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Differenzierung und IKT
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- 3. Eine Annäherung in 3 Schritten A – Basiswissen B – Vertiefung C – Erweiterung
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- 5. „ Differenzen erfordern Differenzierung“ „ Der Begriff der Differenzierung umfasst alle organisatorischen und methodischen Bemühungen, die darauf abzielen, den individuellen Begabungen, Fähigkeiten, Neigungen und Interessen einzelner Schüler oder Schülergruppen innerhalb einer Schule oder Klasse gerecht zu werden.“ Klafki, Stöcker (1976) A – Basiswissen
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- 15. Eine Annäherung in 3 Schritten A – Basiswissen B – Vertiefung C – Erweiterung
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- 17. „ Man kann einen Menschen nichts lehren, man kann ihm nur helfen es sich selbst zu entdecken.“ Gallileo Gallilei
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- 28. „ N ein. Kein ultraschneller Superprozessor hatte je eine zün d ende Idee, keine noch so realistische Simulation ersetzt das reale Erlebnis, kein noch so flacher Bildschirm erreicht die Tiefe eines Blickes in vertraute Augen. .. René Lehmann
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- 30. Lernen ist effiziente Vermittlung von Informationen
- 32. Ideale Methode: Vortrag, Lehrgespräch, Klassenverband, Einzelarbeit
- 34. Lernen als Konstruktion in der Gemeinschaft
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Notas del editor
- A-B-C der Differernzierung A – Basiswissen B - Vertiefung C - Transfer
- Gibt es eine natürliche Differenzierung, wie es Ike in der Eingangsszene behauptet hat?
- Wenn‘s so einfach ist, warum wird es so wenig gemacht?
- Lernen ist Vermitteln Exaktes Wissen bewerten Klassenverband und Einzelarbeit Medium ist (un-)zuverlässiger Informationsträger Etymologie Das geflügelte Wort „Nürnberger Trichter“ geht auf den Titel eines Poetiklehrbuchs des Begründers des Pegnesischen Blumenordens und Nürnberger Dichters Georg Philipp Harsdörffer (1607–1658) zurück, das unter dem Titel Poetischer Trichter. Die Teutsche Dicht- und Reimkunst, ohne Behuf der lateinischen Sprache, in VI Stunden einzugießen [1] 1647 in Nürnberg erschien. Auf Grund der Verbreitung des Werks wurde der Ausdruck „Nürnberger Trichter“ eine gängige Redewendung . Die übertragene Redewendung etwas eintrichtern oder etwas eingetrichtert bekommen ist noch älter als das Bild des „Nürnberger Trichters“; sie ist wohl zuerst in der Sprichwörtersammlung von Sebastian Franck aus dem Jahr 1541 – noch ohne einen Bezug auf die Stadt Nürnberg – belegt. [2]
- „ Strom ist schnell; der braust so schnell zum Lämpchen. “ "Strom ist vergleichbar mit einem „Blitz“, denn auf den Stromkästen ist ein Blitz drauf“. Im Werk entstehen immer neue Funken, die die anderen wegschieben. So entsteht ein Druck, und so gehen die Funken durch den Draht . Wenn sich zu viele Funken durch den dünnen Draht der Sicherung hindurchzwängen, "platzt" er. Die Funken stoßen in bekannter Weise gegen ein Rad und drehen es herum. Es fließt eine bestimmte Menge Funken in einen Behälter, und wenn sie verbraucht ist, erlischt das Licht http://www.iserp.lu/ch-max/cours1/konstruktiv/
- Lernen ist Konstruktion an einem Gegenüber Ergebnisse und Prozess bewerten Problemorientierung, Sozialorientierung, Individualorientierung Medium als Werkzeug nutzen
- Welche inneren Bilder und Gefühle tauchten bei dieser Musik auf? Ist dies nun virtuell oder real? Virtualität ist ein altes Konzept: virtuelle Welten gab es schon in der Vorzeit beim Geschichten erzählen am Lagerfeuer.
- Sachbezogen diskutieren Mensch und Problem werden getrennt. Nicht auf das Gegenüber einschiessen, sondern auf das Ziel konzentrieren. Interessen abwägen "Warum" Fragen machen die unterschiedlichen Interessen bewusst. Optionen suchen Lösungsmöglichkeiten sammeln. Beweise erbringen Objektive Kriterien vorlegen.
- Klaus Klemm ist einer der erfahrensten Bildungsforscher Deutschlands. Bis zu seiner Emeritierung im Jahr 2007 leitete er 30 Jahre die Arbeitsgruppe Bildungsplanung und Bildungsforschung an der Universität Duisburg-Essen. Klemm, Mitglied der SPD, gilt als unabhängiger Kopf. Klemm überprüft vier zentrale Annahmen, die unser gegliedertes System nach wie vor begründen sollen: 1.Homogene Lerngruppen sind förderlicher als heterogene. 2.Die Verteilung auf Schulformen ist leistungsgerecht. 3.Die Verteilung auf unterschiedlich anspruchsvolle Bildungsgänge benachteiligt keine Teilgruppe der Gesellschaft. 4.Falsche Bildungsentscheidungen sind im Verlauf einer Bildungskarriere korrigierbar. (S.78) Dass homogene Lerngruppen leistungsfähiger sind als heterogene hat sich für Klemm spätestens mit PISA als ein Mythos erwiesen. Dass dies auch für die Annahme gilt, das gegliederte System sortiere leistungsgerecht (oft heißt es auch noch: begabungsgerecht), dafür verweist Klemm auf PISA, IGLU und auf zahlreiche Studien, die schon vor 2000 nachgewiesen haben, dass "von einer ‚leistungsgerechten’ Verteilung der Schüler entlang ihrer individuellen Leistungsfähigkeit keine Rede sein kann". (S.79) In allen Ländern gibt es den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischer Leistung. Für Klemm wird dieser "längst bekannte, gut erklärte und vielfach hart belegte Befund" für unser Schulsystem durch PISA 2000 "nach dadurch ‚getoppt’, dass die Untersuchung gezeigt hat, dass der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulleistung im Bereich des Leseverständnisses in keinem der 31 untersuchten Länder enger als in Deutschland" ist. PISA 2003 bestätige das auch für Mathematik, wo Deutschland unter 29 OECD-Ländern Rang 28 einnimmt. Die bei uns verbreitete und resignativ hingenommene Annahme, "an gesellschaftlicher Ungleichheit könne in der Schule und durch die Schule ohnedies nichts geändert werden", sei durch die neuere empirische Bildungsforschung widerlegt. (S.79) Was schließlich die Annahme betrifft, falsche Bildungsentscheidungen seien im Verlauf einer Schulkarriere korrigierbar, sind für Klemm einschlägige Studien vor PISA durch die OECD-Studien bestätigt worden. Schulformen der Sekundarstufe I sind "differenzielle Lernmilieus"; das anregungsärmere in Hauptschulen bremse, das anregungsreichere in mittleren und höheren Schulen fördere die Entwicklung, und das bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und identischem sozioökonomischem Status. Dieses "Ausbremsen" von Entwicklungsmöglichkeiten sei "eine Erklärung dafür, dass ‚falsche’ Schullaufbahnentscheidungen im Verlauf der weiteren Schullaufbahn – allen Behauptungen zur ‚Durchlässigkeit’ zwischen den unterschiedlichen Schulformen zum Trotz – kaum korrigiert werden". (S.79) Vor dem Hintergrund neuerer Bildungsforschung kommt Klemm zu dem Schluss, "dass in der gegliederten Schulformenlandschaft die historisch verwurzelten und über Jahrzehnte und Jahrhunderte weitergegebenen charakteristischen Unterschiede zwischen ‚niederer’ und ‚höherer’ Schulbildung fortleben"; dass die "niedere" Schulbildung Entwicklungsmöglichkeiten begrenzt und "auf kognitiv weniger anspruchsvolle Bildungs- und Berufsabschlüsse" hin orientiert. (S.80) Wenn die Befunde der neueren Bildungsforschung zutreffend sind, bleibt für Klemm zwar die eingangs gemachte Feststellung bestehen, dass die empirische Forschung keine eindeutige Systemempfehlung geben kann, umso dringlicher sei jedoch die Auseinandersetzung mit der Frage, warum Deutschland an einem System festhält, "das mit seinen Leistungen nicht überzeugen kann, das durch frühe Bildungsentscheidungen und Schulformwechsel junge Menschen vielfach beschädigt, das ausgabenintensiv ist und das – zumindest in weniger dicht besiedelten Regionen – den Herausforderungen sinkender Schülerzahlen nicht gerecht werden kann". Dass sich die Auseinandersetzung mit dieser Frage unter dem Eindruck der Leistungsstudien immer weniger umgehen lasse, zeige die schulpolitische Debatte, die zusehends von Einwürfen von Außerhalb geprägt werde, - so zuletzt durch den Wirtschaftswissenschaftler Hans-Werner Sinn, für den Deutschland noch einmal die Diskussion um die Gesamtschule führen muss (Sinn 2006) oder der Einwurf von Lothar Späth, der bezweifelt, dass das "althergebrachte Drei-Klassen-System" noch zukunftsfähig ist (Späth 2006). Für Klemm sieht es so aus, "dass die Bildungspolitik und weite Teile der Erziehungswissenschaft mehr Zeit als ‚Fachfremde’ benötigen, um liebgewonnene Positonen zu überdenken". (S.80)
- Klaus Klemm ist einer der erfahrensten Bildungsforscher Deutschlands. Bis zu seiner Emeritierung im Jahr 2007 leitete er 30 Jahre die Arbeitsgruppe Bildungsplanung und Bildungsforschung an der Universität Duisburg-Essen. Klemm, Mitglied der SPD, gilt als unabhängiger Kopf. Klemm überprüft vier zentrale Annahmen, die unser gegliedertes System nach wie vor begründen sollen: 1.Homogene Lerngruppen sind förderlicher als heterogene. 2.Die Verteilung auf Schulformen ist leistungsgerecht. 3.Die Verteilung auf unterschiedlich anspruchsvolle Bildungsgänge benachteiligt keine Teilgruppe der Gesellschaft. 4.Falsche Bildungsentscheidungen sind im Verlauf einer Bildungskarriere korrigierbar. (S.78) Dass homogene Lerngruppen leistungsfähiger sind als heterogene hat sich für Klemm spätestens mit PISA als ein Mythos erwiesen. Dass dies auch für die Annahme gilt, das gegliederte System sortiere leistungsgerecht (oft heißt es auch noch: begabungsgerecht), dafür verweist Klemm auf PISA, IGLU und auf zahlreiche Studien, die schon vor 2000 nachgewiesen haben, dass "von einer ‚leistungsgerechten’ Verteilung der Schüler entlang ihrer individuellen Leistungsfähigkeit keine Rede sein kann". (S.79) In allen Ländern gibt es den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischer Leistung. Für Klemm wird dieser "längst bekannte, gut erklärte und vielfach hart belegte Befund" für unser Schulsystem durch PISA 2000 "nach dadurch ‚getoppt’, dass die Untersuchung gezeigt hat, dass der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulleistung im Bereich des Leseverständnisses in keinem der 31 untersuchten Länder enger als in Deutschland" ist. PISA 2003 bestätige das auch für Mathematik, wo Deutschland unter 29 OECD-Ländern Rang 28 einnimmt. Die bei uns verbreitete und resignativ hingenommene Annahme, "an gesellschaftlicher Ungleichheit könne in der Schule und durch die Schule ohnedies nichts geändert werden", sei durch die neuere empirische Bildungsforschung widerlegt. (S.79) Was schließlich die Annahme betrifft, falsche Bildungsentscheidungen seien im Verlauf einer Schulkarriere korrigierbar, sind für Klemm einschlägige Studien vor PISA durch die OECD-Studien bestätigt worden. Schulformen der Sekundarstufe I sind "differenzielle Lernmilieus"; das anregungsärmere in Hauptschulen bremse, das anregungsreichere in mittleren und höheren Schulen fördere die Entwicklung, und das bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und identischem sozioökonomischem Status. Dieses "Ausbremsen" von Entwicklungsmöglichkeiten sei "eine Erklärung dafür, dass ‚falsche’ Schullaufbahnentscheidungen im Verlauf der weiteren Schullaufbahn – allen Behauptungen zur ‚Durchlässigkeit’ zwischen den unterschiedlichen Schulformen zum Trotz – kaum korrigiert werden". (S.79) Vor dem Hintergrund neuerer Bildungsforschung kommt Klemm zu dem Schluss, "dass in der gegliederten Schulformenlandschaft die historisch verwurzelten und über Jahrzehnte und Jahrhunderte weitergegebenen charakteristischen Unterschiede zwischen ‚niederer’ und ‚höherer’ Schulbildung fortleben"; dass die "niedere" Schulbildung Entwicklungsmöglichkeiten begrenzt und "auf kognitiv weniger anspruchsvolle Bildungs- und Berufsabschlüsse" hin orientiert. (S.80) Wenn die Befunde der neueren Bildungsforschung zutreffend sind, bleibt für Klemm zwar die eingangs gemachte Feststellung bestehen, dass die empirische Forschung keine eindeutige Systemempfehlung geben kann, umso dringlicher sei jedoch die Auseinandersetzung mit der Frage, warum Deutschland an einem System festhält, "das mit seinen Leistungen nicht überzeugen kann, das durch frühe Bildungsentscheidungen und Schulformwechsel junge Menschen vielfach beschädigt, das ausgabenintensiv ist und das – zumindest in weniger dicht besiedelten Regionen – den Herausforderungen sinkender Schülerzahlen nicht gerecht werden kann". Dass sich die Auseinandersetzung mit dieser Frage unter dem Eindruck der Leistungsstudien immer weniger umgehen lasse, zeige die schulpolitische Debatte, die zusehends von Einwürfen von Außerhalb geprägt werde, - so zuletzt durch den Wirtschaftswissenschaftler Hans-Werner Sinn, für den Deutschland noch einmal die Diskussion um die Gesamtschule führen muss (Sinn 2006) oder der Einwurf von Lothar Späth, der bezweifelt, dass das "althergebrachte Drei-Klassen-System" noch zukunftsfähig ist (Späth 2006). Für Klemm sieht es so aus, "dass die Bildungspolitik und weite Teile der Erziehungswissenschaft mehr Zeit als ‚Fachfremde’ benötigen, um liebgewonnene Positonen zu überdenken". (S.80)
- Klaus Klemm ist einer der erfahrensten Bildungsforscher Deutschlands. Bis zu seiner Emeritierung im Jahr 2007 leitete er 30 Jahre die Arbeitsgruppe Bildungsplanung und Bildungsforschung an der Universität Duisburg-Essen. Klemm, Mitglied der SPD, gilt als unabhängiger Kopf. Klemm überprüft vier zentrale Annahmen, die unser gegliedertes System nach wie vor begründen sollen: 1.Homogene Lerngruppen sind förderlicher als heterogene. 2.Die Verteilung auf Schulformen ist leistungsgerecht. 3.Die Verteilung auf unterschiedlich anspruchsvolle Bildungsgänge benachteiligt keine Teilgruppe der Gesellschaft. 4.Falsche Bildungsentscheidungen sind im Verlauf einer Bildungskarriere korrigierbar. (S.78) Dass homogene Lerngruppen leistungsfähiger sind als heterogene hat sich für Klemm spätestens mit PISA als ein Mythos erwiesen. Dass dies auch für die Annahme gilt, das gegliederte System sortiere leistungsgerecht (oft heißt es auch noch: begabungsgerecht), dafür verweist Klemm auf PISA, IGLU und auf zahlreiche Studien, die schon vor 2000 nachgewiesen haben, dass "von einer ‚leistungsgerechten’ Verteilung der Schüler entlang ihrer individuellen Leistungsfähigkeit keine Rede sein kann". (S.79) In allen Ländern gibt es den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischer Leistung. Für Klemm wird dieser "längst bekannte, gut erklärte und vielfach hart belegte Befund" für unser Schulsystem durch PISA 2000 "nach dadurch ‚getoppt’, dass die Untersuchung gezeigt hat, dass der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulleistung im Bereich des Leseverständnisses in keinem der 31 untersuchten Länder enger als in Deutschland" ist. PISA 2003 bestätige das auch für Mathematik, wo Deutschland unter 29 OECD-Ländern Rang 28 einnimmt. Die bei uns verbreitete und resignativ hingenommene Annahme, "an gesellschaftlicher Ungleichheit könne in der Schule und durch die Schule ohnedies nichts geändert werden", sei durch die neuere empirische Bildungsforschung widerlegt. (S.79) Was schließlich die Annahme betrifft, falsche Bildungsentscheidungen seien im Verlauf einer Schulkarriere korrigierbar, sind für Klemm einschlägige Studien vor PISA durch die OECD-Studien bestätigt worden. Schulformen der Sekundarstufe I sind "differenzielle Lernmilieus"; das anregungsärmere in Hauptschulen bremse, das anregungsreichere in mittleren und höheren Schulen fördere die Entwicklung, und das bei gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und identischem sozioökonomischem Status. Dieses "Ausbremsen" von Entwicklungsmöglichkeiten sei "eine Erklärung dafür, dass ‚falsche’ Schullaufbahnentscheidungen im Verlauf der weiteren Schullaufbahn – allen Behauptungen zur ‚Durchlässigkeit’ zwischen den unterschiedlichen Schulformen zum Trotz – kaum korrigiert werden". (S.79) Vor dem Hintergrund neuerer Bildungsforschung kommt Klemm zu dem Schluss, "dass in der gegliederten Schulformenlandschaft die historisch verwurzelten und über Jahrzehnte und Jahrhunderte weitergegebenen charakteristischen Unterschiede zwischen ‚niederer’ und ‚höherer’ Schulbildung fortleben"; dass die "niedere" Schulbildung Entwicklungsmöglichkeiten begrenzt und "auf kognitiv weniger anspruchsvolle Bildungs- und Berufsabschlüsse" hin orientiert. (S.80) Wenn die Befunde der neueren Bildungsforschung zutreffend sind, bleibt für Klemm zwar die eingangs gemachte Feststellung bestehen, dass die empirische Forschung keine eindeutige Systemempfehlung geben kann, umso dringlicher sei jedoch die Auseinandersetzung mit der Frage, warum Deutschland an einem System festhält, "das mit seinen Leistungen nicht überzeugen kann, das durch frühe Bildungsentscheidungen und Schulformwechsel junge Menschen vielfach beschädigt, das ausgabenintensiv ist und das – zumindest in weniger dicht besiedelten Regionen – den Herausforderungen sinkender Schülerzahlen nicht gerecht werden kann". Dass sich die Auseinandersetzung mit dieser Frage unter dem Eindruck der Leistungsstudien immer weniger umgehen lasse, zeige die schulpolitische Debatte, die zusehends von Einwürfen von Außerhalb geprägt werde, - so zuletzt durch den Wirtschaftswissenschaftler Hans-Werner Sinn, für den Deutschland noch einmal die Diskussion um die Gesamtschule führen muss (Sinn 2006) oder der Einwurf von Lothar Späth, der bezweifelt, dass das "althergebrachte Drei-Klassen-System" noch zukunftsfähig ist (Späth 2006). Für Klemm sieht es so aus, "dass die Bildungspolitik und weite Teile der Erziehungswissenschaft mehr Zeit als ‚Fachfremde’ benötigen, um liebgewonnene Positonen zu überdenken". (S.80)
- Nur ein Computer (NEC): Postenarbeit, Halbklassen, Alternativen (z.B. im Wechsel mit Hausaufgaben, nur einmal lösen – digital oder analog » Ergebnisse vergleichen), MultiplikatorInnen (Schneeballprinzip), IKT-Verantwortliche, Individualisieren, als Demonstrationswerkzeug wenig Computer (WC): Postenarbeit, Halbklassen, Alternativen (z.B. im Wechsel mit Hausaufgaben), Schneeballprinzip, Puzzleprinzip, IKT-Verantwortliche, Individualisieren im Informatikraum (Reservation, Platzverschiebung) (IIR): IKT-Verantwortliche, SchülerInnen zeigen vor, Absprache mit Informatiklehrpersonen, Einzelarbeit, PartnerInnenarbeit (allenfalls Kopfhörer) Mobile Einheiten, Laptops in die Hände der SchülerInnen
- 1. Pflichtenheft 1.1. Beratung der Lehrpersonen und Förderung einer autonomen pädagogischen Nutzung der ICT im Unterricht 1.2. Pädagogische Unterstützung der Lehrpersonen und der Lernenden in der Schule 1.3. Einfache Basiswartung um Punkt 2.1 und 2.2 zu gewährleisten 1.4. Persönliche Weiterbildung und Umsetzung neuer Ideen 1.5. Ansprechperson für die kantonale Fachstelle, die lokalen Schulbehörden und den technischen Dienst der Schule Bemerkungen 1. Die Aufgaben einer Ansprechperson erforderen ein gewisses technisches Wissen, um die pädagogischen Aufgaben erfüllen zu können. 2. Eine eigentliche technische Verantwortung gehört jedoch nicht in ein pädagogisch orientiertes Pflichtenheft, sondern stellt einen eigenen Aufgabenbereich mit eigenem Pflichtenheft und entsprechenden Ressourcen dar. Es ist eine Zusammenarbeit zwischen den Schulen anzustreben, um die pädagogischen Kompetenzen optimal zu nutzen.
- Etymologie Das geflügelte Wort „Nürnberger Trichter“ geht auf den Titel eines Poetiklehrbuchs des Begründers des Pegnesischen Blumenordens und Nürnberger Dichters Georg Philipp Harsdörffer (1607–1658) zurück, das unter dem Titel Poetischer Trichter. Die Teutsche Dicht- und Reimkunst, ohne Behuf der lateinischen Sprache, in VI Stunden einzugießen [1] 1647 in Nürnberg erschien. Auf Grund der Verbreitung des Werks wurde der Ausdruck „Nürnberger Trichter“ eine gängige Redewendung . Die übertragene Redewendung etwas eintrichtern oder etwas eingetrichtert bekommen ist noch älter als das Bild des „Nürnberger Trichters“; sie ist wohl zuerst in der Sprichwörtersammlung von Sebastian Franck aus dem Jahr 1541 – noch ohne einen Bezug auf die Stadt Nürnberg – belegt. [2]
- Die Wirklichkeit lässt sich 1:1 abbilden. Schauen wir uns ein konkretes Beispiel an
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- „ N ein. Kein ultraschneller Superprozessor hatte je eine zün d ende Idee, keine noch so realistische Simulation ersetzt das reale Erlebnis, kein noch so flacher Bildschirm erreicht die Tiefe eines Blickes in vertraute Augen. C omputer bleiben, trotz ihrer scheinbar unbeschr än k t wachsenden M ög l ichkeiten, beschr än k te Maschinen, die in keiner Weise prim är e soziale Interaktionen ersetzen k ön n en. Aber gleiches l äs s t sich auch üb e r meinen Radiergummi sagen und trotzdem m öc h te ich ihn als Werkzeug nicht missen. Beim Radiergummi bin ich mir üb e r seinen konkreten Nutzen mittlerweile im Klaren. Die mannigfaltigen M ög l ichkeiten f ür den Einsatz des Computers im Unterricht lerne ich erst nach und nach kennen. Als Ansprechperson m öc h te ich mithelfen, die sinnigen von den unsinnigen Anwendungsgebieten zu trennen und meinen Kollegen bei der Realisierung konkreter Projekte unter die Arme greifen.“ René Lehmann
- 1.Der Wissenserwerb erfolgt konstruktiv in Abhängigkeit von Vorwissen, Wahrnehmung, Handlungskontext und Affektlage 2.Der Wissenserwerb verläuft individuell unvorhersehbar entlang eines unabgeschlossenen Kontinuums von Stadien des Interimswissens 3.Wissenserwerb kann nicht determinert, sondern nur gelenkt werden: daher ist Wissen selbstorganisierend und emergent 4.Wissen ist im Idealfall miteinander vernetzt und daher produktiv, flexibel und fächerübergreifend transferfähig 5. Wissen ist seinem Wesen nach sinn- und bedeutungsstiftend, also sprachlich fundiert und als Deutungswissen rekonstruierbar 6. Wissen ist dynamisch und befindet sich progressiv wie regressiv in ständigem Umbau . Auch träges und fossiliertes Wissen kann potentiell so wieder kreativ verfügbar gemacht werden. 7.Wissen ist sozial ausgehandelt und situiert, wobei die Spannbreite von authentischen dialogischen Interaktionen bis zur Text-Lese-Interaktion und medialen oder computergestützen Interaktionsformen reicht. 8.Wissen erwächst aus Problemlösesituationen und führt zu routinierten Lösungsstrategien wie zu einer allgemeinen, kreativen Problemlösekompetenz in jenen Domänen, für die der Lerner zu einem Experten wird, der funktional handeln kann. 9.Wissen hat eine anthropologische Dimension, die sich beispielsweise in einer Ethik, Wahrnehmungsfähigkeit und Gedächtnisbildung niederschlägt, wovon nichts mit der Computermetapher der Kognition oder des 'programmierten Lernens' in Einklang steht. 10.Wissenvermittler verstehen sich daher als Gestalter effektiver Lernumgebunge n und versuchen, die Lerner in bestimmte Domänen der Expertenkultur einzuführen. Müller, K. (1996): Konstruktivismus. Lehren - Lernen - Ästhetische Prozesse. S.74. Neuwied: Luchterhand.
- Plakate Lernen ist effiziente Vermittlung von Informationen Bewertung möglichst exakten Wissens Ideale Unterrichtsform: Klassenverband und Einzelarbeit Medium als Informationsträger Lernen ist ein individueller Konstruktionsprozess, der sich mit einem Gegenüber entwickelt Bewertung des Ergebnisses inkl. der Lösungswege Ideale Unterrichtsform: Partner- und Gruppenarbeit für problemorientierte Erarbeitung Das Medium als Werkzeug nutzen
- Plakate Lernen ist effiziente Vermittlung von Informationen Bewertung möglichst exakten Wissens Ideale Unterrichtsform: Klassenverband und Einzelarbeit Medium als Informationsträger Lernen ist ein individueller Konstruktionsprozess, der sich mit einem Gegenüber entwickelt Bewertung des Ergebnisses inkl. der Lösungswege Ideale Unterrichtsform: Partner- und Gruppenarbeit für problemorientierte Erarbeitung Das Medium als Werkzeug nutzen
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