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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto

Lectura comprensiva y competitiva 2 Luis Hernando Mutis Ibarra

LECTURA COMPRENSIVA

CONTENIDO

1. En torno a la comprensión lectora
2. Algunas razones escolares de la no lectura y la no escritura
3. Competencias lectoras
4. Exploración de materiales
5. Ejercicio en torno al pensamiento del autor
6. Ejemplos de ítems usados en las pruebas de estado en el área de lenguaje
6.1. Grado tercero de básica primaria: pruebas saber
6.2. Quinto grado de básica, pruebas saber
6.3. Grado séptimo de básica secundaria: pruebas saber
6.4. Grado noveno de básica secundaria: pruebas saber
7. ¿Qué dice el texto?
8. Educar y aprender.


1. EN TORNO A LA COMPRENSIÓN LECTORA

Leer y escribir bien, son disciplinas que tienen un inicio pero nunca tienen fin, pues,
siempre tendremos la oportunidad de mejorar cada vez más. Son disciplinas que se
adquieren con prácticas continuas. En un texto verbal sea oral y/o escrito se encuentran
múltiples formas de comunicación, pero... comunicarse a veces no es tan fácil.
En la educación y autoaprendizaje, donde el instrumento vital y básico es la lectura
y la escritura, se tienen que manejar y usar adecuadamente, pues, son los insumos claves
en la comunicación.
Una lectura comprensiva es cuando uno lee un párrafo y luego es capaz de resumir
con sus propias palabras lo que éste decía. Es decir, cuando uno entiende la idea
contenida en lo que lee.
Muchas veces la falta de práctica en la lectura comprensiva hace que lo que leemos
y estudiamos se nos olvide rápidamente. Así, nuestros conocimientos se estancan y
frenamos nuestro propio proceso de formación. Por eso, tenemos que aprender a leer, leer
para aprender y aprender a aprender con la lectura. Lo que hace que la alfabetización sea
la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: una cierta e
importante socialización, conocimientos e informaciones de todo tipo.
La lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje: leyendo libros, periódicos
o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Así mismo,
la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas
superiores: la reflexión, el espíritu crítico, conciencia. Quien aprende a leer eficientemente
y lo hace con conciencia desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso, en definitiva, la
lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarización y para el
crecimiento intelectual de la persona.
A pesar de constituir un objetivo de primer orden, la enseñanza de la lectura queda
confinada al área de lenguaje, a los primeros años escolares y a una metodología analítica
y mecánica que obtiene unos resultados cuestionables. La concepción de lectura que la
escuela ha transmitido es limitadísima. De una forma explícita, nos ha instruido en la
microhabilidades más superficiales y primarias, que son las que ha considerado
importantes, es decir: discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia
entre sonidos y grafías, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente,
entender todas las palabras de cada texto, etc. De forma implícita, también se nos ha
hecho entender lo que supuestamente es la buena lectura: leer libros. Sobre todo de
literatura, de cabo a rabo, a un ritmo tranquilo, sentados, adelantando paso a paso
entendiéndolo todo… y lo que se cree que no lo es: leer notas, publicidad, informes,
redacciones de alumnos, cartas que estamos escribiendo, etc.; leerlos deprisa,
saltándonos muchas palabras, adelantar y retroceder en el texto, buscar solamente lo que
nos interesa, dejar que queden cosas por entender, leer de pie, sentados en el autobús, en
el metro, etc. Al finalizar la primaria se considera, como mínimo en teoría, que la lectura ya
está adquirida y no se vuelve a insistir en ella. Además, la metodología básica que se
utiliza para enseñar a leer, tiene como objetivo vital el dominio mecánico del código:
deletrear, silabear, entender palabras y frases aisladas, etc. Niños y niñas pasan la mayor
parte del tiempo oralizando fragmentos escritos con el seguimiento del maestro.
Tradicionalmente la comprensión de lectura es extraer el significado transmitido por
el texto. El significado está en el texto y el rol del lector se reduce a encontrarlo.


En la mayoría de los países latinoamericanos, la educación escolar ha estado
contribuyendo a ese flagelo agudizado en la actualidad llamado analfabetismo funcional,
definido apropiadamente por Delia Lerner 1 de la siguiente manera:

a- Es formar personas:
- Que sólo pueden descifrar el sistema de escritura, sin construir significado
- Que no saben elegir el material escrito requerido para solucionar problemas que
enfrentan.
- Oralizadoras de textos seleccionados por otros, dependientes del texto y de la
autoridad externa.
- Copistas que reproducen –sin propósito propio- lo escrito por otros.
- Receptoras de dictados cuya finalidad, ajena para ellas, se reduce a la calificación
por parte del docente.
- Cuasi-ágrafas para quienes la escritura es suficientemente ajena como para
recurrir a ella sólo en última instancia y después de haber agotado todos los medios para
evadir tal obligación.

b- Es creer que:
- Es posible producir un texto cuando comienza la hora de clase (de español) y
terminarlo cuando suena el timbre
- Es posible comenzar a escribir cuando apenas se ha definido el tema que será
objeto del texto y creer que ha concluido cuando se ha puesto el punto final, en la primera
versión.
- Le corresponde al otro -al docente- y no al autor, hacerse cargo de la revisión.

c- Es tratar de mantener a los alumnos en la creencia de que la escritura es sólo un
medio para reproducir pasivamente, o para resumir, pero sin reinterpretar el pensamiento
de otros.

Si todas estas características se encuentran en la cotidianidad de la escuela
colombiana, ¿cuál es el desafío al que está llamado el profesional en educación?

El desafío es:

a- Formar: usuarios competentes de la lengua escrita; seres humanos críticos,
capaces de leer entre líneas y de asumir una posición frente a la de los autores leídos, con
quienes interactúan; personas deseosas de adentrarse en los otros mundos posibles que
los textos ofrecen, tanto literarios como documentales; personas dispuestas a identificarse
con lo parecido o solidarizarse con lo diferente.
b- Crear estrategias para la formación de usuarios de la escritura, que sepan
comunicarse por escrito con los demás y con ellos mismos.

El desafío es, entonces, lograr que las personas que participan en la vida escolar
manejen con eficacia los diferentes escritos sociales, cuya utilización es necesaria y
enriquecedora para la vida personal, laboral, educativa y nacional.

1
Citada en la revista “Notas de lectura y escritura”. Año 2, nº 2. Santafé de Bogotá D.C. Agosto de 1995. Pág. 1.


La enseñanza tradicional es concebida como un conjunto de métodos, técnicas y
procedimientos a través de los cuales se intenta generar aprendizaje. Y, cuando los
métodos de enseñanza no toman en cuenta la génesis de la construcción del
conocimiento, los contenidos enseñados tienen varios destinos posibles, que rara vez
coinciden con los objetivos del educador: son modificados por el sujeto, que los interpreta
en función de los propios esquemas de asimilación, o bien son rechazados por resultar
inadmisibles, o bien permanecen rígidamente ligados a la situación en que fueron
adquiridos, sin integrarse a las posibilidades de actuación del individuo, quien no puede
utilizarlos en contextos diferentes al original.
La forma en que se aborda la enseñanza está tan alejada de las estrategias
espontáneas que el sujeto pone en acción para aprender que la enseñanza obstaculiza y
bloquea el aprendizaje en lugar de contribuir a generarlo.
Los lectores por su cuenta hemos tenido que hacer superesfuerzos para lograr
destrezas superiores: ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la
velocidad adecuada, hacer hábitos de lectura y escritura, comprender los textos a diversos
niveles, inferir significados desconocidos, hacer lecturas intertextuales, desarrollar
estrategias de apropiación; y eso que en la tarea de educadores se nos ha facilitado
enormemente.
Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, a
trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc., lo que importa es
interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra
mente a partir de estos signos. Esto es lo que significa básicamente leer.
La comprensión consiste en relacionar lo que estamos atendiendo en el mundo con
lo que tenemos en la cabeza. Es por tanto, muy importante la familiaridad que tengamos
con el material escrito; pues, mientras más uno sepa acercarse al lenguaje escrito más
fácil será leer y más rápido se aprenderá a leer. La comprensión es el resultado del
esfuerzo del lector por dar significado al lenguaje escrito.
Hay que tener en cuenta que el conocimiento se construye por aproximaciones
sucesivas a lo largo de las cuales la complejidad y extensión crecientes de la estructura
intelectual hacen posible un conocimiento cada vez más objetivo. Es la intersubjetividad lo
que hace posible a la objetividad.
La lectura como la escritura tienen hoy una concepción como un proceso de
construcción de significados; y, el significado en el caso de la lectura no está exactamente
en el texto, pues de ser así, todos comprenderíamos exactamente lo mismo. Tampoco en
la escritura es trasladar o transcribir en el papel el lenguaje oral, sino que es una forma
alternativa para representar significados, la escritura obliga a organizar el pensamiento.
Los significados es la resultante de la interacción entre el sujeto pensante y el texto; son
las nuevas relaciones de lo que pensamos, lo que sabemos del texto, nuestra experiencia
y lo que el texto y el autor nos dicen, y modificar lo que sabíamos antes de leer. De ahí que
una lectura se nos hace difícil e inclusive ininteligible, cuando no tenemos ninguna
información sobre el tema y/o no es de nuestro interés.
El significado surge de la transacción de dos tipos de lectura; una visual (y auditiva –
externa) que es la impresa, la del texto verbal –oral y escrita- y otra la no visual (interna)
que es la que aporta el lector con lo que ya sabe sobre lo que se lee. En este sentido, el
conocimiento previo, está constituido por lo que el lector sabe sobre el tema, la
competencia lingüística (o conocimiento del lenguaje), los instrumentos cognoscitivos
(organización de los conocimientos), las creencias y las experiencias afectivas que hacen
familiar el texto. Sin estos conocimientos previos, el lector no podría comprender nada. Se


podría sintetizar, diciendo que, aprender a leer es aprender a usar lo que sabemos del
lenguaje y del mundo cuando estamos frente a un texto, es aprender a usar esa
información no visual.
Otro aspecto y habilidad en la comprensión lectora, basada igualmente en la
experiencia anterior, en el conocimiento de la vida es la predicción, que se constituye en
una estrategia con un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar información. Es una
estrategia activa donde el lector construye para darle significado al texto. Son preguntas
que se formulan, para anticipar el tema tratado en el texto. Es una forma de adelantar
información que no está explícita en el texto, aunque puede estarlo más adelante. Se trata
de una forma de inferencia, donde se ubica qué información está implícita en el texto y cuál
no lo está. Con base en lo anterior, el lector hace un muestreo y selecciona sólo índices
más provechosos y/o más productivos.
―Existe una necesidad de informarse los más rápidamente posible a la que debería
oponer una lectura lenta, cuidadosa y rumiante. Poner el acento en la interpretación. Leer
es trabajar. Y, trabajar quiere decir ante todo que no hay un tal código común al que hayan
sido traducidas las significaciones que luego vamos a descifrar. El texto produce su propio
código por las relaciones que establece entre sus signos: genera, por decirlo así, un
lenguaje interior en relación de afinidad, contradicción y diferencia con otros lenguajes; el
trabajo consiste pues en determinar el valor que el texto asigna a cada uno de sus
términos, valor que puede estar en contradicción con el que posee el mismo término con
otros textos. Toda lectura objetiva, neutral o inocente es en realidad una interpretación.
Toda lectura es ardua y es un trabajo de interpretación‖ 2.

2. ALGUNAS RAZONES ESCOLARES
DE LA NO LECTURA Y LA NO ESCRITURA
Veamos dos situaciones didácticas posibles, ¿tal vez ya inexistentes?, pero que nos
sirven como punto de reflexión:
Una rutina escolar de escritura: pedir a los estudiantes redactar, en clase, un texto
que describa cierto lugar que previamente ha sido visitado. Los estudiantes escriben,
individualmente, su texto- El docente recoge los escritos y dos días después los entrega
corregidos.... Se inicia otra práctica de escritura...
Una rutina escolar de lectura: el docente selecciona un texto narrativo, lo entrega a
sus estudiantes y les pide leerlo en clase. Luego entrega un "taller" que contiene una serie
de preguntas sobre el contenido del texto leído. El estudiante debe responder las
preguntas en casa. El siguiente día las respuestas son entregadas al docente para su
revisión.
Aunque probablemente estas sean rutinas ya inexistentes en la mayoría de nuestras
aulas, sabemos que hay prácticas actuales que comparten algunos elementos con estas
rutinas. Veamos algún análisis posible.
En el primer caso, estamos frente a una situación que podríamos catalogar, de
manera fuerte, como "escribir para ser evaluado". Pareciera que el propósito central del
acto de escribir fuese ser corregido por el docente; el texto es escrito para el docente,
quien opera como el interlocutor del estudiante; el texto se escribe para que el docente

2
ZULETA, Estanislao. “Sobre la lectura”, discurso de 1978. Procultura, edición de Gaceta Nº 6. Universidad Libre.
Bogotá, marzo-abril de 1990. Pág. 38-41.


pueda corregirlo, esa sería su función comunicativa. En otras palabras, esta escritura se
inscribe en una práctica escolar de evaluación.
La resultante de este tipo de práctica, a nivel del estudiante, consiste en
comprender que en la escuela se escribe para el docente y para ser evaluado, reduciendo
el espectro de funciones y contextos de la escritura.
La segunda situación es similar. Se lee para rendir cuentas, se lee para responder
preguntas que el docente formula. Daniel Pennac3, un estudioso sobre la lectura, insiste en
que al estudiante no se le debe cobrar por leer, pues esto genera aversión al texto.
Por otra parte, vale la pena señalar que en la educación básica se produce mucha
escritura y mucha lectura inútil. Pensemos en la cantidad de escritos que van a parar a los
cestos de la basura. Un primer escrito, una evaluación y calificación, el texto es recibido
por el estudiante y al cesto de basura va a parar. Y se repite el ciclo. El reto en este punto
consiste en lograr que la escritura genere interacción. Cuando hablamos de interacción,
nos referimos a que el texto que se escribe o se lee, además de sufrir reelaboraciones en
su forma y su estructura, permita establecer algún tipo de vínculo social.
Como puede verse, las prácticas de lectura y escritura orientadas hacia la
evaluación, establecen una relación de validación e invalidación que es muy autoritaria y
poco provechosa en la vía de ganar potenciales lectores y escritores. Pero esta crítica no
debe entenderse como que es necesario optar por un "dejar hacer" o como una falta de
rigurosidad, al contrario, debe tomarse como un reto. Para el docente, este reto consiste
en generar situaciones de lectura y escritura en las que el estudiante se vea atraído y
vinculado, porque leer y escribir compromete sus intereses y sus vivencias. Así, la función
central de la pedagogía de la lectura y la escritura consiste en abrir esos escenarios.

3. COMPETENCIAS LECTORAS
Hoy tendemos a hablar simplemente del enfoque comunicativo, por oposición al
enfoque prescriptivo o gramatical (no seguir insistir en la estructura de la oración y sus
elementos, en los listados de sinónimos y antónimos, en las reglas ortográficas y en las
conjugaciones verbales...).
Si bien el enfoque se fue cohesionando desde la década del 80, es necesario
reconocer que los maestros nunca tuvimos la oportunidad de apropiárnoslo, porque los
programas de formación nunca apuntaron hacia él, con algunas excepciones, y porque los
autores de los libros de texto y los diseñadores de currículo, parece que nunca lo
entendieron, pues el enfoque no aparece en estos documentos, aunque en las
"presentaciones", prólogos y solapas aduzcan asumirlo.
Hasta antes de la Ley 115 (Ley General de Educación en Colombia), los maestros
trajinamos apartados, entre un enfoque teórico renovador, pero desconocido por nosotros,
y el enfoque anacrónico, presente en los programas curriculares y en los libros de texto.
En el enfoque comunicativo se plantea trascender la noción de competencia
lingüística para privilegiar la competencia comunicativa como horizonte de trabajo. A
diferencia de los estereotipos lingüísticos del buen hablar; "pronunciar de manera
correcta", se dice en los libros de texto y en los antiguos programas curriculares, anteriores
a la Ley General de Educación, en la competencia comunicativa se trata de reconocer la
pertinencia de la significación en contextos auténticos de comunicación. Esto es, colocar el
sentido como dimensión en la acción.
3
PENNAC, Daniel. “Como una novela”, Bogotá. Editorial Norma, 1993.


Los contextos auténticos de comunicación, como las interacciones
conversacionales cotidianas, presuponen la inevitable desviación respecto a los modelos
canónicos de la lengua (lengua estándar); por cuanto la significación nunca corresponde a
la institucionalización del diccionario; lo que se produce es una mediación de los
significados, que por demás nunca son estables, en el sistema de la lengua.
Una cuestión fundamental en la evaluación de competencias en el área de lenguaje
es la de reconocer que no hay hablantes imperfectos ni perfectos, como lo insinúo Hymes,
sino hablantes con diferencias culturales y experiencias heterogéneas. Es necesario
reconocer que los estudiantes tienen competencias, porque no de otro modo podrían estar
en la escuela y relacionarse con los otros niños: de cualquier manera la competencia
simbólica está allí. Lo que hay que preguntarse es por el tipo de competencias que
prevalecen en la escuela (identificar las diferencias, por ejemplo, entre las actuaciones
verbales solapadas y de carnaval, mientras el maestro escribe en el tablero, y las
actuaciones verbales cuando el maestro interroga o pide cuentas de las tareas). Las
competencias emergen en la medida en que sean provocadas o detonadas; por eso
cuando se indaga por competencia comunicativa y textual siempre nos movemos en lo
imprevisible; la aplicación de los instrumentos que se diseñan para tal fin es sólo una
posibilidad, entre muchas.
A continuación se presenta una síntesis de los aspectos que se evalúan en este tipo
de pruebas, como un referente más para tener en cuenta en la organización del trabajo
pedagógico, y como criterio que puede ser de utilidad en la orientación de ciertas
didácticas de la lectura. La evaluación se ha orientado a la exploración,
fundamentalmente, de tres modos de lectura, o tipos de lectura. Esta orientación de la
evaluación masiva tiene un sustento en las teorías discursivas y lingüísticas, así como en
las investigaciones sobre psicología y cognición de la lectura y en las teorías semióticas y
de la recepción del texto. Veamos cuáles son esos tres modos de lectura.

La lectura de tipo literal / comprensión localizada del texto: En este tipo de lectura se
explora la posibilidad de leer la superficie del texto, entendido esto como la realización de
una comprensión local de sus componentes; el significado de un párrafo, de una oración,
el significado de un término dentro de una oración, la identificación de sujetos, eventos u
objetos, mencionados en el texto, el reconocimiento del significado de un gesto (en el caso
del lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del significado y función de signos como las
comillas, o los signos de interrogación. Se considera como una primera entrada al texto
donde se privilegia la función denotativa del lenguaje, que permite asignar a los diferentes
términos y enunciados del texto su "significado de diccionario" y su función dentro de la
estructura de una oración o de un párrafo. Este modo de lectura tiene que ver también con
la posibilidad de identificar relaciones entre los componentes de una oración o de un
párrafo.
En este modo de lectura se indagan, básicamente, tres aspectos básicos:
a) Identificación / Transcripción; se refiere al reconocimiento de sujetos, eventos u
objetos, mencionados en el texto o el reconocimiento del significado literal de una palabra,
una frase, un gesto, un signo, etcétera, a manera de transcripción.
b) Paráfrasis; entendida como la traducción reelaboración del significado de una
palabra o frase empleando sinónimos o frases distintas sin que se altere el significado
literal.


c) Coherencia y cohesión local: se refiere a la identificación y explicación de
relaciones sintácticas y semánticas entre los componentes de un párrafo o dentro de una
oración.

La lectura de tipo inferencial / comprensión global del texto: En este modo de lectura
se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener
información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto,
al establecer diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o
párrafos. Este tipo de lectura supone una comprensión global de los significados del texto
y el reconocimiento de relaciones, funciones y nexos de (y entre) las partes del texto:
relaciones temporales, espaciales, causales, correferencias, sustituciones etcétera, para
llegar a conclusiones a partir de la información del texto. Aspectos como la coherencia y la
cohesión son centrales en este tipo de lectura.
En el proceso de inferir información también se ponen en juego los saberes con que
cuenta el lector, así como la posibilidad de identificar el tipo de texto: texto narrativo, texto
argumentativo, texto explicativo, etcétera, y la expiación del funcionamiento del fenómeno
lingüístico (la explicación lógica de un componente del texto, la función comunicativa del
texto en general, la forma como se organiza la información en el texto...).
De acuerdo con lo anterior, en este modo de lectura se exploran tres aspectos
básicos:
Enciclopedia: se trata de la puesta en escena de los saberes previos del lector para
la realización de inferencias.
Coherencia global - progresión temática: se refiere a la identificación de la temática
global del texto (macroestructura) y al seguimiento de un eje temático a lo largo de la
totalidad del texto.
Coherencia global - cohesión; se refiere a la identificación y explicación de
relaciones de coherencia y cohesión entre los componentes del texto para realizar
inferencias.

La lectura crítico-intertextual / lectura global del texto: Este tipo de lectura explora la
posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del texto y asumir una posición al
respecto. Supone por tanto, la elaboración de un punto de vista. Para realizar una lectura
crítica es necesario identificar las intenciones de los textos, los autores o las voces
presentes en estos. También es necesario reconocer características del contexto que
están implícitas en el contenido del mismo. Por otra parte, en este modo de lectura se
indaga por la posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un texto y
el de otros. Este tipo de lectura explora los siguientes aspectos básicos:
Toma de posición: tiene que ver con asumir por parte del lector, un punto de vista
sobre el contenido total o parcial del texto.
Contexto e intertexto: se refiere a la posibilidad de reconstruir e identificar el
contexto comunicativo e histórico de aparición del texto, y la posibilidad de establecer
relaciones con otros textos en cuanto a su forma y su contenido.
Intencionalidad y superestructura: se trata de explorar el reconocimiento de las
intenciones comunicativas que subyacen a los textos así como el reconocimiento del tipo
de texto en respuesta a la intención de comunicación.


4. EXPLORACIÓN DE MATERIALES
Es importante comprender que en nuestras comunidades y lugares de trabajo nos
encontramos con personas que tienen dificultades en la lectura y en la comprensión de su
contenido. Muchas otras, no ven la necesidad de tomar apuntes o notas cuando están
realizando sus lecturas, confiando solamente en la memoria. La experiencia nos dice que
el confiar sólo en la memoria no es un método demasiado efectivo. La ventaja de saber
leer comprendiendo y de tomar notas es adquirir herramientas para manejar todo tipo de
materiales escritos que lleguen a nuestras manos.
Es común encontrar lectores a quienes les cuesta trabajo "entrar" en la lectura.
Normalmente al tomar un libro o un módulo, abren en el primer capítulo y enseguida
empiezan a leer; al poco rato se dan cuenta que no han entendido y deben regresan al
principio para leer de nuevo. Esta situación vivida con frecuencia puede generar no
solamente desinterés por la lectura, sino ocasionar pérdida de tiempo y esfuerzos.
Otros lectores, empiezan situándose en el material impreso antes de leerlo. Por lo
general, llegan a la lectura con una idea de conjunto acerca del contenido o del tema en
general. Conocen las partes del material impreso. Son lectores activos, tienen claro su
propósito de lectura, proceden paso a paso de lo simple a lo complejo y están preparados
para iniciar una lectura detallada y comprensiva del texto.
Explorar un texto consiste en hojear todo el material que se va a leer o a estudiar.
Ello le permite al lector situarse en el texto, ver el panorama impreso, establecer puntos de
referencia que le sirvan para orientarse. Esta actitud puede suscitar interés, crear
inquietudes o crear el deseo de completar o profundizar la información fragmentaria que se
ha obtenido.
La exploración de un texto cumple, entre otras, las siguientes funciones:

- Ayuda a aclarar el objetivo del estudio o lectura.
- Ubica en lo que se va a estudiar.
- Facilita el análisis y la comprensión posterior del material.
- Identifica área de mayor interés, según el propósito fijado.
- Facilita la localización de las ideas principales.
- Da elementos para compartir con los demás: de qué se trata el libro, módulo, artículo o
tema que se va a leer.
- Invita a establecer relaciones de nuestra vida con nuestra práctica.

Ahora leer con atención los pasos siguientes a fin de adquirir destrezas para aprender
a explorar un material impreso.

1. Revisar la tapa y la contratapa para tener una noción general del contenido.
2. Buscar la editorial, las fechas de edición y publicación, el autor y otros datos
bibliográficos que sirvan para informarnos sobre la actualidad, seriedad del
contenido y localización de la información.
3. Leer el prólogo, prefacio o introducción a fin de conocer el propósito del autor, su
enfoque y la metodología que siguió.
4. Revisar el índice o tabla de contenidos para tener una idea clara y detallada de los
temas, unidades o capítulos en que está dividido él texto.
5. Buscar los epígrafes, pues a veces aportan información resumida del capítulo.


6. Leer los títulos y sub-títulos, ya que indican, globalmente, los temas, capítulos y
párrafos principales. Por lo general, estos aportan la idea principal de los mismos.
7. Mirar las ilustraciones y gráficos. Estos entregan información en forma condensada.

5. EJERCICIO EN TORNO AL PENSAMIENTO DEL AUTOR
A continuación encontrarán una serie de frases. Se trata de hacer lo siguiente:
1. Leer atentamente cada frase escrita en letras mayúsculas. (Es un pensamiento y
el nombre de su autor).
2. Luego marcar una cruz en la letra que precede a dos de los enunciados cuyo
sentido les parezca equivalente al del pensamiento escrito con letras mayúsculas al
comienzo de este ejercicio.
Cuando se haya terminado, consular en la corrección que se encuentra después del
ejercicio.
Si esta, actividad se está realizando en grupo, se recomienda que cada uno por
separado realice el ejercicio y luego lo corrijan juntos. Será interesante que comenten
entre todos el resultado. En la corrección encontrarán algunas preguntas para el
comentario en grupo.

1. UNA FE QUE NO DURA ES UNA FE MUERTA (Miguel de Unamuno).
A. Hay que dudar para poder creer.
B. El que duda no tiene fe.
C. La incertidumbre es un aspecto esencial de la verdadera fe.
D. La duda es el estado de alma normal de quien busca.
E. Los tormentos morales de la duda constituyen la vida misma de la fe sincera.
F. La fe del carbonero es una fe tranquila.

2. MIENTRAS MAS SE ES FELIZ MENOS ATENCIÓN SE PRESTA A SU FELICIDAD (Alberto
Moravia)
A. La felicidad es una embriaguez que nos hace inconcientes.
B. La existencia de la infelicidad es la que agudiza la atención sobre la felicidad.
C. Cuando todo va bien uno no se da cuenta de su bienestar.
D. La felicidad es un tónico para la conciencia personal.
E. Las pequeñas infelicidades estimulan la energía de los humanos.
F La felicidad es como un sueño.

3. MIENTRAS LOS TALENTOS DE UN HOMBRE SON MAS GRANDES, TANTO MAS TIENE EL
PODER DE IMPONERSE A LOS DEMÁS (Aldous Huxley).
A. Obedecer ciegamente a alguien puede conducir a las peores equivocaciones.
B. No hay que creer en la palabra de las personas que nos deslumbran.
C. Se hace prevalecer fácilmente las ideas cuando se habla con seguridad.
D. Aquel que tiene talento impone fácilmente sus opiniones, aun si ellas son falsas.
E. Hay un mal uso de la genialidad.
F. La inteligencia sirve frecuentemente para engañar a otros.

4. LAS CONVICCIONES SON ENEMIGAS DE LA VERDAD. MÁS PELIGROSAS QUE LAS
MENTIRAS (Federico Nietzsche).
A. Cuando se trata un tema con pasión, se lo deforma más que cuando se miente
deliberadamente.
B. El fanatismo es una forma de mentira.


C. Un apasionado no puede ser objetivo.
D. La creencia es el enemigo de la verdad.
E. Aquellos que no están convencidos no pueden acercarse jamás a la verdad.
F. Cuando uno se atiene a sus opiniones, llega a ser capaz de negar los hechos con mayor
agresividad que un mentiroso.

5. AQUEL QUE SOLO QUIERE OBRAR Y HABLAR JUSTAMENTE NO HARÁ NUNCA NADA
(Karl Jaspers)
A. Aquel que no hace nada no se equivoca nunca.
B. Si hay que esperar a ser justo y cierto para actuar o aun para hablar, no se comenzará
nunca.
C. Hay que correr el riesgo de equivocarse si se quiere hacer o decir algo.
D. Aquel que no dice ni hace nada tiene siempre razón.
E. La acción y la palabra justas, son una dificultad desanimadora.
F Más vale no actuar que actuar injustamente.

CORRECCIÓN DEL EJERCICIO: (cada frase tiene un valor que se anota a continuación)
Valen +2: 1C y 1E; 2B; 3D y 3F; 4A y 4F; 5B y 5C. ,
Valen 0: 1D; 2A; 3B; 4C y 4D; 5E.
Valen –l: 1A; 2E y 2F; 3E; 4B; 5A.
Valen -2: 1B y 1E; 2D; 3A y 3C; 4E; 5D y 5E.

Ahora, hacer la suma de los puntos. El máximo es de 20 puntos. La media se sitúa entre 8 y
13 puntos.
La corrección ha confirmado cuáles son las dos frases que expresan la idea contenida en
cada pensamiento de referencia. Como se puede dar cuenta, se trata de captar el contenido real
de cada frase y no lo que yo le quiero hacer decir al texto arbitrariamente.
Podríamos pensar: ¿Qué es lo que nos ha posibilitado acertar o por qué nos equivocamos?
¿Cuáles son las condiciones que necesitamos para poder interpretar correctamente el contenido
de lo que cada escritor había dicho en su frase?
Mirar ahora ¿cuál es la característica de las frases que valían -2, -1 y O?; ¿Qué se ha
aprendido con la realización de este ejercicio?


6. EJEMPLOS DE ITEMS USADOS EN LAS
PRUEBAS DEL ESTADO EN EL ÁREA DE LENGUAJE4
6.1. GRADO TERCERO DE BÁSICA PRIMARIA: PRUEBAS SABER5
1. RESPONDE LAS PREGUNTAS DE ACUERDO CON EL SIGUIENTE TEXTO

CAPERUCITA ROJA (Fragmento)

Érase una vez una niña de pueblo, la más bonita que se pudo ver jamás; su madre
estaba loca con ella, y su abuela más loca
todavía. La buena mujer encargó una
caperucita roja para ella, que le sentaba tan
bien, que por todas partes la llamaban
Caperucita Roja.
Un día su madre, le dijo:
— Ve a ver cómo anda la abuela, pues
me han dicho que está mala; llévale una torta
y este tarrito de mantequilla.
Caperucita Roja salió en seguida para
ir a casa de su abuela, que vivía en otro
pueblo. Al pasar por un bosque, se encontró
con el compadre lobo, que tuvo muchas
ganas de comérsela, pero no se atrevió,
porque andaban por el monte algunos
leñadores. Le preguntó a dónde iba; la pobre
niña, que no sabía que es peligroso pararse
a escuchar a un lobo, le dijo:
— Voy a ver a mi abuela, y a llevarle una torta con un tarrito de mantequilla que le
envía mi madre.
— ¿Vive muy lejos? — le dijo el lobo.
— ¡Oh si! —Dijo Caperucita Roja — ¿Ves aquel molino lejos, lejos? Pues nada más
pasarlo, en la primera casa del pueblo.

(Cuentos completos de Charles Perrault. Traducción Joelle Eyheramonno y
Emilio Pascual. Madrid, Anaya, 1998, Pág. 139.)

1. Quien cuenta la historia anterior es
A. Caperucita Roja.
B. el narrador.
C. la mamá de Caperucita.
D. el lobo del bosque.

4
Pruebas Saber para el grado quinto de primaria en el área de lenguaje. Ministerio de Educación Nacional. Sistema
Nacional de la evaluación de la educación –Snee-, octubre de 2.002.
5
Ministerio de Educación Nacional. Sistema Nacional de Evaluación SABER. Grado TERCERO de primaria, abril de
2003


2. En el enunciado: "La buena mujer encargó una caperucita roja para ella", la palabra subrayada
nos dice
A. cómo es la mujer.
B. qué hace la mujer.
C. quién es la mujer.
D. dónde vive la mujer.

3. De acuerdo con el cuento, Caperucita Roja era la niña
A. más desobediente.
B. más distraída.
C. más bonita.
D. mejor vestida.

4. Cuando la mamá le dice a Caperucita Roja: "Ve a ver cómo anda la abuela, pues me han dicho
que está mala", es posible que la mamá
A. dude de la enfermedad de la abuela.
B. dude de enviarle tortas y mantequilla a la abuela.
C. esté descontenta con Caperucita.
D. esté segura de la enfermedad de la abuela.

5. En el texto "Caperucita Roja", los guiones (—) se usan para
A. explicar los pensamientos del autor.
B. explicar algo que estaba confuso.
C. mostrar lo que dice quien cuenta la historia.
D. mostrar lo que dicen los personajes.


A ENREDAR LOS CUENTOS

Una niña que estaba muy aburrida le pidió a su abuelo que le contara el cuento de
Caperucita, y entonces el abuelo dejó a un lado el periódico y empezó a contarle el cuento
así:
El abuelo: — Érase una vez una niña que se llamaba Caperucita Amarilla.
La niña: — ¡No, abuelo: Roja!
El abuelo: — ¡Ah!, sí, Caperucita Roja. Su mamá la llamó y le dijo: "¡Escucha,
Caperucita Verde...!"
La niña: — Que no: ¡Roja...!
El abuelo: — ¡Ah!, sí Roja. "Ve a casa de tía Diodimira
a llevar esta cáscara de papa".
La niña: — No, abuelo. Le dijo: "Ve a casa de la
abuelita a llevarle esta torta".
El abuelo: — ¡Ah!, sí. La niña se fue al bosque y se
encontró una jirafa.
La niña: — ¡Qué lío! Se encontró al lobo, no una
jirafa.
El abuelo: — Y el lobo le preguntó: "¿Cuánto es seis
por ocho?"
La niña: — ¡Qué va! El lobo le pregunto: "¿A dónde
vas?"


El abuelo: — Tienes razón, y Caperucita Negra respondió...
La niña: — ¡Roja, abuelo, Roja!
El abuelo: — ¡Ah!, sí. Y respondió: "Voy al mercado a comprar salsa de tomate".
La niña: — ¡Qué va, abuelo! Le dijo: "Voy a casa de la abuelita, que está
enferma, pero no recuerdo el camino".
El abuelo: — Exacto. Y el caballo dijo...
La niña: — ¿Qué caballo? Era un lobo.
El abuelo: — Seguro. Y dijo: "Toma el bus número 65, baja por la plaza de la
catedral, tuerce a la derecha, y encontrarás tres peldaños y una moneda
en el suelo; deja los tres peldaños, recoge la moneda y cómprate un
chicle".
La niña: — Definitivamente tú no sabes contar cuentos, abuelo. Los enredas
todos.Pero no importa. ¿Me compras un chicle?
El abuelo: — Bueno, toma la moneda.
Y el abuelo siguió leyendo el periódico.

(De Gianni Rodari, Cuentos por teléfono. Tomado de Imaginación,
creación y transcreación: una propuesta de lectoescritura creativa ,
de Rodrigo Arguello.
Medellín, Ambrosía Editores, 2001, págs 86-87.)

1. En el texto "A enredar los cuentos", el abuelo confunde al lobo, primero, con
A. Caperucita Negra y luego con la tía Diodimira.
B. un caballo y luego una jirafa.
C. la tía Diodimira y luego con Caperucita Negra.
D. una jirafa y luego con un caballo.

2. En el texto anterior se utilizan las comillas en expresiones como: "Escucha, Caperucita Verde" o
"Ve a casa de tía Diodimira a llevar esta cáscara de papa", entre otras, para indicarnos cuando
A. habla el abuelo.
B. los personajes utilizan el mismo tono de voz.
C. habla la niña.
D. hablan los personajes del cuento de Caperucita.

3. Del cuento inventado por el abuelo, el personaje que dice ¿Cuánto es seis por ocho? es
A. Caperucita Negra.
B. El abuelo.
C. Caperucita Roja.
D. el lobo.

4. En la expresión final: "Y el abuelo siguió leyendo el periódico", la palabra subrayada quiere decir
que el abuelo
A. aún no había comenzado a leer el periódico.
B. estaba leyendo el periódico antes de contar la historia de Caperucita.
C. había terminado de leer el periódico.
D. iba a leer el periódico después de contar la historia de Caperucita.

5. El texto anterior trata de un abuelo que
A. le narra a su nieta la historia de Caperucita Amarilla.
B. intenta-contar la historia de Caperucita Roja, pero su nieta no lo deja.
C. le narra a su nieta la historia de Caperucita Negra.


D. intenta contar la historia de Caperucita Roja, pero enreda este cuento.

PARA RESPONDER LAS SIGUIENTES PREGUNTAS, TEN EN CUENTA LOS TEXTOS
"CAPERUCITA ROJA" (FRAGMENTO) Y "A ENREDAR LOS CUENTOS".

6. Los dos textos anteriores utilizan la misma expresión "Érase una vez una niña..." Esta expresión
nos permite situarnos
A. en el intermedio de la historia.
B. final de la historia.
C. en la continuación de la historia.
D. al comienzo de la historia.

7. De las dos historias "Caperucita Roja" y "A enredar los cuentos" podemos decir que
A. las dos son iguales.
B. la segunda hace reír.
C. la primera está completa.
D. la primera se la inventó el abuelo.

8. En la historia la niña corrige todo lo que cuenta el abuelo, porque
A. quiere que le cuente otro cuento.
B. no comprende lo que dice el abuelo.
C. conoce la verdadera historia.
D. es una niña maleducada.

9. Una de las características del texto "Caperucita Roja" es que es un cuento muy conocido por los
niños, mientras que el texto "A enredar los cuentos" se trata de una historia
A. de "Caperucita Roja" que es enredada por el abuelo.
B. original de "Caperucita Roja" que es enredada por la nieta.
C. original del abuelo que es contada por Caperucita Roja.
D. de "Caperucita Roja" que es contada por su misma nieta.

10. En el texto "A enredar los cuentos", hay un diálogo entre la niña y el abuelo, mientras que en la
primera historia de Caperucita Roja hay un diálogo entre
A. la mamá y Caperucita.
B. la abuela y la mamá.
C. el lobo y Caperucita.
D. la jirafa y el caballo.


6.2. QUINTO GRADO DE BÁSICA PRIMARIA, PRUEBAS SABER

Año 2002

1. LEE EL SIGUIENTE TEXTO

LA ESCUELA

Cuentan los maestros que un buen día los
animales decidieron crear su propia escuela para desarrollar su intelecto mediante
ejercicios físicos y académicos, según los habían aprendido del hombre. El conejo, el pez,
el pájaro, la ardilla, la lechuza y otros anímales se reunieron para plantear los objetivos de
la escuela y las materias que se dictarían. Cada cual impuso su actitud natural como
materia sin tener en cuenta las de los demás. Los resultados no se hicieron esperar.
En el correr nadie logró superar al conejo; y en e trepar no fue posible vencer a la
ardilla. El pez aventajó a todos en natación. El acto de remontarse a las alturas solamente
lo pudo lograr el pájaro. Lo nota sobresaliente en trabajo nocturno la obtuvo lo lechuza.
Aun así, el consejo académico insistió en que todos los alumnos deberían aprobar todas
las asignaturas porque, si uno podía, entonces todos, con mayor o menor esfuerzo, lo
conseguirían.
El profesor de vuelo, un pájaro carpintero malgeniado, a picotazos hizo subir al
conejo hasta la rama más alta de una ceiba. El conejo escuchó atentamente al profesor e
hizo lo que el le aconsejaba. Al terminar la clase, el conejo no tenía costilla que no se
hubiera roto en tan aparatosa caída. El pez por poco muere cuando intentaron sacarlo de
su medio para enseñarlo a trepar. El pájaro se voló de la escuela después de haber
asistido a la clase de natación, donde faltó poco para que perdiera la vida. La ardilla huyó
despavorida cuando los profesores se empeñaren en que nadara como el pez. La lechuza
no pudo aprobar ninguna de las materias, excepto trabajo nocturno, y fue despida por
retardo mental. Los profesores nunca se pudieron explicar por qué en la noche volaba y en
el día se negaba a hacerlo.
Un búho que, con sus grandes ojos, observó todo el proceso, abrió el pico y
sentenció en tono enigmático:―La escuela tendrá éxito cuando los profesores se interesen
por lo que los alumnos quieren ser y no por lo que ellos deseen hacer de los educandos‖
(Tomado de Efraín Gutiérrez Zambrano, Reflexiones para un
buen día. Bogotá: idehu, 1999.)


RESPONDE LAS PREGUNTAS TENIENDO EN CUENTA LA LECTURA ANTERIOR

1. De acuerdo con el texto anterior, el pez:
A. obtuvo la mejor nota en trabajo nocturno.
B. aventajo a todos en natación.
C. no fue superado por nadie en correr.
D. fue el único en remontar las alturas.

2. Según el texto anterior, el animal que nadie logro superar en el correr fue:
A. la ardilla.
B. el conejo
C. La lechuza
D el pájaro.

3. Según el texto anterior, el animal que por poco muere cuando intentaron sacarlo de su medio
para enseñarlo a trepar fue:
A. el conejo.
B. la ardilla
C. el pez
D. la lechuza

4. En el último párrafo del texto anterior se sintetiza una enseñanza que se le quiere dejar al lector;
dicha enseñanza se conoce con el nombre de
A. tema
B. comentario
C. Moraleja
D. argumento

2. RESPONDE LAS PREGUNTAS DE ACUERDO A LA SIGUIENTE INFORMACIÓN

EL SAPO ENCANTADOR

Había una vez una princesa que, aburrida de pasar el día
tomando el té mientras sus hermanos montaban a caballo y se
embarraban con sus amigos jugando a los espadachines, se
sentó a la orilla de un estanque, y cuando se inclinó a recoger
un barco que había dejado olvidado su hermano menor, se le
cayó la diadema de oro que le había regalado, de cumpleaños,
su padre. ¡La iban a ahorcar! ¿Qué haría cuando la llamaran a
cenar?
Angustiada, lloró y lloró hasta que la interrumpió una voz
ronca que provenía del estanque mismo.
-¿Por qué lloras, princesita? -La princesa miró a lado y
lado y no vio a nadie. La voz ronca repitió:
¿Por qué lloras, princesita?
No sea sapo. Contestó ella, secándose las lagrimas con
la manga del vestido.
¿Y cómo quieres que deje de serlo? –dijo el sapo, que flotaba sobre una hoja en el
estanque.


Perdóname -replicó la princesa, -he perdido mi diadema de oro en el fondo del
estanque y no sé que voy a decirle, a mi padre.
-Hagamos un negocio, le propuso el sapo. -Yo voy por tu diadema y, a cambio, me
das un beso.
¿Es por lo del encanto? -se burló la princesa, pues ya no creía en los cuentos de
hadas,
-Si, claro... -respondió el sapo, guiñando uno de sus ojotes.
La princesa acepto. Entonces el sapo se sumergió y, segundos más tarde, salió con
la diadema en la boca, dejando a lo princesa en una penosa situación. Nada que hacer:
debía cumplir con su palabra, así que tomó al sapo en sus manos y le dio un beso en todo
el centro de su pegajosa boca.
Cuando la princesa se disponía a volver al castillo, sintió que se le alargaba la
lengua, se le salían los ojos, se le encogían las piernas y la asaltaban unas ganas
irreprimibles de saltar y cazar moscas.
(Texto de María Clara Salive Puyona.)

1. En el texto anterior:
A. se narra una historia.
B. se explica un acontecimiento.
C. se propone una discusión.
D. se representa una escena.

2. Por la manera como se presenta lo información en el texto se puede decir que es:
A. un cuento fantástico.
B. una fábula de Esopo.
C. un poema romántico.
D. una leyenda grieqa.

3. En el texto anterior, la diadema de la princesa es, principalmente:
A. un objeto que podría desaparecer de la historia.
B. un objeto que tiene mucho valor para el sapo.
C. un objeto que permite el desarrollo de la historia.
D. un objeto que tiene mucho valor por ser de oro.
4. En el cuento, la diadema se le cayó a la princesa en el estanque, porque:
A. se sentó, aburrida en uno de sus orillas,
B. se agachó a recoger un barco.
C. olvidó algo de su hermano menor.
D. inclinó la cabeza, aburrida.

5. En el cuento, la expresión ―¡La iban a ahorcar!", es dicho por
A. la princesa.
B. el narrador.
C. el sapo.
D. el rey.

6. En la historia anterior, la caída de la diadema al estanque es un evento que permite
principalmente:
A. el encuentro de los personajes principales de la historia.
B conocer el valor que tiene la diadema de la princesa.
C conocer el miedo que le tenía la princesa al sapo.
D el encuentro de la princesa con un príncipe encantado.


7. Cuando la princesa del cuento dice: "No sea sapo", lo hace porque:
A le disgustan los sapos que habitan en los estanques.
B. no sabe que habla con un sapo y lo insulto por entrometido.
C. esta aburrida por la pérdida de la diadema y desea estar sola.
D. prefiere hablar con otros seres que no sean sapos.

8. En el cuento anterior, el pacto entre la princesa y el sapo es un evento que marca:
A. el inicio de un romance con un príncipe.
B. el planteamiento de un conflicto.
C. el inicio de la historia.
D. el final del relato.

9. El "negocio" que le propuso el sapo a la princesa del cuento consistió en:
A rescatar él la diadema a cambio de un beso de ella.
B. darle ella un beso antes de rescatar él la diadema.
C. exigirle la diadema después de obtener el beso de ella.
D. repartirse la diadema entre los dos.

10. En el cuento la princesa se burlo de lo propuesto por el sopo, porque:
A. poco creía en los cuentos de hadas.
B. le pereció chistoso lo voz del sapo.
C quería conquistar al sapo.
D. creyó en lo que el sapo le decía.

11. En el cuento, el sapo guiñó uno de sus ojotes, porque:
A. se estaba burlando de la princesa.
B. quería conquistar o la princesa,
C. ignoraba lo que ocurriría si ella lo besaba.
D. sabía lo que sucedería si ella lo besaba.

12. La princesa del cuento besó al sapo:
A. para recuperar la diadema.
B. porque debía cumplir lo prometido
C. para enamorar al sapo,
D. porque quería engañar al sapo

13. Lo que ocurre al final del cuento nos permite deducir que:
A. la princesa se convirtió en sapo.
B. el sapo se convirtió en princesa.
C. el sapo se fue con la diadema.
D. la princesa quiso convertirse en sapo.


Año 20036
1. RESPONDE LAS PREGUNTAS DE ACUERDO CON EL SIGUIENTE TEXTO:

SOPAS

Mamá se transforma cuando las prepara, se vuelve
otra. No la reconozco. El pelo se le desordena de tal modo
que uno cree ver de espaldas a un león. Mientras pica
esos apestosos dientes de ajo, sus ojos enrojecen, se
vuelven pequeñitos, su piel cambia de color, se torna
verde: eso se debe, estoy seguro, al mal olor que
despiden. Viéndola así, se diría... ¡Es una bruja! Una bruja
que, emocionada, prepara una diabólica poción.
En vez de: Alas de murciélago... mamá dice: Hojas
de acelga fresca.
Así, poco a poco, conjura cada elemento del mágico
brebaje. ¡Perdón!, quise decir: de sopa.
Ojos de sapo son granos de pimienta.
Patas de araña son tallos de apio.
Colas de ratón son anillos de cebolla.
Hígados de pulpo son papas despellejadas.
Terminado el maleficio, viene hacia mí con la pócima:
-Mamá te ha preparado una sustanciosa y nutritiva sopa.
Ante la cara de horror que pongo, no alcanzo a abrir la boca cuando ella agrega:
-Ya sabes que si te la tomas toda, habrá torta de chocolate; de lo contrario, ¡no!
Dicha esta diabólica sentencia, no puedo replicar nada. Soy capaz de cualquier
cosa por esa deliciosa torta. Sin embargo, antes de la última cucharada se me ocurre
preguntar que seguramente ella no sabe:
-¿Mamá, alguna vez has pensado lo que significa SOPAS al revés?

Ivar Da Coll
Artista autodidacta, nacido el 13 de marzo de 1962, entre sus
obras más importantes se encuentran: "Tengo miedo y
Hamamelis" "Mitosis" y "El señor sorpresa:

1. Al principio del relato que acabamos de leer, el texto dice: «Mamá se trasforma cuando las
prepara»; la palabra subrayada se refiere a las
A. sopas.
B. hojas de acelga.
C. alas de murciélago. ^
D. pócimas.
2. En la expresión: «Mamá se transforma cuando las prepara», la acción de preparar hace
referencia a que
A. algo hace algo.
B. a alguien le ocurre algo.
C. alguien hace algo.
D. alguien soporta a alguien.

6
Ministerio de Educación Nacional. Sistema Nacional de Evaluación SABER. Grado quinto de primaria, abril de 2003.


3. Lo que transforma a la madre en bruja es
A. una poción mágica.
B. la preparación de la sopa.
C. la imaginación de su hijo.
D. una varita mágica.

4. Del texto se puede inferir que el niño establece una relación de semejanza entre las sopas y
A. los murciélagos.
B. las arañas.
C. los sapos.
D. los ratones.

5. Con la expresión «¡Perdón!», el niño desea
A. pedir permiso para expresar algo.
B. aclarar la confusión que ha tenido.
C. excusarse por lo que va a decir.
D. disculparse por lo que acaba de decir.

2. RESPONDE LAS PREGUNTAS DE ACUERDO CON EL SIGUIENTE TEXTO:

EL LOBO Y EL PERRO DEL GRANJERO

Una mañana, el flaco lobo se arrastraba por la
silenciosa alfombra que cubría el patio de la granja.
Cómodamente acurrucado en su tibia chocita, el perro del
granjero observaba con interés su merodeo en busca de la
cena.
-¡Hola! -dijo, finalmente, cuando el lobo se acercó a
husmear demasiado cerca del gallinero.
-¿Por qué tienes ese aspecto tan gordo y próspero? -
preguntó el lobo, acercándose despacio a la chocita-¿De
qué vives?
-¡Oh! Ahuyento a los ladrones -respondió el perro,
dándose importancia- Y también voy de caza con mi amo y
cuido de sus hijos.
-Pero yo podría hacer todas esas cosas- replicó el
hambriento lobo.
-¡Seguro! Apuesto a que podrías - replicó el perro con
aire negligente.
Entonces el lobo notó una marca alrededor del cuello;
del can, en un lugar donde se veía pelado, casi hasta la piel.
-¿Qué demonios es eso? -preguntó el lobo, frunciendo el ceño.
-¡Oh! ¿Eso? -dijo el perro, con despreocupación- Es el sitio donde me roza el collar
cuando me encadenan.
-Entonces - dijo el lobo, categóricamente - puedes guardarte tu sustancioso empleo
y tu cama caliente. Prefiero tener hambre y ser libre todos los días a ser un esclavo bien
alimentado.
(Tomado de Esopo, Fábulas. Bogotá: Panamericana, 1999, pág. 94.)


1. De acuerdo con la lectura de la fábula anterior, el perro y el lobo representan, respectivamente,
A. la libertad y el poder.
B. el esmero y la tranquilidad.
C. la esclavitud y la libertad.
D. el sigilo y la perseverancia.

2. Del texto anterior se puede concluir que
A. la comodidad se paga con algo de esclavitud.
B. es preciso cuidar la tranquilidad como un tesoro.
C. es imposible alcanzar y conquistar la libertad.
D. la esclavitud es la consecuencia de la libertad.

3. Un refrán que recogería los posibles sentidos de la fábula anterior sería:
A. Ni tanto que queme al santo, ni tan poco que no lo alumbre.
B. Dios le da pan al que no tiene dientes.
C. Al que a buen palo se arrima buena sombra lo cobija.
D. Más vale pájaro en mano que ciento volando.

4. En la fábula anterior, la conclusión la dice el lobo. Esto indica que quien cuenta la historia,
A. comparte la forma de pensar del perro.
B. cuenta la historia desde la mirada del lobo.
C. considera que el lobo es muy infeliz.
D. cree que la vida del perro es envidiable

5. La enseñanza de la fábula anterior podría ser:
A. La ambición puede acabar con lo que tenemos en el momento.
B. Es muy valiosa la libertad aunque se tenga que sufrir para tenerla.
C. Es bueno aprender lecciones con las experiencias de los demás.
D. No siempre los poderosos son los más felices.

3. LEE ATENTAMENTE EL SIGUIENTE TEXTO Y LUEGO RESPONDE LAS PREGUNTAS:

LA RATONCITA NIÑA

Un campesino que caminaba por la orilla de un río
vio a un cuervo que había atrapado una ratoncita. El
hombre le lanzó una piedra al cuervo, el ave soltó su
presa y la ratoncita cayó al agua; de allí la rescató el
hombre, que se la llevó a su casa. Como no tenía hijos, se
puso a pensar: " ¡Ah, si esta ratoncita pudiera convertirse en una
niña!" Y la ratoncita se convirtió en una niña. Cuando creció, el
hombre le preguntó:
-¿con quien quieres casarte?
Ella respondió entonces:
- ¡Con el más fuerte del mundo!
El hombre se fue a casa del sol y le dijo:
- Sol, mi niña quiere casarse con el más fuerte del mundo. Puesto que tú eres el
más fuerte cásate con ella.
El sol le respondió:
- Yo no soy el más fuerte: los nubarrones pueden tapar mi luz.


Entonces el hombre fue en busca de los nubarrones y les dijo:
- Nubarrones, ustedes son los más fuertes del mundo; cásense con mi hija.
- No, no somos los más fuertes: el viento nos hace emprender la fuga –le dijeron los
nubarrones.
El hombre se dirigió al viento y le dijo:
- Viento, tú eres el más fuerte del mundo; cásate con mi niña.
El viento le respondió:
- Yo no soy el más fuerte: los montes me cierran el paso.
El hombre se fue a ver a los montes y les dijo:
- Montes, cásense con mi hija; ustedes son los más fuertes del mundo.
Estos respondieron:
- El ratón es más fuerte que nosotros, porque nos roe.
Entonces el hombre partió en busca del ratón y le dijo:
- Ratón, tú eres el más fuerte del mundo, cásate con mi hija.
El ratón acepto y el hombre regresó a su casa y le dijo a la niña:
- El más fuerte del mundo es el ratón: el roe los montes, los montes le cierran el
paso al viento, el viento hace huir a los nubarrones y los nubarrones tapan la luz del sol; y
el ratón quiere casarte contigo.
Pero la niña contestó:
-¡Oh! ¿Qué voy a hacer? ¡No puedo casarme con el ratón!
Acongojado, el hombre exclamó:
-¡Ah, si mi niña pudiera volver a convertirse en ratoncita!
Y la niña se transformó en ratoncita, y la ratoncita se casó con el ratón.
León Tolstoi

Escritor ruso, nacido en Iasnaia Poliana (1828-1910), autor
de "Guerra y Paz", "Ana Karenina", "Resurrección"

1. La situación que genera el conflicto en la historia anterior es
A. la lucha del campesino con el cuervo.
B. la búsqueda del esposo para la ratoncita.
C. el encuentro del campesino con el sol.
D. el deseo de la ratoncita de contraer matrimonio.

2. El cuento anterior parte de una situación inicial que permite el desarrollo de la historia. Los
eventos que caracterizan esta etapa inicial del relato son
A. el encuentro del hombre con la ratoncita y la conversión de la ratoncita en niña.
B. la lucha del hombre con el cuervo y el amor entre la ratoncita y el ratón.
C. el deseo del hombre de tener una niña y el matrimonio de la ratoncita.
D. la lucha de la ratoncita con el cuervo y el matrimonio de la ratoncita con el sol.

3. En la historia anterior, la transformación de la ratoncita en niña y, posteriormente, de la niña en
ratoncita es producto de
A. una orden.
B. un deseo.
C. un sueño.
D. una súplica.

4. En la expresión: "Yo no soy el más fuerte: los nubarrones pueden tapar mi luz", los dos puntos
permiten introducir un enunciado que


A. explica la información anterior.
B. contradice la información anterior.
C. niega la afirmación anterior.
D. no tiene que ver con la historia.

5. Con el enunciado: "Cásate con mi niña", el campesino expresa una
A. orden.
B. súplica.
C. pregunta.
D. afirmación.

6. En el texto, las expresiones "vio", "soltó", "respondió", "partió" nos permiten afirmar que la
historia se cuenta como algo que
A. ya pasó.
B. está ocurriendo.
C. puede ocurrir.
D. va a ocurrir.

7. En el texto, el conector "entonces" permite
A. encadenar las acciones y eventos en el relato.
B. introducir nuevos personajes en la historia.
C. cambiar la voz del narrador por la de un personaje.
D. pasar del conflicto a la resolución del mismo.

8. En el texto anterior, el uso del guión (-) es una estrategia textual que permite introducir la voz
A. del narrador.
B. del autor.
C. del editor.
D. de los personajes.

9. Si te pidieran caracterizar al campesino de la historia anterior, dirías que es un hombre
A. solitario y constante.
B. inconforme y exigente.
C. fuerte y arbitrario.
D. solitario y exigente.

10. En el cuento anterior, el campesino es, para la ratoncita,
A. un ayudante.
B. un opositor.
C. un objeto mágico.
D. un sueño deseado.

11. En el cuento anterior, a través de la ratoncita se representan cualidades humanas que se
refieren a
A. aspectos físicos y aptitudes.
B. valores morales y estéticos.
C. actitudes y sentimientos.
D. aspectos sociales y éticos.

12. En el texto anterior
A. se desarrolla una historia.
B. se canta un sentimiento.


C. se desarrolla un concepto.
D. se representa un acto.
13. Por la manera como se presenta la información en el texto anterior se puede afirmar que se
trata de un
A. artículo periodístico.
B. cuento infantil.
C. artículo de opinión.
D. relato histórico.

14. En el texto anterior, cuando la ratoncita dice: "¡Oh! ¿Qué voy a hacer?", expresa
A. alegría.
B. deseo.
C. desconsuelo.
D. seguridad.

15. Quien cuenta la historia anterior es alguien que
A. lo sabe todo porque cuenta su propia historia.
B. conoce la historia y la cuenta desde su punto de vista.
C. participa como testigo de los hechos y nos los cuenta.
D. participa como personaje en la historia y la cuenta.

6.3. GRADO SEPTIMO DE BÁSICA SECUNDARIA: PRUEBAS SABER


¿Recuerdas qué es una fábula?
Lee atentamente el siguiente texto

La fábula y sus alrededores

En su concepción tradicional, fábula es un relato corto, escrito en verso, cuyos
personajes son animales, objetos animados o personas, y que, por lo general, concluye
con una enseñanza, llamada moraleja. Hoy en día, sin embargo, encontramos fábulas
escritas en prosa, lo que impide determinar con exactitud sus diferencias con el cuento
apólogo.
El cuento apólogo es un texto breve, escrito en prosa, que siempre refiere una
enseñanza moral, la cual suele ser representada a través de una acción imaginaria
desempeñada por personajes que, en algunos casos, son animales y, en otros, son seres
humanos. En este tipo de relatos, la historia ocurre en un tiempo y un espacio
determinados.
La fábula se caracteriza, principalmente, por presentar, de una manera llana, una
narración anecdótica de la que resulta fácil sacar una enseñanza que, adicionalmente,
divierte al lector. En ella, la conducta de los animales, que encarnan los vicios y las
virtudes humanas, se equipara con la de los hombres, lo que permite afirmar que la
intención de la fábula es reflexionar sobre las actitudes y los comportamientos humanos.
Así, por ejemplo, el zorro suele personificar la astucia, pues siempre aparece como un ser
taimado, es decir, astuto y malicioso; el cuervo personifica la desconfianza; la paloma, por
el contrario, suele representar la bondad y la confianza; la hormiga es la caracterización


del trabajo y la constancia; el cordero sirve para personificar la ingenuidad; y el pavo
encarna la vanidad.
En la fábula, los diálogos tienen un tono autoritario, ya que su intención es corregir y
enseñar. Además, es importante señalar que la fábula, a diferencia del cuento o la novela,
no se ubica en un tiempo histórico determinado, puesto que su intención didáctica
permanece intacta a lo largo de las Épocas.
En la Época contemporánea, la fábula sufre dos cambios fundamentales: por una
parte, predomina en ella la prosa; por otra, su estilo pone Énfasis en la burla y la ironía y,
por tanto, la moraleja desaparece; a cambio, se ofrece al lector una amplia variedad de
sugerencias para su interpretación moral.
Los autores más representativos de la fábula tradicional son: Esopo, autor de ―El
pastorcito Mentiroso‖, reconocida fábula en la que advierte sobre la inconveniencia de no
decir la verdad; La Fontaine, autor de la célebre fábula ―La lechera‖, en la que una joven
soñadora pierde todo el producto de su trabajo; Tomás de Iriarte, y Félix María Samaniego.
En la fábula contemporánea se destacan el mexicano Juan José Arreola, el guatemalteco
Augusto Monterroso y -aunque muy anterior a ellos- el colombiano Rafael Pombo, a quien
debemos fábulas tan memorables como ―El renacuajo paseador‖, ―Simón, el bobito‖, ―La
pobre viejecita‖, ―El gato bandido‖, ―Pastorcita‖ y muchas otras más.
(Tomado de Revisiones, cuadernos escolares, 2000.)

1. De acuerdo con el primer párrafo del texto anterior, la fábula tradicional se define como
A. un texto breve, escrito en prosa, con una enseñanza moral, representada a través de una
acción imaginaria.
B. un relato corto, escrito en verso, cuyos personajes son animales, objetos animados o
personas, y que concluye con una moraleja.
C. una acción imaginaria desempeñada por personajes que, en algunos casos, son
animales y, en otros, seres humanos.
D. una enseñanza que se encuentra en textos cortos, en verso o en prosa, y se expresa a
través de acciones imaginarias.

2. Según el texto anterior, la diferencia fundamental entre la fábula tradicional y el cuento apólogo
es
A. la extensión, porque la fábula es breve y el cuento apólogo es largo.
B. la intención, porque la fábula contiene enseñanza y el cuento apólogo no.
C. la forma, porque la fábula se escribe en verso, y el cuento apólogo, en prosa.
D. el contenido, porque la fábula es real, y el cuento apólogo, imaginario.

3. De acuerdo con el tercer párrafo del texto, los personajes de la fábula son animales, y se le
atribuyen características humanas; dicho recurso se conoce como
A. comparación.
B. metáfora.
C. personificación.
D. exageración.

4. En el primer párrafo del texto anterior, la expresión ―sin embargo‖ permite introducir una
información que
A. contradice la información anterior.
B. restringe la información anterior.
C. ejemplifica la información anterior.
D. niega la información anterior.


5. De acuerdo con el texto anterior se puede decir que el propósito del fabulista al atribuir virtudes
y defectos humanos a animales es
A. comprobar que algunos comportamientos animales se parecen a los del hombre.
B. corregir y enseñar algo al lector a cerca de las virtudes y los defectos humanos.
C. informar al lector sobre el comportamiento de las diferentes especies de animales.
D. señalar al lector algunas características animales que poseen los seres humanos.

6. El texto anterior trata de
A. el origen y el estado actual del cuento apólogo.
B. los principales exponentes del género de la fábula.
C. la diferencia entre la fábula antigua y la moderna.
D. la definición y la caracterización general de la fábula.

7. La intención del texto anterior es
A. definir y caracterizar, de forma general, la fábula.
B. narrar unos sucesos fabulosos de la antigüedad.
C. argumentar una posición en torno a la fábula moderna.
D. informar sobre una novedosa concepción de la fábula.

8. Por la forma como están presentadas sus informaciones, el texto anterior es principalmente
A. instructivo.
B. narrativo.
C. poético.
D. expositivo.

9. En el tercer párrafo del texto la expresión por el contrario, permite
A. afirmar el enunciado anterior.
B. ejemplificar el enunciado anterior.
C. contrastar dos enunciados.
D. sintetizar varios enunciados.

10. En el texto anterior se mencionan algunas fábulas de reconocidos autores. Michín es el
protagonista de una de ellas, cuyo título es
A. ―El cascabel y el gato‖.
B. ―El gato y los ratones‖.
C. ―El perro que se llamaba gato‖.
D. ―El gato bandido‖.


Lee atentamente el siguiente texto:

La paloma y la hormiga
En un arroyo bebía una paloma,
cuando una hormiguita allí cayó:
y en ese océano la frágil hormiguita, con
afán en vano se esforzaba
por alcanzar la salvadora orilla.
La paloma, de inmediato, conmovida, al
agua arroja una hoja,


que fue para la hormiga su salvación.
Cierto villano
que por allí pasaba,
descalzo y empujando en una mano
escopeta amenazante,
cuando descubre a la paloma, como suya la
toma;
se la imagina hirviendo en la cazuela, y le
apunta despacio y con cautela.
El talón le pica nuestra hormiga,
el villano voltea la cabeza,
y la paloma se salva con presteza,
y con ella huye la cena del villano,
que pensaba tenerla ya en la mano.

(Tomado de La Fontaine. Fábulas, Bogotá: Educar cultural
recreativa, 1986, Pág. 13.)
1. Los personajes en la fábula anterior son
A. la paloma, y la hormiga.
B. la paloma, la hormiga y el villano.
C. el villano y la paloma.
D. el narrador, el villano y la paloma.

2. En el texto anterior, el hecho de que la moraleja no esté escrita a manera de conclusión, como
ocurre en otras fábulas, es porque se tiene la intención de que
A. coincida con el mismo título del texto.
B. aparezca únicamente al final del texto.
C. el lector la construya a partir de la lectura.
D. sea una información más dentro del texto.

3. El refrán que mejor expresa el contenido de la fábula anterior es:
A. Al que madruga Dios le ayuda.
B. Hoy por mi, mañana por ti.
C. Ojo por ojo, diente por diente.
D. De tal palo tal astilla.

4. Los personajes de la paloma y la hormiga han sido caracterizados, en la fábula anterior, con la
intención de representar

A. la generosidad y el orgullo.
B. el egoísmo y la avaricia.
C. la bondad y la solidaridad.
D. el compañerismo y la ira.

5. Por la manera como se presenta y se organiza la información, el texto anterior es
A. una narración en verso.
B. un poema en prosa.
C. un cuento fantástico.
D. una canción infantil.


¡OYE TÚ …
… Sí… tú!
Las Instituciones
Educativas Municipales

¡Ven
¡¡¡!
INVITAN:
A UNA JORNADA DEPORTIVA
Y CULTURAL INTERESCOLAR
DE INTEGRACIÓN

¡No Faltes!
SE REALIZARÁ EN EL TEATRO Y
EN LAS CANCHAS UBICADAS EN
LA PARTE CENTRAL DE LA
INSTITUCIÓN
25 DE ABRIL DE 8:00 A. M -6 P. M


3. LEE ATENTAMENTE EL TEXTO ANTERIOR

1. En el texto anterior, se está invitando a
A. una jornada cultural y científica para la integración.
B. una reunión social y de política interescolar.
C. una celebración cultural y académica institucional.
D. una jornada deportiva y cultural interescolar de integración.

2. Por la forma en que están organizadas sus informaciones, se puede decir que el texto anterior
es
A. una valla publicitaria.
B. un afiche escolar.
C. una portada de un libro.
D. un aviso comercial.

3. En el texto anterior, las imágenes de unas máscaras y un balón de football, refuerzan la idea de
A. jornada deportiva y cultural.
B. jornada interescolar.
C. jornada de integración.
D. jornada cultural.

4. En el texto anterior las expresiones ìOye tu!.......Si, tú!...î, ìVen!, y ―¡No faltes!‖ tienen como
intención común
A. reiterar la información más importante.
B. hacer más agradable y comprensible la lectura.
C. llamar la atención sobre el cartel.
D. comprometer al lector para que asista al evento.

5. En el texto anterior los marcadores de tiempo y persona hacen referencia a
A. un acontecimiento que ya sucedió.
B. una acción que sucederá en un futuro.
C. un hecho que posiblemente ocurra.
D. una actividad que nunca se realizará.

6.4. GRADO NOVENO DE BÁSICA SECUNDARIA: PRUEBAS SABER

1. CONTESTA LAS PREGUNTAS DE ACUERDO CON EL SIGUIENTE TEXTO

El signo de la bobada
El escándalo astrológico que se ha armado en estos días alrededor de un nuevo
signo del zodíaco, es una señal más de que vivimos un final de siglo invadido por tonterías
supersticiosas. Ahora algunos periódicos se deleitan en la suposición de que la astrología
va a tener que cambiar.
La astrología no es otra cosa que habladurías sobre los astros. Una habladuría
viejísima, anterior a Cristo, y que es siempre idéntica a sí misma. Lo cual no es, como
creen los astrólogos, una garantía de seriedad, sino todo lo contrario. Lo típico de las
creencias que no se basan en hechos reales sino en suposiciones, es que son
impermeables a la crítica.


Los astrólogos llevan siglos sin mirar al cielo. Porque ellos no están interesados en
entender cómo es realmente el universo. Lo que ellos aprenden es una retórica sobre la
supuesta influencia de una supuesta posición de los astros en el momento del nacimiento.
No hay astrólogos serios y astrólogos charlatanes. La astrología, toda, sin
excepciones, es un pasatiempo supersticioso sin pies ni cabeza. La astrología no puede
entrar en crisis porque se le recuerde que en realidad hay, por lo menos, otra constelación.
Y no puede entrar en crisis pues la astrología no se basa en la observación de un universo
real sino en una tradición imaginaria. Una creencia supersticiosa es impermeable a la
crítica, es no falseable, sus afirmaciones no son falsas o verdaderas, son absurdas. Y lo
absurdo no entra en crisis: vive en una crisis de la que jamás sale.
Discutir sobre la astrología es discutir sobre un sin sentido. El problema es que cada
vez parecemos más rodeados de charlatanes e ingenuos: por un lado las personas que
engañan o se engañan, y por el otro las personas que sienten cierto gusto en dejarse
engañar.
Ganas de creer en algo misterioso. Ese es el signo de la bobada de los tiempos.
Caídas las ideologías fuertes, resquebrajada la autoridad de las religiones, cada vez hay
más rebaños y pastores dedicados a la superstición. Es triste: no los seduce el mundo
como es, no les interesa indagar y tratar de explicarse los mecanismos de las maravillas
reales con las que convivimos, prefieren pedalear en la bicicleta sin cadena de las
supersticiones.
Por: Héctor Abad Faciolince

1. Según las palabras iniciales de Héctor Abad Faciolince, el motivo que originó su reflexión sobre
la astrología, fue
A. el descubrimiento de un nuevo planeta.
B. el auge de las ciencias astronómicas.
C. la aparición de un nuevo signo del zodíaco.
D. no sé

2. Para Héctor Abad Faciolince el hecho de que la astrología sea una tradición de siglos no permite
afirmar que
A. sea pura charlatanería.
B. sea impermeable a la crítica.
C. pueda considerarse seria.
D. no sé

3. Con la expresión: "Los astrólogos llevan siglos sin mirar al cielo", Héctor Abad Faciolince está
afirmando que a los astrólogos no les interesa
A. los astros en el momento del nacimiento.
B. observar el universo real.
C. la charlatanería que hay sobre el cielo.
D. no sé.

4. En la expresión: "y que es siempre idéntica a sí misma", que aparece en el segundo párrafo del
escrito de Héctor Abad Faciolince, la palabra subrayada está haciendo referencia a la
A. creencia.
B. astrología.
C. habladuría.
D. no sé.


5. En la expresión: "Lo que ellos aprenden es una retórica sobre la supuesta influencia de una
supuesta posición de los astros en el momento del nacimiento", Héctor Abad Faciolince repite la
palabra "supuesta" con la intención de
A. negar la existencia de la astrología tradicional.
B. poner en duda que los astros tengan una posición.
C. insistir que en la astrología nada es comprobable.
D. no sé.


Hombre pierde su sombra en un incendio
―... el que perdió su sombra en un incendio...‖.
César Vallejo7

Un hombre perdió su sombra en un incendio, y en este momento se halla encerrado
por voluntad propia en su apartamento, donde permanece casi a oscuras, sin querer recibir
prácticamente a nadie, y sintiéndose, según sus propias palabras, ―profundamente
asombrado‖.
La policía, entretanto, desarrolla una investigación tendiente a dar con el paradero
del espectro.
El hecho ocurrió el martes por la tarde, durante el incendio que sufrió el edificio
residencial
El Molusco, en esta ciudad, y que sólo causó ligeras ruinas en un sector del mismo,
gracias a la oportuna intervención del cuerpo de bomberos, que tampoco permitió víctimas.
El sujeto, un joven estudiante universitario, contó que cuando el fuego apareció en
su apartamento- localizado en el cuarto piso del susodicho edificio- su sombra perdió el
control de los nervios y empezó a instarlo para que saltara por la ventana. ―Me negué a
hacerlo‖, agregó, ―porque consideré que la situación no justificaba una solución de tal
extremo‖. Luego explicó que la sombra se desespero en
grado sumo y que de pronto, con una presteza que no le
dio lugar a él para impedirlo, la vio desprenderse de su
lado y arrojarse por la ventana.
Fueron muchos los testigos que la vieron caer.
Uno de ellos declaró: ―Fue una visión bellísima. Más que
caer, diría que se posó suavemente sobre el pavimento,
como la más fina de las panteras. De inmediato
emprendió carrera hacia la esquina; se movía con la
depurada plasticidad de un mimo, pero era más veloz.
En un instante fue devorada por la esquina y no la vi más‖.
La policía ha informado que las pesquisas adelantadas no han arrojado, hasta la
fecha, ningún resultado positivo, pues si bien se llegó incluso a capturar a tres individuos
bajo la sospecha de haber raptado a la sombra, no se les pudo finalmente comprobar
nada. Uno de ellos, identificado como Ricardo de Cuba, fue sorprendido con dieciséis
sombras, por lo que se pensó que era un maniático dedicado a la colección de estas, pero

7
Poeta y cuentista peruano, autor de Los heraldos negros, Trilce, Poemas humanos, obras en las que conjugan el
amor, el dolor, la burla y la solidaridad frente a la especie humana, en un estilo que lo ha catalogado como vanguardista
por darle nuevos y revolucionarios rumbos a la poesía del siglo XX.


luego se logró establecer que ellas correspondían a las dieciséis personalidades de que
estaba dotado el misterioso implicado. Otro, cuyo nombre no fue suministrado, fue hallado
con dos sombras, pero ninguna era tampoco la buscada, ya que esta vez se trataba de la
propia sombra del sospechoso y de la sombra de su propia muerte que, según se dijo, lo
ha acompañado siempre. Y el tercero, cuya identidad tampoco se indicó, fue encontrado
también con una sombra de más, pero era la sombra de una infamia que el tipo había
cometido en su juventud.
No obstante, la policía ha insistido en que no cejará un ápice en su búsqueda. Así lo
ha hecho saber el comandante de esta institución, quien sobre el particular precisó:
―Personalmente, lo he asumido como un reto‖. Y añadió: ―Este caso ha llegado a
obsesionarme tanto, que ya no sé si soy yo quien persigue a la sombra o si es ésta quien
me persigue a mí‖.
Tal empeño y diligencia han servido por lo menos para llevar un poco de esperanza
al joven estudiante que se niega a abandonar el asilo que ha encontrado en su propio
apartamento, hasta tanto no recupere su sombra, pues cree que en la calle la gente lo
miraría como un monstruo. Ciertamente, el joven se halla tan afectado por su desgracia,
que sus amigos más íntimos, que son de los pocos que pueden visitarlo, al ser consultados
por este redactor dijeron lo siguiente: ―Hemos terminado por pensar que quien se perdió,
en realidad, fue él mismo, de modo que es con su sombra con quien hablamos casi a
diario en la penumbra de su apartamento‖.
Al cierre de esta edición, una fuente policial informó que a última hora se había
logrado un nuevo indicio en la investigación, pues un ciudadano, que pidió no divulgar su
nombre, declaró haber visto, en un callejón del centro de la ciudad, ―la sombra de la
sombra‖.
Joaquín Mattos Omar
(Tomado y editado de: Darío Jaramillo Agudelo (compilador) Antología
de lecturas amenas. Ilustraciones de Nancy Granada y Henry
González. Santafé de Bogotá: Panamericana, 1998, págs 30-33).

1. El enunciado ―... el que perdió su sombra en un incendio...‖ se coloca al inicio del texto anterior
con la intención de
A. introducir al lector a la temática del texto.
B. resumir el contenido del texto.
C. analizar la temática del texto.
D. hacer un comentario del contenido del texto.

2. Según las informaciones del texto anterior se puede inferir que César Vallejo es
A. el autor del texto ―Hombre pierde su sombra en un incendio‖.
B. un gran escritor latinoamericano del siglo XX.
C. un testigo de los sucesos relatados en texto.
D. el protagonista de los hechos narrados en el texto.

3. De acuerdo con las informaciones del texto anterior, Joaquín Mattos Omar es
A. el periodista redactor de la noticia.
B. el comandante de policía.
C. el autor del relato.
D. el hombre que perdió su sombra.

4. En el texto anterior, los enunciados "Hombre pierde su sombra en un incendio" y "... el que
perdió su sombra en un incendio..." se relacionan, porque


A. ambos fueron escritos por César Vallejo.
B. los dos se refieren al mismo tema.
C. ambos tienen el mismo protagonista.
D. los dos están escritos en forma de relato.

5. En el texto anterior, la expresión ―profundamente asombrado‖ nos da a entender que el
personaje del cual se habla, está
A. perplejo y oscuro.
B. sin sombra y sorprendido.
C. acalorado y sin sombra.
D. espantado y maravillado.

6. Por la manera como se cuenta la historia anterior se puede inferir que quien la cuenta
A. es un poeta muy conocido.
B. es un redactor de noticias.
C. es un investigador reconocido.
D. es un comentarista de deportes.

7. En la expresión ―profundamente a-sombrado‖, el uso del guión tiene como propósito
A. proponerle al lector un juego gramatical que produce ambigüedad.
B. introducir un recurso poético que hace más comprensible el relato.
C. explicarle al lector la diferencia entre un adjetivo y un sustantivo.
D. inducir al lector a que realice dos interpretaciones del término.

8. En la expresión ―contó que cuando el fuego apareció en su apartamento -localizado en el cuarto
piso del susodicho edificio- su sombra...‖ tomada del cuarto párrafo, los guiones largos permiten
A. comentar lo que sucedió dentro del edificio.
B. señalar el lugar preciso donde ocurrieron los hechos.
C. mostrar una contradicción en las informaciones.
D. evidenciar las causas de la propagación del fuego.

9. En la expresión ―contó que cuando el fuego apareció en su apartamento -localizado en el cuarto
piso del susodicho edificio- su sombra...‖, los guiones podrían ser reemplazados, sin que varíe el
sentido, por
A. signos de interrogación.
B. signos de admiración.
C. puntos seguidos.
D. comas.

10. En la expresión ―se movía con la depurada plasticidad de un mimo, pero era más veloz‖, la
palabra subrayada es
A. un adjetivo, porque califica al sustantivo ―mimo‖.
B. un conector, porque enlaza dos enunciados.
C. un adverbio, porque modifica al verbo ―moverse‖.
D. un sustantivo, porque se refiere a la ―sombra‖.

11. En la expresión ―se movía con la depurada plasticidad de un mimo, pero era más veloz‖, la
palabra subrayada cumple la función de
A. conectar dos enunciados, quitándole al primero una característica del segundo.
B. unir dos enunciados, creando una relación de igualdad entre los dos.
C. introducir un enunciado que restringe la información dada anteriormente.
D. relacionar dos enunciados, creando una diferencia total entre los dos.


12. En las expresiones ―Uno de ellos declaró: ...‖, ―... quien sobre el particular precisó: ...‖, ―Y
añadió: ...‖, ―... dijeron lo siguiente: ...‖, tomadas del texto anterior, los dos puntos permiten
A. introducir una voz distinta a la del narrador.
B. señalar un cambio en el tiempo verbal.
C. señalar un cambio de tema.
D. introducir una frase importante.

13. En el texto anterior se caracteriza al estudiante como
A. joven, sigiloso, asombrado, feliz.
B. dinámico, solitario, trabajador, asombrado.
C. joven, asombrado, solitario, afectado.
D. inteligente, sorprendido, angustiado, silencioso.

14. En el texto anterior, las comillas se usan para
A. citar las voces de los diferentes testigos.
B. introducir la voz del redactor.
C. diferenciar los testigos de los personajes.
D. presentar las opiniones más dudosas sobre los hechos.

15. De los siguientes verbos, tomados del texto anterior, los que nos permiten saber que la historia
relatada ocurrió antes de ser contada son:
A. contar, arrojarse, instarlo, ver, saber.
B. declaró, diría, habrá, precisó, suministró.
C. perdió, agregó, contó, declaró, precisó.
D. ha insistido, han servido, hemos terminado.

16. En el texto anterior, la expresión ―Más que caer, diría que se posó suavemente sobre el
pavimento, como la más fina de las panteras‖ recurre a una figura literaria en la que
A. se trasladan directamente las características de un objeto a otro.
B. se relacionan dos acciones a través de la partícula ―como‖.
C. se hace referencia a una totalidad a través de una de sus partes.
D. se presenta un hecho inverosímil como si fuera verosímil.

17. Las voces principales que se reconocen en el relato anterior son las de
A. el autor, el narrador, el estudiante, el comandante, los amigos y otros testigos sin
identificar.
B. el estudiante, el autor, César Vallejo, el comandante y otros testigos sin identificar.
C. el narrador, el estudiante, Ricardo de Cuba, el comandante, los amigos y otros testigos
sin identificar.
D. Joaquín Mattos Omar, César Vallejo, Ricardo de Cuba, el narrador, el estudiante y el
comandante.

18. En el texto anterior, el narrador recurre a diferentes voces de testigos con la intención de
A. explicar mejor el origen de los hechos.
B. hacer más fascinante el relato de los hechos.
C. dar objetividad a la narración de los hechos.
D. comprender mejor los hechos narrados.


3. CONTESTA LAS PREGUNTAS DE ACUERDO CON EL SIGUIENTE TEXTO

Los objetos más lejanos visibles
Al mirar al cielo por la noche, ¿has
pensado cuál es el objeto más lejano que has
logrado ver? Seguramente crees que alguna de
las estrellas que estas mirando debe ser la más
lejana.
En nuestra galaxia las estrellas más
brillantes, por ejemplo, están a unos diez o cinco
años luz. Algunas estrellas visibles a simple
vista llegan a estar a unos pocos miles de años
luz de distancia. De hecho, puedes ver estrellas
bastante más lejanas. Son las que corresponden
a la franja luminosa de la Vía Láctea. Una
distancia típica a estas estrellas podría ser de
unos diez mil años luz. Más lejos, las estrellas están muy oscurecidas por el polvo del
plano galáctico.
¿Hay realmente algún objeto mucho más distante fuera de la Vía Láctea, que se
pueda ver fácilmente? En el hemisferio sur, se ven perfectamente a simple vista dos
pequeñas galaxias, que reciben el nombre de Nubes de Magallanes. Ambas están
bastante cerca del polo sur celeste. La gran nube de Magallanes está situada entre las
constelaciones de Dorado e Hidra. Se halla a una distancia de 160.000 años luz y su forma
es irregular, aunque algunos afirman que hay indicios de que se trata de una espiral
barrada. La pequeña Nube de Magallanes, por su parte, está clasificada como irregular, y
su distancia es de 30.000 años luz, más que la gran nube de Magallanes.
Enciclopedia Ventana al Universo, las galaxias. Editorial Norma,
Bogotá Colombia, 1994.

1. Por la manera como se presenta la información, se puede afirmar que el texto anterior es

A. una nota enciclopédica.
B. un relato tradicional.
C. un afiche escolar.
D. una nota editorial.

2. En el texto anterior
A. se explica detalladamente el proceso por el cual una estrella adquiere una forma
irregular.
B. se da una información general sobre el peso y el tamaño de las estrellas que componen
La Vía Láctea.
C. se informa de manera general sobre la distancia de algunas estrellas visibles dentro y
fuera de la Vía Láctea.
D. se da una información detallada sobre los objetos visibles en la atmósfera terrestre y que
forman parte de nuestra galaxia.

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