Desenvolvimento dos-perfis-cognitivo-e-alfabetico-de-criancas-portuguesas-com-dislexia

DESENVOLVIMENTO DOS PERFIS COGNITIVO E ALFABÉTICO DE CRIANÇAS PORTUGUESAS COM DISL

Revista Portuguesa de Dificuldades de Aprendizagem, Número 1, Vol. 1

Ana Paula Vale[1], Rosana Nóbrega 1
1 Unidade de Dislexia, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Resumo

Utilizando um design longitudinal, neste estudo comparou-se o progresso alcançado por
crianças com dislexia com o de crianças com desenvolvimento típico da mesma idade,
testadas no 2.º e no 4.ºanos de escolaridade, em medidas cognitivas e alfabéticas. Na fase 2
de testagem, os desempenhos das crianças com dislexia também foram comparados com os
de um grupo de crianças mais novas, com o mesmo nível de leitura. Os resultados mostraram
que as crianças com dislexia continuaram a ter desempenhos significativamente mais baixos
do que os controlos cronológicos quer nas provas fonológicas quer nas alfabéticas. No entanto,
os dois grupos apresentaram a mesma proporção de evolução, exceto no tempo usado na
deteção fonémica (as crianças com dislexia evoluíram menos) e na leitura de pseudopalavras
(as crianças com dislexia não evoluíram significativamente), o que indica que não existe
remissão espontânea na dislexia.
Comparativamente com o grupo controlo de leitura, as crianças com dislexia levaram mais
tempo a detetar fonemas e produziram mais erros na repetição e na escrita de pseudopalavras.
O conjunto dos resultados indica que as crianças portuguesas com dislexia têm um défice
fonológico que produz um atraso no desenvolvimento da leitura e da escrita.

Palavras-chave: dislexia; longitudinal; perfil; atraso; défice.

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Abstract

Using a longitudinal design, both the alphabetic knowledge and phonological skills and nonverb
al ability
of dyslexic children and
typically developing aged
matched controls
were tested twice, in the second and fourth grades. At time 2, the dyslexic group was also
compared with
typically developing same reading level
children
selected from second graders. The results showed that dyslexic children continued to score
significantly lower than the age matched group on phonological and alphabetic measures.
However, both groups progressed in the same proportions, except in phoneme detection speed
(where dyslexic children improved less) and in pseudo-word reading (where dyslexic children
did not improve significantly). Comparisons with the reading
age matched group
revealed that dyslexic group took more time to detect phonemes and obtained lower scores in
pseudo-word repetition and pseudo-word spelling. Overall, the results reveal that Portuguese
dyslexic children seem to suffer from a phonological deficit that delays their reading and spelling
development.

Keywords: dyslexia; longitudinal; profile; delay; deficit.

Introdução

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A dislexia é uma perturbação do desenvolvimento que decorre de défices de processamento no
componente fonológico da linguagem e que causa dificuldades persistentes na precisão e/ou
fluência da leitura e da escrita de palavras (Rose, 2009; Hulme & Snowling, 2009; Maughan et
al., 2009; Snowling & Hulme, 2011; Ramus et al., 2003; Vellutino, Fletcher, Snowling & Scalon,
2004). Em Portugal, estima-se que a dislexia tenha uma prevalência de 5.4% entre crianças
que frequentam o 1.º ciclo do ensino básico (Vale, Sucena & Viana, 2011), valor que é
congruente com os de outros estudos realizados no contexto de sistemas de escrita alfabética
(Fluss et al., 2008; Moll & Landerl, 2009; Snowling, 2008; Shaywitz, Shaywitz, Fletcher &
Escobar, 1990).

Na avaliação das perturbações do desenvolvimento, e de acordo com o Modelo Causal da
Dislexia de Frith (Frith, 1999; Morton & Frith, 1995), é útil distinguir entre fatores explicativos ao
nível cognitivo e a descrição ao nível comportamental. Ao nível cognitivo, os processos em
défice representam o que se pode designar como o perfil cognitivo da dislexia, e as suas
manifestações comportamentais, os desempenhos alfabéticos (Snowling, 2008).

Numa revisão recente da investigação, Rose (2009) verificou haver um amplo consenso
relativamente aos fatores cognitivos aceites como os indicadores mais sólidos da dislexia, que
identificou como sendo os défices de consciência fonológica, particularmente fonémica,
lentidão na velocidade de processamento verbal e limitações na memória verbal de curto
prazo. A consciência fonémica diz respeito à capacidade para, de forma consciente, detetar, is
olar e manipular fonemas
(Anthony & Francis, 2005; Morais, 1991)
. Caracteristicamente, as crianças com dislexia têm dificuldades em realizar tarefas desta
natureza (
Bradley & Bryant, 1978;
Castles & Coltheart, 2004;
Hulme & Snowling, 2009; Sousa, 2011; Vale, Sucena e Viana, 2011).

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Muitos estudos têm mostrado que a importância relativa de cada um dos marcadores
cognitivos mencionados acima pode ser condicionada pelo grau de consistência da ortografia
em análise, isto é, pelo grau de previsibilidade existente nas correspondências entre padrões
ortográficos e pronúncias, a qual se distribui num contínuo que varia de muito previsível (Finlan
desa, Italiana) a muito imprevisível (Inglesa)
(Seymour, 2005).

No contexto da ortografia inglesa, os défices de consciência fonémica têm sido o fator cognitivo
mais fortemente associado à dislexia. Por essa via, relativamente às manifestações
comportamentais, a descodificação é reconhecida como a capacidade alfabética que melhor
discrimina entre os bons e os maus desempenhos na leitura (Vellutino et al., 2004; Hulme &
Snowling, 2009). Porém, em ortografias comparativamente mais consistentes, como a alemã, a
velocidade de processamento verbal, tem sido apontada como a capacidade cognitiva mais
diferenciadora entre crianças com e sem dislexia, justificando assim as evidências de que,
neste tipo de ortografias, as crianças com dislexia podem atingir níveis elevados de
descodificação, mas demonstram dificuldades acentuadas e persistentes na velocidade de
leitura (Landerl & Wimmer, 2008; Landerl, Wimmer & Frith, 1997). Contudo existem dados não
inteiramente coincidentes com esta perspetiva. Um resultado interessante é o do estudo
realizado por Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner e
Schulte-Korne (2003 ). Os autores verificaram
que crianças alemãs com dislexia liam pseudopalavras (
expressões não existentes no léxico. Por exemplo, derivadas do português,“bizupo”)
pior do que palavras, o que indica que o mecanismo de descodificação, indispensável para ler
pseudopalavras, e cuja eficiência depende da qualidade das representações fonémicas, não
estava a funcionar com total eficácia. No entanto, vale a pena mencionar, a magnitude dessa
diferença era mais acentuada quando foram analisados os tempos de latência do que quando
foi medida a precisão das respostas.

Um ângulo complementar de análise tem mostrado que os défices que caracterizam a dislexia
tendem a ser persistentes (Maughan et al., 2009; Shaywitz et al., 1999; Shaywitz & Shaywitz,
2005; Snowling, Muter & Carroll, 2007; Wadsworth, DeFries, Olson & Willcutt, 2007). Estudos
longitudinais realizados em língua inglesa mostram que as diferenças entre crianças com e
sem dislexia, da mesma idade cronológica, são tendencialmente estáveis nas tarefas
alfabéticas (reconhecimento de palavras, fluência de leitura, descodificação e escrita),

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apresentando os dois grupos padrões similares de evolução ao longo do tempo. As trajetórias
de desenvolvimento dos desempenhos alfabéticos dos estudantes com dislexia, examinadas
durante períodos de 10 ou mais anos, não parecem decair, mas também não convergem com
os níveis esperados para a idade (Muter & Snowling, 2009; Snowling, Muter & Carroll, 2007;
Shaywitz et al., 1999; Wadsworth, DeFries, Olson, Willcutt, 2007). Seguindo o mesmo padrão
de evolução, os défices cognitivos que contribuem para o fracasso na leitura persistem
habitualmente até à adolescência ou idade adulta (Boada & Pennington, 2006; Mutter &
Snowling, 2009; Shaywitz et al.1999; Wadsworth, DeFries, Olson & Willcutt, 2007).

Em contraste com estes resultados, estudos realizados no contexto de ortografias mais
consistentes do que a Inglesa, como a Italiana (Barca, Burani, DiFillipo & Zoccolotti, 2006;
Tressoldi, Stella & Faggella, 2001), a Alemã (Landerl & Wimmer, 2000), a Espanhola (Davies,
Cuetos & Glez-Seijas, 2007) e a Holandesa (Marinus & Jong, 2010; Jong, van der Leij, 2003),
mostraram que, após um ou dois anos de ensino, as crianças com dislexia podem atingir níveis
de exatidão na leitura de palavras semelhantes aos das crianças com desenvolvimento típico
da mesma idade cronológica. A consistência da ortografia facilita a aprendizagem das
correspondências entre grafema-fonema e esse efeito potenciador ocorre também na dislexia
(Sprenger-Charolles, Siegel, Jiménez, & Ziegler, 2011). Contudo, relativamente à velocidade de
leitura, os mesmos estudos mostram que os dois grupos evoluem a um ritmo diferente,
tendo-se verificado que a fluência dos leitores com dislexia progride mais lentamente. Quanto
aos marcadores cognitivos, há resultados divergentes. Jong e van der Leij (2003) mostraram
que alunos de 6.º ano holandeses, com dislexia, podem alcançar níveis de precisão em tarefas
fonológicas semelhantes aos dos leitores da mesma idade, com um desenvolvimento típico. O
mesmo foi observado em crianças falantes de alemão, que atingiram desempenhos
semelhantes aos dos seus pares nas tarefas fonológicas (Wimmer, Mayringer & Landerl, 1998;
Wimmer & Mayringer, 2002 ). No
entanto, um outro estudo (Landerl, Wimmer & Frith, 1997) mostrou que numa tarefa de
processamento fonémico de grande complexidade (spoonerismos), os desempenhos das
crianças austríacas com dislexia,
eram significativamente inferiores aos dos seus controlos de idade e aos dos controlos com o
mesmo nível de leitura. Contudo, quando as tarefas de consciência fonémica envolvem muitos
componentes cognitivos, como é o caso dos spoonerismos, em que se exige, para além de
capacidades explícitas de análise fonémica, bons recursos de memória de trabalho e
capacidades de monitorização, é difícil determinar exatamente a origem das dificuldades nos
desempenhos. Posteriormente,
Landerl e Wimmer (2000), utilizando a mesma tarefa de spoonerismos, concluíram que os
défices de consciência fonémica eram patentes apenas no início da aprendizagem, enquanto
as dificuldades na velocidade de nomeação eram mais persistentes.

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De facto, o quadro dos resultados é diferente quando se examina a velocidade de nomeação.
De acordo com os estudos referidos acima, os défices nessa capacidade cognitiva são o
indicador que persiste nos leitores com dislexia de ortografias mais consistentes do que a
inglesa.

A ortografia portuguesa, tem uma consistência intermédia, que se situa aproximadamente entre
o inglês e o alemão (Seymour, 2005). Por um lado, muitas das palavras podem ser lidas
eficazmente através da descodificação de pares grafema-fonema, mas por outro lado,
sobretudo as vogais são muito inconsistentes e a sua leitura exige estratégias que envolvem o
uso de conhecimentos relativos à influência do contexto ortográfico contíguo e conhecimento
lexical (Vale, 2011; Vale, Viana, Sucena & Garcez, 2008). Estas características poderão
explicar o perfil intermédio de resultados obtido até agora no estudo da dislexia com crianças
portuguesas. Os dados têm apontado para um padrão em que o mecanismo da descodificação
funciona de forma ineficaz sobretudo nos primeiros dois/três anos de escolaridade. A partir
dessa altura, tendencialmente as dificuldades de precisão ocorrem principalmente na leitura de
palavras de maior complexidade psicolinguística, que exigem também a análise do contexto
ortográfico adjacente e conhecimentos lexicais (Sucena, Castro & Seymour, 2009; Sousa,
2011; Vale, Viana & Sucena, 2009). No entanto, tal como mostrou um estudo recente (Sousa,
2011), jovens com dislexia, com uma média de 13,09 anos a frequentar o 5.º ano de
escolaridade, precisam de mais tempo para iniciar a leitura de palavras estritamente
consistentes, e de pseudopalavras, do que os seus pares da mesma idade cronológica. Isto
indica que o mecanismo de descodificação permanece comprometido, embora os efeitos que
daí decorrem só sejam observáveis em medidas de velocidade de processamento. Quanto aos
marcadores cognitivos, os mesmos estudos evidenciaram que as crianças e os jovens
portugueses com dislexia apesentam dificuldades quer na memória verbal, quer na velocidade
de processamento verbal, mas apresentam sobretudo limitações na consciência fonológica e
na fonémica, que podem ser classificadas como um défice, já que os desempenhos dos grupos
dislexia atingiram níveis significativamente mais baixos do que os de controlos mais jovens
com o mesmo nível de leitura (Vale, Viana & Sucena, 2009; Sousa, 2011; Sucena, Castro &
Seymour, 2009). Um outro estudo realizado com crianças portuguesas com dislexia (Araújo,
Pacheco, Faísca, Peterson e Reis, 2010), indica que os défices de consciência fonológica
podem não ser os que detêm o maior peso no fracasso em aprender a ler. Neste trabalho, em
que os desempenhos em leitura foram avaliados utilizando medidas de velocidade de
processamento, foram identificados subgrupos de crianças que evidenciavam, ou perturbações
isoladas ao nível da consciência fonémica (18,2% dos participantes) ou apenas ao nível da
velocidade de nomeação (18,2%) ou a coocorrência de ambas (50% dos participantes).

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Em síntese, o conjunto dos dados obtidos nos estudos portugueses sugere que as crianças
com dislexia podem evoluir na sua aprendizagem da leitura, mas dificilmente atingirão níveis de
precisão e fluência equivalentes aos dos seus colegas da mesma idade sem problemas de
aprendizagem.

Tanto quanto é do nosso conhecimento, não existe nenhum estudo realizado no contexto da
língua portuguesa que tenha seguido o percurso de desenvolvimento das crianças com
dislexia. Portanto, o objetivo deste trabalho foi examinar os progressos de crianças
portuguesas com dislexia em tarefas cognitivas e alfabéticas num período de dois anos,
comparados com os de crianças da mesma idade cronológica com progressão típica na
aprendizagem da leitura. Para além disso, de modo a caracterizar melhor o resultado dos seus
percursos de desenvolvimento, os desempenhos das crianças com dislexia foram também
comparados com os de crianças mais novas com o mesmo nível de leitura. Se as crianças com
dislexia forem menos competentes do que as crianças mais jovens com o mesmo nível de
leitura nas tarefas propostas, poderemos concluir que as suas dificuldades não são uma
consequência do nível de leitura que detêm mas antes correspondem a défices inerentes à
dislexia.

Método

Este é um estudo longitudinal com duas fases de testagem: a primeira, quando as crianças
participantes frequentavam o 2.º ano de escolaridade e a segunda, dois anos depois, quando

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estavam no 4.º ano. Na primeira fase foram constituídos dois grupos, o Grupo Dislexia (GD)
que incluía crianças com dislexia; e o Grupo Controlo Cronológico (GCC), que incluía crianças
da mesma idade cronológica e do mesmo ano de escolaridade que manifestavam uma
progressão típica na aprendizagem da leitura. Na segunda fase, foi também constituído um
grupo de crianças mais jovens que frequentavam o 2.º ano de escolaridade, com níveis típicos
de desenvolvimento de leitura, e que tinham um desempenho em leitura equivalente ao do GD
no 4.º ano, o Grupo Controlo de Leitura (GCL).

Participantes

Na primeira fase foram testadas todas as crianças de seis turmas do 2.º ano de escolaridade,
que faziam parte de um estudo mais abrangente sobre dislexia (Vale, Sucena e Viana, 2011),
com testes de rastreio de leitura. De acordo com os critérios para a constituição dos grupos,
foram selecionadas 25 crianças: 11 para o GD e 14 para o GCC.

Nenhuma das crianças participantes apesentava défices cognitivos gerais, motores ou
sensoriais que as impedisse de responder autonomamente aos testes de rastreio, nem défices
de linguagem detetáveis pela interação verbal, e todas eram falantes nativas do Português
Europeu.

Para além disso, as crianças que integraram o GD tinham que preencher os seguintes critérios:
ter um percentil igual ou superior a 50 nas MPC–Raven, e ter desempenhos de pelo menos 1,5
desvio-padrão abaixo da média de referência em testes de rastreio de leitura: um percentil igual
ou abaixo de 5 no TIL e um desempenho abaixo do percentil 50 na PRP. As crianças do GCC
deveriam ter um percentil igual ou superior a 50 nas MPC–Raven e desempenhos de nível
médio ou superior no TIL e na PRP. As crianças do GD tinham em média 7,10 anos
(desvio-padrão de 3 meses) e as do GCC 8,01 (desvio-padrão de 4 meses).

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Na segunda fase de testagem, esta amostra foi reduzida a 11 crianças no GCC e sete no GD.
Esta redução deveu-se ao facto de algumas crianças terem mudado de residência e de alguns
pais não permitirem a continuidade no estudo. Nenhuma criança do GD obteve, neste período
de dois anos, ajuda especializada para as suas dificuldades.

Nesta fase, foi criado um novo grupo de controlo, o Grupo Controlo de Leitura (GCL),
constituído por 14 crianças que frequentavam o 2.º ano de escolaridade e tinham o mesmo
nível de leitura das crianças do GD, isto é, tinham um desempenho médio no TIL que era
equivalente ao desempenho médio do GD. As crianças do GCL tinham também um percentil
igual ou superior a 50 nas MPC–Raven e tinham desempenhos de nível médio ou superior no
TIL e na PRP. Em média tinham 7,09 anos (desvio-padrão de 4 meses).

Provas e Procedimento

Na primeira fase, a aplicação das provas decorreu em cinco sessões no final do ano letivo. À
exceção do TIL e PRP, que foram aplicados coletivamente nas turmas, os outros testes foram
aplicados individualmente, num espaço sossegado das escolas. Este procedimento permitiu
verificar que as crianças tinham capacidades de atenção adequadas para realizar as tarefas.

Na segunda fase, seguiu-se o mesmo procedimento. Os GD e GCC voltaram a ser testados
com os mesmos testes, exceto os de rastreio e as MPC – Raven.

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Nesta fase, para constituir o GCL, foram inicialmente avaliadas todas as crianças de duas
turmas do 2.º ano de escolaridade usando o TIL. Após seleção das crianças que tinham a
mesma percentagem de respostas corretas obtida pelos elementos do GD no 4.º ano,
realizou-se um emparelhamento entre cada elemento do GD e um elemento do GCL. As
crianças do GCL foram depois testadas individualmente com os outros testes seguindo um
procedimento semelhante ao usado com os outros grupos.

Nesta fase todas as crianças foram ainda testadas com uma prova de Repetição
Pseudopalavras (Vale & Correia, 2009).

Testes de Rastreio – TIL e PRP

TIL – Teste de Idade de Leitura (Sucena & Castro, 2009) – O TIL é uma prova que determina a
idade de leitura e que, para além da velocidade de processamento, envolve dois outros
processos cognitivos: a descodificação e a compreensão de frases. É constituído por 36 frases
em que falta a última palavra. As crianças têm que escolher a palavra que completa
corretamente a frase de entre cinco opções. A prova foi
aplicada coletivamente nas turmas, durante 5 minutos. Cada frase completada de forma correta
foi cotada com 1 ponto, num total máximo de 36 pontos.

PRP - Prova de Reconhecimento de Palavras (Viana & Ribeiro, 2006) – A PRP é uma prova de
reconhecimento de palavras, que avalia a velocidade e a precisão. É constituída por 40 itens
(mais três de treino). Cada item contém uma imagem, seguida de quatro palavras, de entre as
quais a criança deve selecionar a que corresponde à imagem. A aplicação foi realizada
coletivamente nas turmas, tendo tido uma duração de 4 minutos no 2.º ano e de 2 minutos no
4.º ano. Cada resposta correta foi cotada com 1
ponto.

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MPC-Raven – As Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Raven, Court & Raven, 1990)
são um teste não verbal que mede as capacidades de inteligência geral. O teste foi aplicado
individualmente na escola de cada criança, seguindo as instruções do manual e as normas
portuguesas (Simões, 2000). Atribuiu-se 1 ponto a cada resposta correta,
num máximo de 36 pontos.

Consciência Fonológica – Estas tarefas integram a bateria ALEPE (Sucena & Castro, no prelo).
Trata-se de tarefas de deteção da partilha de uma unidade fonológica comum a um par de
palavras bissilábicas, com três condições: sílaba inicial, ataque (fonema inicial) da sílaba inicial
e rima da sílaba inicial. Em cada condição existem 20 palavras. Doze dos pares partilham uma
unidade alvo e oito não têm qualquer fonema comum. Em cada grupo os alunos foram
divididos em subgrupos de três elementos e cada subgrupo iniciou a testagem por uma das
três condições, mantendo-se a sequência: sílaba inicial, ataque da sílaba inicial (fonema), rima
da sílaba inicial. Cada criança foi testada individualmente numa sala sossegada da sua escola.
Pedia-se-lhes que ouvissem com atenção duas palavras e que dissessem se, nesse par, havia
ou não “um bocadinho de som igual (no princípio ou no meio, conforme a condição) nas duas
palavras”. Antes dos ensaios experimentais havia cinco ensaios de treino em cada condição.
Para medir o índice de sensibilidade à partilha, ou não, de uma unidade fonológica entre duas
palavras foi usada uma estatística
d
’ que assenta na diferença entre a proporção de respostas “Sim” quando há partilha (Hits) e
“Sim” quando não há (Falsos Alarme). Nas tarefas aplicadas o valor máximo de
d
’ é de 4,65. Para além deste resultado, foram também registados os tempos de resposta para
cada condição.

Memória de Dígitos - subteste WISC III (Wechsler, 1992; Simões, 2003) – No subteste
Memória de Dígitos da WISC III é apresentada oralmente uma sequência de dígitos e a criança

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deverá repeti-la na mesma ordem (sentido direto) e, numa outra série de números, na ordem
inversa (sentido indireto). Para cada ordem existem duas séries de treino. Foi atribuído um
ponto a cada resposta correta.

Velocidade de nomeação – RAN (Rapid Automatic Naming) – (Wolf & Denckla, 2005). O RAN
é composto por quatro subtestes com estímulos visuais apresentados em série (objetos, cores,
letras, números). Cada subteste consiste numa matriz de 5 filas com 10 elementos cada, e é
pedido à criança que nomeie o melhor e o mais rapidamente possível os itens. Antes de iniciar
cada condição a criança pode praticar com uma pequena matriz de estímulos semelhantes.
Cada subteste foi cronometrado.

Leitura e Escrita

Lista de Palavras (Vale, Viana & Sucena, 2009) – Trata-se de 132 palavras divididas por duas
sublistas, 66 em cada uma. As palavras foram selecionadas por categorias de acordo com a
sua consistência, complexidade ortográfica e regras de contexto ortográfico. Metade das
palavras são dissílabos e a outra metade são trissílabos.

Lista de PseudoPalavras (Vale, Viana & Sucena, 2009) – As pseudopalavras foram criadas a
partir das palavras, substituindo ou trocando a ordem de fonemas. Foram organizadas duas
sublistas, de 54 itens cada, pois não foi criada a categoria “irregular”.

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Estas listas foram usadas na leitura e na escrita. Na leitura, os itens foram apresentados num
computador utilizando o programa E-prime 2. Antes do início da leitura de cada lista existia
uma fase de treino. Cada criança foi testada individualmente numa sala sossegada. Era-lhe
pedido que lesse o melhor e o mais rápido possível. Antes da leitura das pseudopalavras era
dito à criança que iam aparecer umas palavras inventadas, mas que podiam ser lidas porque
eram constituídas por letras conhecidas.

Na escrita, as palavras (e as pseudopalavras) eram ditadas uma a uma, as crianças repetiam e
escreviam imediatamente.

Em cada tarefa de leitura e escrita, as crianças liam e escreviam uma sublista de palavras e
uma sublista de pseudopalavras. Metade das crianças começou a leitura pelas palavras e
essas iniciaram a escrita pelas peudopalavras. A outra metade iniciou estas tarefas na ordem
inversa.

Quer na leitura quer na escrita de palavras eram consideradas corretas todas as respostas que
se enquadravam nas normas. Relativamente às pseudopalavras eram consideradas certas as
respostas fonologicamente adequadas ao estímulo apresentado. A precisão das respostas e os
tempos de reação (TR) na leitura foram registados através do programa E-prime.
Simultaneamente, as respostas foram gravadas em formato áudio num aparelho independente
para posterior confirmação. A cada resposta correta era atribuído 1 ponto, e o total era depois
transformado numa percentagem. Os TR da primeira fase da leitura das pseudopalavras não
puderam ser utilizados, pelo que apenas são tratados e discutidos os TR relativos à segunda
fase de testagem.

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Repetição de pseudopalavras (Vale & Correia, 2009) – É uma prova constituída por uma lista
de 48 pseudopalavras. Cada lista contém 12 blocos, cada um incluindo quatro pseudopalavras
de extensão fonológica crescente: duas, três, quatro e cinco sílabas. As crianças ouviam as
pseudopalavras através de auscultadores e era-lhes pedido que as repetissem de imediato.
Antes do início da repetição, existia uma fase de treino. Foi utilizado um gravador para registar
as repetições. Cada resposta correta era cotada com 1 ponto.

Resultados

Como o número de participantes em cada grupo era pequeno, foram realizadas análises
não-paramétricas e análises com o teste t de Student. Dado que o padrão das significâncias
estatísticas era exatamente o mesmo para os dois tipos de análise, optou-se por apresentar os
resultados obtidos com o teste t. Foram também
calculadas as magnitudes dos efeitos utilizando o
d
de Cohen.
O autor considera um efeito de pequena magnitude quando
d
≤ 0.20, média para valores entre 0.20 <
d
≤ 0.50, elevada entre 0.50 <
d
≤ 1.00 e muito elevada quando
d
> 1.00 (Maroco, 2007).

1.ª Fase de Testagem

Foi realizada uma comparação de médias entre o GD e o GCC para cada prova. Na
Tabela 1 são apresentados os resultados dessas análises.

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Tabela 1. Resultados obtidos na 1.ª fase de testagem

Grupo Dislexia

(n=7)

Grupo Controlo Cronológico

(n=11)

t (16)

p

d de Cohen

Média (d.p)

Média (d.p)

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TIL

%

14.30(4.35)

48.99(15.37)

5.77

.000

2.96

PRP

16 / 88


%

40.58(22.55)

81.31(6.20)

3.75

.002

2.95

Consciência Fonológica

Sílaba d´

3.53(0.85)

3.48(0.79)

-0.14

17 / 88


.891

.07

Fonema d´

2.91(1.67)

4.27(0.54)

2.53

.022

1.3

Rima d´

2.34(1.12)

2.69(1.49)

18 / 88


0.54

.599

.27

Sílaba T

2.30(2.19)

0.75(0.31)

-2,35

.032

1.21

Fonema T

1.83(1.14)

19 / 88


0.83(0.30)

-2.79

.013

1.44

Rima T

3.21(2.63)

1.36(0.42)

-2.33

.033

1.19

Memória de Dígitos (Pontos)

20 / 88


S. Direto

5.71(1.38)

6.82(1.54)

1.54

.143

.79

S. Inverso

3.14(0.90)

4.55(1.91)

1.79

.091

.93

21 / 88


Total

8.86(2.48)

11.36(2.54)

2.36

.031

1.05

Velocidade de Nomeação

Objetos T

0.50(0.06)

0.46(0.06)

-1.34

22 / 88


.200

.68

Cores T

0.80(0.34)

0.66(0.29)

-0.89

.386

.48

Números T

0.38(0.06)

0.34(0.08)

23 / 88


-1.14

.271

.58

Letras T

0.41(0.06)

0.33(0.08)

-2.27

.037

1.16

Leitura

Palavras %

24 / 88


71.31(11.92)

91,38(4,82)

5.04

.000

2.59

TR Palavras

2330.27

(427.26)

1687.99

(409.80)

-3.19

25 / 88


.006

1.64

Pp %

72.24(7.88)

85.79(6.26)

4.05

.001

2.08

Escrita

Palavras %

45.65(8.14)

26 / 88


69.08(10.24)

5.09

.000

2.61

Pp%

45.58(14.58)

69.66(13.53)

3.57

.003

1.83

Nota: o registo de tempo (T): minutos, décimos de segundo; TR (Tempo de Reação) da
leitura: milissegundos; d.p= desvio padrão; d´= índice de sensibilidade; S= Sentido;
Pp=:Pseudopalavras

27 / 88


Na Tabela 1 podemos constatar que os grupos se distinguem em todas as tarefas alfabéticas,
quer quando se trata da precisão, quer quando a medida é relativa ao tempo de reação.
Quanto às tarefas cognitivas, embora haja diferenças significativas nas capacidades de
memória verbal e na velocidade de nomeação, a diferença mais acentuada encontra-se nas
capacidades de consciência fonémica e no tempo gasto para realizar essas tarefas. Apesar de
em algumas tarefas não se ter registado diferenças significativas, a grandeza do efeito das
diferenças entre os grupos é elevada ou muito elevada, o que sugere que se os grupos fossem
maiores provavelmente ter-se-iam obtido estatísticas significativas.

2.ª Fase de Testagem

Tal como para a 1.ª fase, foi realizada uma comparação de médias entre o GD e o GCC
para cada prova. Os resultados são apresentados na Tabela 2. Também foram comparadas as
médias do GD e do GCL, que são apresentadas na Tabela 3.

Tabela 2. Resultados obtidos na 2.ª fase de testagem

Grupo Dislexia

28 / 88


(n=7)


(n=11)

t (16)

p

d de Cohen

Provas

Média (d.p)

Média (d.p)

29 / 88


TIL

%

59.87(10.73)

89.09(8.65)

6.37

.000

3.27

PRP

%

53,89(9.16)

85.61(5.68)

30 / 88


8.53

.000

4.68


Sílaba d´

3.68(0.76)

4.04(0.83)

0.89

.383

.47

Fonema d´

31 / 88


3.35(1.24)

4.22(0.60)

2.04

.058

1.03

Rima d´

2.42(0.92)

3.27(1.31)

1,47

.159

.76

32 / 88


Sílaba T

1.28(0.15)

0.97(0.28)

-2.73

.015

1.37

Fonema T

1.34(0.43)

0.88(0.29)

-2.74

.015

33 / 88


1.4

Rima T

2.02(0.54)

1.23(0.46)

-3.32

.004

1.7

Memória de Dígitos

(Pontos)

S. Direto

6.29(1.60)

34 / 88


7.73(1.42)

1.99

.063

1.03

S. Inverso

3.86(1.34)

4.73(1.74)

1,12

.278

.58

Total

35 / 88


10.14(1.96)

12.45(1.92)

2.48

.025

1.29


Objetos T

0.43(0.06)

0.37(0.05)

-2.41

.029

1.18

36 / 88


Cores T

0.65(0.29)

0.42(0.06)

-2.54

.022

1.33

Números T

0.31(0.07)

0.24(0.03)

-2.87

.011

37 / 88


1.52

Letras T

0.33(0.08)

0.28(0.05)

-1.64

.121

.84

Leitura

Palavras %

86.04(11.50)

96.35(2.79)

38 / 88


2.89

.011

1.48

TR Palavras

1350.24

(299.44)

922.77

(140.93)

-4.12

.001

2.11

39 / 88


Pp %

73.21(13.36)

91.58(5.88)

4.03

.001

2.07

TR Pp

1721.78

(451.51)

1176.05

(252.62)

40 / 88


-3.31

.004

1.70

Escrita

Palavras %

64.82(6.50)

85.19(4.17)

8.15

.000

4.18

Pp %

41 / 88


52.55(9.28)

71.64(6.29)

5.23

.000

2.68

Repetição

Pp %

56.84 (14.62)

78.60(10.87)

3.63

.002

1.86

42 / 88


Nota: o registo de tempo (T): minutos, décimos de segundo; TR (Tempo de Reação) da
leitura: milissegundos; d.p= desvio padrão; d´= índice de sensibilidade; S= Sentido;
Pp=:Pseudopalavras

O padrão de resultados apresentado na Tabela 2 é muito semelhante ao que foi registado na
primeira fase de testagem. No entanto, as diferenças relativas à velocidade de nomeação
mostram-se agora mais acentuadas. Também deve ser notado que, embora o valor da
significância do índice de sensibilidade (d’) da deteção do fonema esteja na fronteira de
aceitação, o valor d de Cohen correspondente é
muito elevado, o que permite não rejeitar a diferença. A diferença entre os grupos na tarefa de
repetição de pseudopalavras acentua a ideia de que as crianças do GD tinham representações
fonémicas pouco especificadas.

Tabela 3. Comparação dos resultados obtidos entre o Grupo Dislexia e o Grupo Controlo de
Leitura .

Grupo Dislexia

(n=7)

43 / 88


Grupo Controlo de Leitura

(n=14)

t (19)

p

d de Cohen

Provas

Média (d.p)

Média (d.p)

44 / 88


TIL

%

59.87(10.73)

56.90(11.97)

-0.55

.586

.27

PRP

%

53.89(9.16)

85.71(5.74)

45 / 88


9.82

.000

4.78


Sílaba d´

3.68(0.76)

3.88(1.10)

0.41

.686

.21

Fonema d´

46 / 88


3.35(1.24)

4.16(0.74)

1.89

.074

.92

Rima d´

2.42(0.92)

2.41(1.02)

-0.03

.975

.01

47 / 88


Sílaba T

1.28(0.15)

1.08(0.26)

-1.84

.081

.91

Fonema T

1.34(0.43)

0.92(0.30)

-2.59

.018

1.27

48 / 88


Rima T

2.02(0.54)

1.59(0.56)

-1.67

.112

.82


(Pontos)

S. Direto

6.29(1.60)

7.14(1.23)

49 / 88


1.36

.189

.66

S. Inverso

3.86(1.34)

3.86(0.94)

0.00

1

.00

Total

10.14(1.96)

50 / 88


11.00(1.61)

1.07

.298

.52


Objetos T

0.43(0.06)

0.44(0.08)

0.65

.794

.14

51 / 88


Cores T

0.65(0.29)

0.56(0.22)

-0.79

.440

.39

Números T

0.31(0.07)

0.28(0.04)

-1.27

.220

52 / 88


.61

Letras T

0.33(0.08)

0.30(0.04)

-0.89

.380

.57

Leitura

Palavras %

86.04(11.50)

89.61(6.71)

53 / 88


0.91

.376

.44

TR Palavras

1350.24

(299.44)

1307.35

(313.38)

-0.30

.768

.15

54 / 88


Pp %

73.21(13.36)

80.73(7.75)

1.65

.116

.80

TR Pp

1721.78

(451.51)

1596.58

(430.39)

-0.62

55 / 88


.543

.30

Escrita

Palavras %

64.82(6.50)

69.48(10.96)

1.03

.317

.50

Pp %

52.55(9.28)

56 / 88


61.40(9.39)

2.04

.055

.99

Repetição

Pp %

56.84(14.62)

73.95(10.68)

3.07

.006

1.49

57 / 88


Nota: o registo de tempo (T): minutos, décimos de segundo; TR (Tempo de Reação) da leitura:
milissegundos; d.p= desvio padrão; d´= índice de sensibilidade; S= Sentido;
Pp=:Pseudopalavras



            Os desempenhos do GD e do GCL distinguem-se em tarefas que exigem o
processamento de fonemas: escrita e repetição de pseudopalavras e velocidade na deteção
fonémica (e fonológica). Também nestas análises se verifica que o índice de sensibilidade (d’)
para a deteção do fonema inicial é marginalmente significativo e que o
d
de Cohen é bastante elevado.

            A Tabela 4 mostra os resultados da progressão dos GD e GCC. O GD evoluiu em todas
as tarefas, exceto na de consciência fonológica. O GCC apresenta um padrão de progressão
semelhante. Quando comparadas as magnitudes da evolução de cada grupo verificamos que
são equivalentes. A exceção ocorreu na leitura de palavras, tarefa em que as crianças com
dislexia evoluíram mais, e na velocidade de deteção do fonema, capacidade que melhorou
mais nas crianças sem dificuldades de aprendizagem.

Tabela 4. Significâncias da progressão entre a 1.ª e a 2.ª fase de testagem e da diferença da
evolução entre os grupos Dislexia e Controlo Cronológico.

58 / 88


Grupo Dislexia

(n=7)


(n=11)

Diferenças na Progressão

t (6)

p

t (10)

p

t (16)

p

59 / 88


TIL

11.94

.000

12.20

.000

-1.06

.302

PRP

1.08

.321

-0.41

60 / 88


.691

-1.29

.218

Leitura

Palavras

-3.70

.010

-3.84

.003

-2.77

.014

61 / 88


Pp

-0.29

.779

-2.49

.032

1.22

.239

Escrita

Palavras

6.03

.001

62 / 88


6.16

.000

-.740

.470

Pp

2.43

.051

.624

.547

-1.08

.294

63 / 88



Objetos T

-3.16

.020

-4.49

.001

-0.72

.479

Cores T

-1.15

.294

-2.85

64 / 88


.017

-0.58

.565

Números T

-4.18

.006

-5.11

.000

-1.15

.267

Letras T

65 / 88


-3.28

.017

-2.15

.057

0.72

.483


S. Direto

1.92

.103

3.19

66 / 88


.010

0.79

.443

S. Inverso

1.69

.140

0.41

.690

-0.82

.426

Total

67 / 88


2.71

.035

2.63

.025

-0.30

.766


Sílaba d´

.378

.718

2.45

.034

68 / 88


0.96

.352

Fonema d´

.698

.511

-0.23

.826

-0.88

.392

Rima d´

.187

69 / 88


.858

1.18

.265

0.69

.501

Sílaba T

-1.22

.267

1.90

.087

1.85

70 / 88


.083

Fonema T

-1.72

.137

0.36

.729

1.90

.050

Rima T

-1.29

.242

71 / 88


-0.77

.460

1.42

.174

Nota: o registo de tempo (T): minutos, décimos de segundo; d´= índice de
sensibilidade; S= Sentido; Pp=Pseudopalavras

Discussão

O objetivo deste estudo era o de examinar a progressão dos perfis cognitivo e alfabético de um
grupo de crianças com dislexia num período de dois anos comparativamente com a evolução
alcançada por um grupo de crianças da mesma idade cronológica e do mesmo ano de
escolaridade. Para caracterizar mais especificamente o resultado da progressão das crianças
com dislexia, os seus desempenhos do 4.º ano foram também comparados com os de um
grupo de crianças mais jovens, com desenvolvimento típico, com o mesmo nível de leitura, a
frequentar o 2.º ano.

Os dados obtidos quer na primeira fase de testagem, quer na segunda, indicam que as
crianças do grupo de dislexia manifestam perfis cognitivos e alfabéticos característicos da

72 / 88


dislexia. Isto é, para além de lerem e escreverem palavras (e pseudopalavras) menos
eficazmente do que os seus colegas do mesmo ano de escolaridade e da mesma idade,
também apresentam menor competência na realização de tarefas fonológicas, particularmente
no tempo que necessitam para responder, na capacidade de memória verbal e na velocidade
de processamento de informação verbal. Este padrão é idêntico a outros já observados em
estudos portugueses (Sousa, 2011; Vale, Sucena & Viana, 2009) e ao que é descrito em outras
línguas (Beneventi, Tonnessen, Ersland, & Hugdahl, 2010; Jiménez, et al., 2009; Menghini et
al., 2010; Rose, 2009).

Relativamente ao percurso de desenvolvimento, a primeira conclusão é que as crianças com
dislexia do 4.º ano continuam, tal como acontecia no 2.º ano, a pontuar significativamente pior
do que os colegas nas mesmas medidas fonológicas e alfabéticas. Estes dados confirmam,
agora para a língua portuguesa, as evidências de que a dislexia é uma condição persistente (S
haywitz & Shaywitz, 2005
).

Outra conclusão é que as crianças com dislexia não permaneceram estáticas nas suas
aprendizagens. Os seus desempenhos evoluíram significativamente do 2.º para o 4.º ano em
quase todas as medidas, exceto na leitura de pseudopalavras e nas tarefas fonológicas.
Porém, a magnitude das suas evoluções foi equivalente à obtida pelo grupo de crianças sem
dificuldades de aprendizagem. Isto significa que, tal como tem vindo a ser observado em outros
estudos, não há remissão espontânea na dislexia, ou seja, sem ajuda especializada, os défices
subjacentes à dislexia não permitem às crianças ultrapassar os obstáculos e alcançar os níveis
de proficiência do seus colegas, quer ao nível cognitivo, quer ao nível alfabético.

Apesar de terem conseguido melhorar alguns dos seus desempenhos alfabéticos, as crianças
com dislexia, contrariamente aos controlos cronológicos, não progrediram significativamente na
leitura de pseudopalavras nem na capacidade para detetar fonemas. Além disso, verificou-se

73 / 88


que as suas progressões na velocidade de deteção fonológica não foram tão acentuadas como
as que ocorreram no grupo dos seus pares com desempenhos típicos em leitura. Este é um
dado interessante por duas razões. A primeira porque corrobora a importância dos défices de
natureza fonémica no quadro da dislexia; a segunda porque sugere que a evolução observada
na leitura de palavras ocorreu provavelmente mais com recurso a estratégias ligadas ao
conhecimento lexical do que à recodificação fonológica, que depende da qualidade das
representações fonémicas.

Este padrão de dificuldades persistentes de base fonológica é reforçado pelos resultados
obtidos na comparação entre o grupo de dislexia e o grupo de crianças mais jovens com o
mesmo nível de leitura. O facto de usarem mais tempo na deteção do fonema e produzirem
mais erros na repetição e na escrita de pseudopalavras do que as crianças mais jovens reflete
o peso relativamente mais acentuado das suas dificuldades em processar informação fonémica
e em usá-la na descodificação. Esta disparidade em relação às crianças mais jovens permite
afirmar que as dificuldades observadas no processamento fonémico não são uma
consequência do nível de leitura, mas antes um défice inerente ao quadro da dislexia (Elbro &
Jensen, 2005; Jiménez, et al., 2009; Sousa, 2011; Sucena, Castro e Seymour, 2009). Por outro
lado, as competências de memória verbal e a velocidade de processamento verbal serão
provavelmente dependentes da experiência em leitura, pois as crianças com dislexia não se
distinguiram dos leitores mais jovens nessas tarefas.

Em conjunto, os resultados deste estudo sustentam o argumento de que as crianças
portuguesas com dislexia têm um défice fonológico, que é duradouro, que atrasa o seu
desenvolvimento na descodificação, e não permite ultrapassar sem ajuda as dificuldades das
tarefas alfabéticas. Contudo, os desempenhos em leitura e escrita podem evoluir,
provavelmente porque a consistência intermédia da ortografia portuguesa facilita a
aprendizagem das associações entre grafemas e fonemas, mas sobretudo porque, à medida
que a experiência aumenta, as crianças adquirem mais conhecimento lexical. Apesar disso, se
de facto a evolução em leitura das crianças com dislexia assenta sobretudo em estratégias
lexicais, elas permanecem pouco autónomas para ler com exatidão palavras novas e, por isso,
pouco capazes de prosseguir os seus percursos académicos com qualidade. Em acréscimo, se
as suas competências de memória verbal e de velocidade de processamento verbal são
decorrentes do seu nível de leitura, compreende-se que estas crianças experimentem
insucesso em diferentes disciplinas académicas e não consigam acompanhar os seus colegas

74 / 88


na maioria das tarefas escolares.

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[1] Contacto: Ana Paula Vale, UTAD-ECHS, Departamento de Educação e Psicologia, Rua Dr.
Manuel Cardona, 5000-558 Vila Real, Portugal. E-mail: pvale@utad.pt

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