39. Deliberació i Educació Cívica
A banda de la qüestionable validesa lògica d´aquesta analogia, hi ha a més altres aspectes
discutibles d´aquest càlcul utilitarista: 1) Podem estar plenament segurs de la sinceritat de les
declaracions dels individus torturats? 2) En el cas d´obtenir una declaració veraç, com podem
estar totalment segurs de la seva veracitat si no forcem la confessió d´altres sospitosos? Quans
innocents caldrà torturar fins aconseguir una altra confessió fidedigna? 3) Amb l´ús de
mètodes il·legals podem estar completament segurs que l´enemic renunciarà per por a fer
actes contraris al nostre benestar? O, al contrari, si tot està permès el que farem més aviat
serà potenciar que més gent se sumi a la causa enemiga i que la reacció sigui més ferotge, més
bestial?
Mai no sabrem amb certesa si la tortura aconseguirà allò que es proposa, l´únic segur és que
amb ella com a mínim es garanteix el plaer que proporciona la venjança: el patiment rebut
només pot ser compensat per una satisfacció que l´excedeixi. Cal respondre al mal de l´enemic
amb un mal superior. L´excitació que provoca el compliment de la venjança segurament era
compartida pels soldats que custodiaven els presoners d´Abu Graib o els que encara custodien
als que queden a Guantànamo.
Interès propi, interès comú. A l´inici d´aquest capítol la Camil·la proposa fer una llista d´accions
que haurien d´estar prohibides. Manel accepta el repte d´elaborar aquesta llista: estarà
integrada només per accions que són dolentes per se, és a dir, sigui quina sigui la
circumstància. Sebastià de seguida respon que podria ser un altre criteri el que determinés la
inclusió o no d´una acció en la llista: la mateixa acció podria ser o no ser inclosa en la llista,
dependrà del patiment que pugui produir. Dues morals, dos personatges, el Manel i el Sebastià
defensant diferents criteris.
El Sebastià favorable a una moral amb un criteri del bé i del mal a posteriori: si no fas mal, si
l´altre no se n´adona, si a la víctima no li importa no hi ha mal. El mal depèn de les
conseqüències que l´acció provoqui sobre l´altre. El bé o el mal de l´acció dependrà del
resultat. I el resultat mai del tot podrà estar en les nostres mans ja que estarà sotmès a un
seguit de contingències que seran impossible de controlar: de la perícia o imperícia de l´autor,
de o de la tolerància al dolor de qui pateix o gaudeix l´acció. Mai no podrem, si això és així,
estar segurs de la bondat o la maldat de les nostres accions. La intenció que va originar l´acció
podria ser dolenta, però els resultats podrien ser bons, no hem fet patir a ningú.
A la moral, segons el Manel, no li ha d´importar el patiment de la víctima, ni li ha d´importar
que no se n´adoni. Per a la moral no importa que allò important a qui li ha d´importar no
l´importi, hi ha accions per elles mateixes que si es fan són dolentes, sigui quin sigui el resultat.

40. Deliberació i Educació Cívica
El criteri del bé i del mal aquí és a priori, el mal està en la mateixa acció. Una acció que
expressa una manca de respecte envers l´altre és una mala acció. No hi ha cap dubte, el mal
s´expressa així.
El primer tipus de moral podria propiciar la investigació de la forma més “humana” de matar,
tot i comparant les reaccions dels executats sota els efectes de la injecció letal, l´electricitat o
del gas mortal (Michael Portillo). El segon tipus de moral, indiferent a les conseqüències,
podria justificar la concessió de la llibertat a un assassí no rehabilitat que hagués complert la
seva condemna, despreocupant-se de la possibilitat que pugui reincidir.
Una preocupació excessiva per de les conseqüències pot tenir males conseqüències: pot
acabar en un “trilerisme” moral (“On està la boleta, on està la boleta?”. Segurament en una
caixa forta d´un banc de les illes Caiman). Però una moral autosuficient, segura de la bondat
dels principis que la guien sigui quina sigui la situació particular a la qual s´han a´aplicar
tampoc inspira una total confiança: massa complicada és la realitat perquè sigui sotmesa a
màximes generals.
La moral del respecte defensada per Tugendhat està allunyada d´aquestes dues propostes: no
està d´acord amb una voluntat que actua sota la direcció d´una rara i estranya raó metafísica,
propera al kantisme, sinó d´una voluntat empírica, és a dir, una voluntat que actua per interès
propi. Com a principi, aquesta voluntat per interès propi limita el seu propi interès alhora que
exigeix en reciprocitat que les altres voluntats limitin el seu interès propi. Només així serà bo
per a tothom, serà per interès propi de tothom, que ningú no menteixi, que ningú no robi, que
ningú no torturi, que ningú no assassini. La reciprocitat d´interessos resulta la forma
autènticament racional de justificar una moral, una moral de respecte mutu. “Seria avantatjós
(desitjable) per a tots que poguessin tenir mútuament un tracte moral, però seria irracional
actuar d´aquesta manera si no existeix una base mínima de confiança, és a dir, si no existeix
certa probabilitat que els altres actuïn d´aquesta manera. En aquest cas no s´ha constituït
encara una comunitat moral en la que les maneres d´actuar desitjables es puguin sostenir
mitjançant normes.” (Diálogo en Leticia).
Quan la carn es va fer verb. L´Àlvar explica als seus companys la ràbia que va sentir quan el
seu oncle no va complir el que li va prometre: portar-li al camp de futbol si treia un set de
matemàtiques (escena 2). El pare del Manel afirma que el compliment de les promeses és un
pilar de la convivència. Tots depenem del altres per aconseguir els nostres fins (escena 3). Si
faltem als nostres compromisos, la confiança, aquesta argamassa que ens manté units als
altres, es debilita, es deteriora, desapareix. “Una societat on mentir fos la regla i dir la veritat

41. Deliberació i Educació Cívica
l´excepció no duraria gaire. L´activitat cooperativa seria limitada o inexistent” (M. P. Lynch). “Al
cap i a la fi, ¿com una societat que no es preocupa per la veritat podria emetre judicis i prendre
decisions ben informades sobre la manera més adequada de gestionar els seus assumptes
públics? ¿Com podria florir, o tan sols sobreviure, sense tenir prou coneixement sobre els fets
rellevants per assolir els seus objectius i afrontar amb prudència i eficàcia els seus problemes?”
(H. G. Frankfurt)
Hi ha qui va més enllà a l´hora de valorar els efectes benèfics del compliment dels nostres
compromisos. La promesa complida va més enllà dels seus valors sociològics, perquè els
transcendeix. Té a veure amb un acte fundacional. Un acte que canvia la manera de concebre
l´ésser humà. És ni més ni menys que el pas de l´espècie humana de l´univers natural a un
univers propi, exclusiu, específicament humà: l´univers moral.
Aquest acte coincideix en el temps amb el fet de donar valor a la paraula. Quan algú se li
reconeix com a “home de paraula” significa que aquest ésser s´identifica amb el que ha dit. Ser
home de paraula o tenir paraula significa mantenir-la peti qui peti, aguantar-la malgrat les
adversitats i que el millor sembla que seria cedir als nostres impulsos vitals. En el moment en
què la carn es va fer verb, paraula, la humanitat va aconseguir alliberar-se de les
determinacions de la naturalesa. Aquesta emergència, inexplicable encara avui en dia, donà
lloc a la singularitat humana: un ésser que és capaç de contrariar les exigències naturals. Cap
altre ésser viu és capaç de fer callar durant uns moments els seus instints vitals. Només l´ésser
humà gràcies a la paraula donada pot resistir-se a la biologia. La fermesa en expressar allò que
es pensa i fer allò que s´ha dit implica no una continuïtat sinó una ruptura, un salt en l´evolució
de l´espècie on els imperatius naturals deixen pas als imperatius morals. La paraula forma i
estructura el caràcter i la consciència morals. Quan la paraula deixa de ser pura xerrameca
apareix el sentiment moral, justament en el moment en què el darwinisme comença a no
trobar-s´hi a gust (Víctor Gómez Pin).
Quan la mentida serveix la veritat. Possiblement té raó Nietzsche quan diu que l´ésser humà
experimenta un cert sentiment d´ambivalència davant la veritat i la mentida. La valoració que
fem tant en una com l´altra no depèn tant en la bondat o maldat intrínseca d´una o de l´altra
sinó més aviat dels guanys o les pèrdues que poden representar per a la vida. Però també té
raó qui opina que la realitat (la veritat) és un estat que té un valor superior a la fantasia (la
mentida). Per exemple, fins i tot aquells que acostumen a actuar dintre de paràmetres
instrumentalistes se senten commoguts amb les peripècies del protagonista de El show de
Truman quan decideix abandonar la seva plàcida vida dins de l´escenari que l´havien construït

42. Deliberació i Educació Cívica
expressament perquè passés la totalitat de la seva existència. Si s´hagués deixat convèncer pel
director del programa s´hagués interpretat la seva decisió com un signe de debilitat. Mentre es
valora la fermesa amb què encara el que serà seu futur, una situació plena d´incerteses, com
l´actitud que distingeix a un heroi autèntic.
El grau de la seva heroïcitat es calcula en relació al grau de dificultat dels entrebancs que ha de
superar. Són entrebancs emocionals, psíquics i socials els que ha de fer front, els que
l´encadenen a aquest món il·lusori. Cristoff, el creador del programa, afirma que el normal és
acceptar la realitat tal com se´ns presenta. Aquest principi és la raó que explica per què
Truman mai no ha sospitat seriosament que tot el seu entorn era una farsa. Tenim una natural
disposició a creure en el que els altres ens diuen i més el que es diuen els nostres pares, la
nostra parella o els nostres millors amics. Qui podria recelar d´ells?(Ovejero Lucas). El nostre
saber, les nostres veritats, és fonamentalment creença; poques coses d´allò que tenim com a
verdader l´hem comprovat per nosaltres mateixos. Som crèduls per naturalesa. Confiem en els
altres i en el que ens diuen. Per què ens haurien d´enganyar? (Volker Sommer) A més, la
mentida és més perfecta, més mentida, quan més sembla veritat (Fernando Fernán Gómez).
Tanmateix un dels personatges del llibre afirma: a ningú li agradaria que la seva vida estigués
basada en un miratge, tot i que mai no ho sabés. Què fer doncs quan tot conspira en contra
teu, quan els indicis (errors, situacions absurdes ...) es converteixen en evidències? La veritat,
que és allò a què aspirem, pot ella sola lluitar contra la mentida organitzada? La veritat sense
ajut extern pot desemmascarar l´engany estructural si la mentida s´alimenta de l´opacitat i la
manca de transparència? La mentida quan és dominant menysprea les altres mentides perquè
ella ha esdevingut l´única veritat. La veritat autèntica només pot combatre la veritat falsa fent
servir la mentida o l´engany. Truman enganya els seus guardians i només així pot alliberar-se
de la mentida. Com conèixer l ínterior d´organitzacions que soscaven la societat amb la
mentida? Fent-se passar per un integrant d´elles, guanyant-se la seva confiança. Perquè també
per a ells, els fabricants de mentides, la veritat és un valor important, no els fa cap gràcia que
ningú els enganyi, són ells qui tenen el monopoli del frau i per això persegueixen amb ràbia a
qui els ha defraudat. La traïció es paga cara entre aquells que fan de la traïció la seva professió,
amb la seva vida. La mentida triomfa perquè en el fons la veritat és la regla (M.F. Lynch).
L´actor i escriptor Fernando Fernán Gómez es preguntava: “¿Qué puede hacer, pues, el
hombre común ante las mentiras de los políticos en campaña electoral? ¿Qué, ante las
mentiras de la Prensa, la escrita, la hablada, la audiovisual? ¿Nada?¿No puede hacer nada? Sí,
puede hacer algo: mentir”. Joan Barril, per la seva banda, reivindicava el paper de la mentida:

43. Deliberació i Educació Cívica
“Massa vegades, per aspirar a la veritat, cal exercitar-nos en una jungla de falsedats i errors. La
mentida és l´eina que ens permet arribar a conèixer alguna cosa”.
Fonamentació religiosa de la moral. Tan bon punt s´han definit els sentiments a través dels
quals podem detectar allò bo i allò dolent, els alumnes demanen un pas més: arribar a la
justificació última de l´acció moral. El Manel pregunta: “Quina és la raó de l´existència dels
sentiments morals?”, que és el mateix que preguntar-se per la manera de justificar allò bo i
allò dolent. Segons Tugendhat, allò que caracteritza la moral és la pretensió de fonamentació.
Sembla que existeix una primera manera de justificar els sentiments morals, allò que les
persones morals senten com a bo i com a dolent. Aquesta manera és la tradicionalista o
autoritària. Imaginem-nos el cas següent: un infant pot fer una pregunta als seus pares que ells
poden interpretar com una conseqüència del seu caràcter rebel: Per què això que em
demaneu fer està bé? Per què allò que vull fer està prohibit? Els progenitors en sentir-se
sorpresos per les ànsies d´aclariment del seu fill, responen el primer que els hi passa pel cap:
perquè sempre ha estat així o perquè ho diem nosaltres; i si interpreten que amb aquestes
respostes encara no han aconseguit satisfer aquest sobtat furor escrutador com a últim cartutx
recorren a Déu, donant per fet que així l´amansiran: perquè Déu ho ha prohibit; perquè la
cadena de preguntes-respostes no pot perllongar-se fins a l´infinit.
Tanmateix, aquesta tampoc no pot ser una resposta del tot acceptable. “És com suposar que
Déu determina arbitràriament el que és bo i el que és dolent”, afirma el senyor Ibarra. A un
esperit inquiet com el d´aquest jove no li pot servir una resposta com aquesta: pot ser Déu un
ésser alhora bo i arbitrari? Si abans no li persuadien les raons que apel·laven a la tradició i a
l´autoritat dels pares, menys encara li pot persuadir l’apel·lació als manaments divins. Fins i tot
Déu està limitat aquí, en l´àmbit moral: “no pot satisfer-nos dir que els manaments de Déu
són bons perquè Ell els ha promulgat. Hem de dir que Ell els ha promulgat perquè són bons”
(Senyor Ibarra).
La religió no pot convertir-se en el fonament de les nostres normes morals perquè d´aquesta
manera tan bona seria la norma d´estimar-nos com a germans com la norma de matar-nos
entre nosaltres, si fos aquesta la voluntat divina. Déu, en el terreny moral, no pot ser
omnipotent, fins al punt de fer el que vulgui. Si Déu pretén ser un Déu moral, si la religió vol
ser moral, ha de fonamentar-se en principis morals que no són necessàriament religiosos, que
estan necessàriament per sobre d´ella, per sobre de Déu. Els principis morals, per tant,
obliguen a tothom, fins i tot a Déu.