1. EURYDICE
Comisia Europeană
Educaţia artistică şi culturală
în şcoala europeană

3. Educaţia artistică şi culturală în
şcoala europeană

4. Acest document este publicat de Agenţia Executivă de Educaţie, Audiovizual şi Cultură
(EACEA P9 Eurydice).
Disponibilă în engleză (Arts and Cultural Education at School in Europe), franceză
(L'éducation artistique et culturelle à l'école en Europe) şi germană (Kunst- und
Kulturerziehung an den Schulen in Europa).
ISBN 978-92-9201-075-1
DOI 10.2797/33682
Acest document este disponibil de asemenea pe Internet (http://www.eurydice.org).
Text finalizat în Septembrie 2009.
© Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură 2009.
Conţinuturile acestei publicaţii pot fi reproduse în parte, cu excepţia scopurilor comerciale;
furnizarea extrasului este precedată de referirea la “reţeaua Eurydice”, urmată de publicarea
documentului.
Cererile de permisie a reproducerii întregului document trebuie făcute către EACEA P9
Eurydice.
Traducerea a fost realizată de Adina Florentina PESCARU
Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură
P9 Eurydice
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Website: http://www.eurydice.org

5. 3
PREFAŢĂ
Rolul educaţiei artistice în formarea competenţelor tinerilor pentru viaţă în secolul 21 a fost recunoscut
pe larg la nivel european. Comisia Europeană a propus o Agendă Europeană pentru Cultură, care a
fost aprobată de Consiliul Uniunii Europene în 2007. Această Agendă este conştientă de valoarea
educaţiei artistice în dezvoltarea creativităţii. Mai mult decât atât, cadrul strategic al UE pentru
cooperare în educaţie şi perfecţionare în următoarea decadă accentuează clar importanţa
competenţelor cheie transversale, incluzând conştientizarea culturală şi creativitatea.
2009 este Anul European al Creativităţii şi Inovaţiei şi este o recunoaştere a legăturilor dintre
conştientizarea culturală şi creativitate. Anul se referă la teme, cum ar fi cultivarea artistică şi a altor
forme de creativitate, la toate nivelele şi formele de educaţie. În acelaşi timp, Rezoluţia Parlamentului
European din 2009 asupra Studiilor Artistice din Uniunea Europeană are în vedere recomandări cheie
pentru dezvoltarea educaţiei artistice şi cere o mai mare coordonare a educaţiei artistice la nivel
european.
Cercetarea anterioară a potenţialului educaţiei artistice pentru a spori creativitatea tinerilor a subliniat
nevoia de îmbunătăţire continuă a calităţii sale. Pentru a ajuta la împlinirea acestei nevoi şi la
identificarea celor mai bune practici, Eurydice a produs această prezentare a stării educaţiei artistice
şi culturale în Europa. Studiul conţine informaţii comparative referitoare la existenţa educaţiei artistice
şi culturale în cadrul planurilor de învăţământ a 30 ţări europene. Acoperă scopurile şi obiectivele unei
asemenea educaţii, organizarea sa, furnizarea activităţilor extracurriculare, precum şi iniţiative de
dezvoltare a educaţiei artistice şi culturale. Mai mult de-atât, include informaţii importante legate de
evaluarea elevului şi instruirea profesorului în domeniul artistic. De exemplu, arată clar că muzica şi
artele vizuale sunt cele mai răspândite discipline predate în şcoli, la nivel primar şi secundar şi că
participarea artiştilor profesionişti în educaţie este destul de limitată. Studiul atrage atenţia asupra
importanţei colaborării între actori diferiţi în educaţie.

6. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
4
Cred că acest studiu Eurydice oferă tuturor acelora interesaţi de subiect o imagine valoroasă a
modului în care educaţia artistică şi culturală se realizează în ţările europene; cred că va fi de un
interes major pentru profesori şi cei ce elaborează politici.
Ján Figel’
Comisar responsabil pentru Educaţie, Instruire,
Cultură şi Tineret
29 Septembrie 2009

7. 5
CONŢINUTURI
PREFAŢĂ 3
CONŢINUTURI 5
INTRODUCere 7
constatări cheie 15
CAPITOLUL 1: PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ARTISTIC ŞI CULTURAL: RESPONSABILITATE
FAŢĂ DE OBIECTIVE ŞI DEZVOLTARE 17
1.1. Nivelele de responsabilitate în crearea planului de învăţământ artistic şi cultural 17
1.2. Scopurile educaţiei artistice 18
CAPITOLUL 2: ORGANIZAREA CURRICULUM-ULUI ARTISTIC 23
2.1. Planul de învăţământ artistic integrat şi separat 23
2.2. Discipline artistice obligatorii şi opţionale 26
2.3. Timpul alocat predării artei 29
2.4. Legături cross-curriculare între arte şi alte discipline 31
2.5. Folosirea TIC ca parte a curriculum-ului artistic 32
CAPITOLUL 3: INIŢIATIVE ŞI RECOMANDĂRI PENTRU DEZVOLTAREA EDUCAŢIEI ARTISTICE
ŞI CULTURALE 35
3.1. Organizaţii şi reţele naţionale înfiinţate special pentru a promova educaţia artistică şi
culturală 35
3.2. Colaborări între şcoli şi lumea artistică şi culturală 37
3.3. Folosirea TIC în educaţia artistică şi culturală 40
3.4. Organizarea activităţilor artistice şi culturale extracurriculare 43
3.5. Festivaluri, serbări şi competiţii artistice 47
3.6. Alte iniţiative de sprijinire şi dezvoltare a educaţiei artistice 49
CAPITOLUL 4: EVALUAREA ELEVULUI ŞI MONITORIZAREA CALITĂŢII PREDĂRII 51
4.1. Evaluarea elevului 51
4.2. Monitorizarea calităţii predării 61
Concluzii 64

8. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
6
Capitolul 5: profesorii de arte: educaţie şi formare 65
5.1. Profesorii de arte în învăţământul general obligatoriu 65
5.2. Abilităţi şi calificări ale profesorilor de arte 68
5.3. Implicarea artiştilor profesionişti în educaţia şi formarea profesorilor 75
concluzii 77
Glosar 83
Tabelul figurilor 85
BIBLIOGRAFIE 87
AnexĂ 89
Schimbări în educaţia artistică planificate sau implementate după 2007 89
MULŢUMIRI 99

9. 7
INTRODUCERE
Educaţia în ţările europene este supusă multor cerinţe competitive, care au influenţă asupra
organizării şi conţinutului educaţiei artistice. Globalizarea în creştere a adus atât beneficii, cât şi
provocări, incluzându-le pe acelea apărute din competiţia internaţională, migraţie şi multiculturalism,
progresele în tehnologie şi dezvoltarea economiei cunoaşterii. Sistemul educaţional poate fi privit ca
un mijloc de pregătire a copiilor pentru rolul lor într-o lume în continuu nesigură. Şcolile au un rol de
jucat în ajutorul oferit tinerilor, de a le dezvolta un sentiment de siguranţă, atât ca indivizi, cât şi ca
membri ai diverselor grupuri în societate. Există de asemenea o nevoie recunoscută de a încuraja
tinerii de a dezvolta o gamă largă de abilităţi şi interese, de a-şi identifica şi hrăni potenţialul şi de a
încuraja creativitatea.
Aceste dezvoltări supun educaţia artistică unui număr de provocări, aşa cum au fost evidenţiate de
dezbateri prin politică şi cercetare.
Argumentare pentru studiu: contextul politic şi de cercetare
Organizaţiile internaţionale au arătat un interes crescut în educaţia artistică în ultimii ani, de aici
rezultând dezvoltări de politici cheie, care formează baza acestui studiu. UNESCO a fost o forţă
conducătoare în dezvoltarea iniţiativelor de politică în educaţie şi cultură în ultima decadă. În 1999,
Directorul General al UNESCO a făcut un apel la toţi acţionarii din domeniul educaţiei artistice şi
culturale, pentru a face ceea ce este necesar să se asigure că predarea artelor câştigă un loc special
în educaţia fiecărui copil, de la creşă până în ultimul an de şcoală secundară (UNESCO 1999). Acesta
a fost urmat de o conferinţă mondială la Lisabona, pentru a marca punctul culminant al unei colaborări
internaţionale de 5 ani între UNESCO şi partenerii săi din domeniul educaţiei artistice. Conferinţa a
afirmat nevoia de a stabili importanţa educaţiei artistice în toate societăţile şi aceasta a reprezentat un
imbold pentru factorul “oau”: rezumatul cercetării globale asupra impactului artelor în educaţie
(Bamford 2006) şi Harta Ghid pentru educaţia artistică a UNESCO (UNESCO 2006). Harta Ghid a
avut drept scop furnizarea susţinerii şi a îndrumării pentru întărirea educaţiei artistice. Documentul
afirmă faptul că educaţia artistică ajută la: aprobarea dreptului omului la educaţie şi participare
culturală; dezvoltarea capacităţilor individuale; îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi promovarea
exprimării diversităţii culturale.
Dezvoltări de politici similare au avut loc în Europa. În 1995 Consiliul Europei a lansat un proiect major
ce se centrează pe Cultură, Creativitate şi Tineret. Acesta a examinat pregătirea existentă pentru
educaţia artistică în şcolile statelor membre, precum şi implicarea artiştilor profesionişti şi
disponibilitatea activităţilor extracurriculare. A dus la o cercetare a educaţiei artistice în Europa (vezi
NACCCE 1999) şi un colocviu internaţional. În 2005, Consiliul Europei a lansat o Convenţie Cadru
asupra valorii moştenirii culturale pentru societate (Consiliul Europei 2005), care a identificat nevoia
ţărilor europene de a păstra resursele culturale, de a promova identitatea culturală, de a respecta
diversitatea şi de a încuraja dialogul intercultural. Articolul 13 din Cadru a atras atenţia asupra locului
important al moştenirii culturale în educaţia artistică, dar a şi recomandat dezvoltarea legăturilor dintre
cursurile diverselor domenii de studiu. În 2008 Consiliul a publicat Carta Albă a Dialogului Intercultural
(Consiliul Europei 2008), care a oferit o abordare interculturală de conducere a diversităţii culturale.
Carta a identificat organizaţiile educaţionale (incluzând muzee, site-uri culturale, grădiniţe şi şcoli) ca

10. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
8
având potenţial de a sprijini schimbul intercultural, învăţarea şi dialogul prin activităţi artistice şi
culturale.
Câteva dezvoltări au avut loc de asemenea în contextul Uniunii Europene. În 2006, în timpul
Preşedinţiei Austriei a Consiliului Uniunii Europene a fost organizată o conferinţă internaţională pe
tema Promovarea Educaţiei Culturale (Preşedinţia Austriei a Consiliului Uniunii Europene, 2006).
Conferinţa a fost precedată de o întâlnire a Reţelei Europene de Asistenţi Civili, Lucrători în Domeniul
Educaţiei Artistice şi Culturale, care a fost informată despre un glosar realizat, pentru a stabili un câmp
comun pentru definirea “educaţiei culturale” şi a altor termeni legaţi de aceasta (1
).
În mai 2007, Comisia a produs un Comunicat al Agendei Europene pentru Cultură într-o Lume
Globalizată (Comisia Europeană 2007). Comunicatului i s-a dat un răspuns în noiembrie 2007, printr-o
rezoluţie a Consiliului pe Agenda Europeană pentru Cultură (Consiliul Uniunii Europene 2007a).
Aceasta a recomandat “încurajarea educaţiei artistice şi participarea activă în activităţi culturale, cu o
perspectivă spre dezvoltarea creativităţii şi inovaţiei”. Rezoluţia a fost urmată de un Plan de Activitate
pentru Cultură 2008-10 (Consiliul Uniunii Europene 2008). Comisia a recunoscut importanţa culturii şi
creativităţii prin crearea în 2008 a Anului European al Dialogului Intercultural şi în 2009 a Anului
Creativităţii şi Inovaţiei.
Rezoluţia Consiliului din 2007 a introdus o nouă metodă deschisă de coordonare (OMC) în domeniul
culturii. În cadrul acestui OMC, a fost format un grup de lucru, centrat pe sinergiile dintre cultură şi
educaţie, pentru a promova competenţa cheie “conştientizare şi exprimare” (2
). Grupul de lucru a fost
însărcinat cu validarea celei mai bune practici şi cu elaborarea de recomandări pentru noi iniţiative de
promovare a cooperării între cultură şi educaţie (inclusiv educaţia artistică) în Statele Membre.
ÎÎn martie 2009, Parlamentul European a introdus o rezoluţie pe Studii Artistice în Uniunea Europeană
(Parlamentul European 2009). Recomandările cheie au inclus: educaţia artistică ar trebui să fie
obligatorie la toate nivelele şcolii; predarea artelor ar trebui să folosească cele mai noi tehnologii de
informare şi comunicare; predarea istoriei artei trebuie să implice întâlnirile cu artiştii şi vizitele la
lăcaşurile de cultură. Pentru a progresa în ceea ce priveşte aceste aspecte, rezoluţia a chemat la o
mai mare supraveghere şi la coordonarea educaţiei artistice la nivel european, incluzând
monitorizarea impactului predării artelor asupra competenţelor elevilor în Uniunea Europeană.
Pe lângă aceste dezvoltări majore în cooperarea internaţională şi europeană a existat un număr de
conferinţe şi iniţiative mai mici, unele dintre ele ducând la schimbări în politica educaţiei culturale şi
artistice. Asemenea conferinţe o includ pe cea organizată de Ministerul Educaţiei, Culturii şi Ştiinţei din
Olanda, în 2001, centrată pe conţinutul şi poziţia educaţiei culturale şi artistice în şcolile secundare
europene (Cultuurnetwerk Olanda 2002), un simpozion european şi internaţional pe tema educaţiei
artistice (3
), şi o conferinţă internaţională pe tema culturii tinerilor, a educaţiei, cetăţeniei şi educaţiei
(1
) Vezi glosarul: http://www.cultuurnetwerk.nl/glossary/
(2
) Vezi site-ul grupului de lucru: http://ec.europa.eu/culture/our-policy-development/doc1573_en.htm
(3
) Vezi site-ul simpozionului:
http://www.centrepompidou.fr/Pompidou/Pedagogie.nsf/0/D9E5FC50EAF95536C12570D7004A1A24?OpenDocu
ment&L=2

11. Introducere
9
profesorului organizată de Ministerul Flamand al Educaţiei şi de Ministerul Olandez al Educaţiei,
Culturii şi Ştiinţei, pentru a coincide cu Anul European al Creativităţii şi Inovaţiei (4
).
În acelaşi timp, trei organisme internaţionale, reprezentând educatorii de arte în dramă/teatru, arte
vizuale şi muzică s-au unit pentru a forma o alianţă mondială (Societatea Internaţională pentru
Educaţia prin Artă 2006). Ei au solicitat UNESCO să facă din educaţia artistică un aspect determinant
pentru agenda mondială de dezvoltare umană sustenabilă şi transformare socială.
O altă iniţiativă a fost luată de The Association Européenne des Conservatoires, Académies de
Musique et Musikhochschulen (AEC). De ceva vreme, AEC colectează informaţii din sistemele
naţionale, pentru formarea muzicii profesionale. Site-ul lor (5
) este în principal rezultatul proiectelor
‘Polifonia’ şi ‘Mundus Musicalis’.
Întrebări apărute: care dintre cercetări ne-a fost/nu ne-a fost
predată
Există doar un număr mic de studii internaţionale şi pan-europene de cercetare, centrate pe educaţia
artistică, pe baza cărora pot fi formulate întrebările apărute în acest studiu. Temele lor principale şi
rezultatele sunt subliniate mai jos.
 Au toate zonele din curriculum o greutate egală? Care e locul artelor în planurile de
învăţământ naţionale?
Cercetarea existentă confirmă faptul că există o ierarhie în cadrul acestui curriculum, în care cititul,
scrisul şi numeraţia constituie priorităţi. Mai mult de-atât, în cadrul artelor, formele de artă particulară
(în special arta vizuală şi muzica) tind să devină prioritare în comparaţie cu altele (cum ar fi teatrul şi
dansul). O cercetare asupra educaţiei artistice în Europa (Robinson 1999) a avut loc, ca parte a
iniţiativei Consiliului Europei centrată pe Cultură, Creativitate şi Tineret. Studiul a descoperit că toate
politicile naţionale subliniază, în mod obişnuit, importanţa dimensiunii culturale şi nevoia de a promova
abilităţile artistice şi creative ale tinerilor. În practică, statutul şi furnizarea artei în educaţie au fost mai
puţin evidente. Principalele discipline predate au fost arta şi muzica. În majoritatea sistemelor
naţionale, artele au fost obligatorii în învăţământul primar şi în primii doi sau trei ani de învăţământ
secundar. Dincolo de acest punct, aproape universal, artele au fost opţionale. În toate cazurile
examinate, artele au avut un statut mai scăzut decât matematica şi ştiinţele. În unele ţări au fost făcute
încercări pentru a reduce furnizarea prezentă a artelor în curriculum, în favoarea subiectelor, despre
care s-a crezut a fi mai direct relevante pentru succesul economic sau academic.
Rezultate similare au fost raportate ulterior în studii internaţionale (Sharp şi Le Métais 2000; Taggart
et al. 2004). Au fost identificate două abordări principale de încadrare a artelor în documentele
naţionale de conducere: un domeniu generic al artelor (denumit “zonă integrată”) sau discipline
separate. Una dintre grijile legate de abordarea bazată pe disciplină a fost locul teatrului şi al dansului,
care au fost adesea subsumate altor arii disciplinare. În special, a fost recunoscut faptul că poate fi
dificil să promovăm calităţile interpretative ale dansului în cadrul unei arii disciplinare centrată pe
exerciţiu fizic şi sport. Taggart et al. (2004) a considerat că artele vizuale şi muzica au fost studiate ca
(4
) Vezi site-ul conferinţei CICY: http://www.cicy.eu/
(5
) Vezi: http://www.bologna-and-music.org/countryoverviews

12. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
10
parte a disciplinei obligatorii, în toate cele 21 ţări prezente în cercetare. Aproape jumătate din
ţările/statele supuse cercetării au cerut elevilor să studieze una sau mai multe discipline artistice până
la vârsta de 16 ani. Restul ţărilor/statelor au cerut elevilor să studieze artele până la vârsta de 14 ani
sau au prezentat disciplinele artistice ca opţiuni voluntare pentru elevii mai mari din învăţământul
secundar.
Statutul relativ scăzut al disciplinele artistice este reflectat în relativa lipsă de atenţie oferită evaluării şi
monotorizării standardelor în predarea artelor (Bamford 2006; Taggart et al. 2004). Cercetarea a
subliniat de asemenea faptul că timpul oficial alocat educaţiei artistice şi cel furnizat de fapt în şcoli
este insuficient pentru a oferi un curriculum extins şi echilibrat (Robinson 1999; Sharp şi Le Métais
2000; Taggart et al. 2004). Lipsa timpului şi a resurselor a fost identificată ca factor cheie, ce inhibă
succesul educaţiei artistice (Bamford 2006).
 Care sunt scopurile educaţiei artistice? Cântăresc toate scopurile la fel de mult?
Există presiuni crescute asupra educaţiei artistice pentru a împlini o varietate de scopuri, în legătură
cu predarea artelor. Sistemele educaţionale recunosc din ce în ce mai mult importanţa dezvoltării
creativităţii copiilor şi contribuie la educaţia culturală, dar nu este neapărat clar cum se aşteaptă ca
artele să contribuie fie ca discipline individuale, fie funcţionând cu alte arii curriculare. Taggart et al.
(2004) a descoperit că aproape toate cele 21 ţări/state au avut scopuri similare pentru curriculum-ul
artelor, în studiul lor internaţional. Acestea au inclus: dezvoltarea abilităţilor artistice, cunoaştere şi
înţelegere, implicarea într-o varietate de forme de artă; înţelegere culturală crescută; împărtăşirea
experienţelor artistice, devenind şi consumatori artistici şi contribuabili. Dar, în plus de aceasta, în cele
mai multe dintre ţări se aşteaptă rezultate artistice personale şi sociale/culturale – de la educaţia
artistică (cum ar fi încrederea şi stima de sine, exprimarea individuală, munca în echipă, înţelegerea
interculturală şi participarea culturală). În special- printre scopurile educaţiei artistice- este prezentă o
nouă centrare pe creativitate (adesea în relaţie cu importanţa sa în inovaţie) şi pe educaţia culturală
(în relaţie atât cu identitatea individuală, cât şi cu promovarea înţelegerii interculturale). Aceasta ridică
întrebări legate de abilitatea curriculum-ului artistic de a împlini scopuri atât de diverse şi pe o gamă
largă.
 Cum sunt pregătiţi profesorii pentru predarea artelor şi ce oportunităţi există pentru ei să
îşi dezvolte capacităţile? Cum monitorizează sistemele educaţionale standardele de
predare a artelor?
Aşa cum arată Bamford (2006), multe sisteme educaţionale se bazează pe profesori cu pregătire
generală să predea disciplinele artistice, în special la cei mici. Predarea artelor la un nivel ridicat
provoacă, aşa că nu e surprinzător să aflăm că învăţătorilor- mai ales- le lipseşte încrederea în acest
sens (Taggart et al. 2004). Pare că există o nevoie de a lua în considerare atât pregătirea iniţială a
profesorilor de a preda disciplinele artistice, cât şi aspectele legate de dezvoltarea profesională
continuă; să le permită profesorilor de arte să se pună la curent cu cunoştinţele şi să-şi dezvolte
deprinderile.
Aspectele legate de monitorizarea calităţii predării în arte au primit puţină atenţie în studiile de
cercetare recente, deşi există referiri frecvente la preocupările legate de variabilitatea standardelor şi
de nevoia de a oferi experienţe de învăţare de calitate ridicată, în şcoală (Bamford 2006;
Robinson 1999; Sharp şi Le Métais 2000; Taggart et al. 2004).

13. Introducere
11
Robinson (1999) a subliniat un aspect structural inhibitor pentru dezvoltarea educaţiei artistice
coerente în şcoli. Responsabilităţile guvernamentale pentru arte şi educaţie sunt adesea împărţite
între două sau mai multe ministere separate ale educaţiei şi culturii şi uneori ale tineretului şi sportului,
fapt ce poate face dificilă realizarea unei înţelegeri comune a nevoilor şi priorităţilor. El a continuat să
argumenteze că există beneficii reciproce, în termenii înţelegerii crescute, eficienţei şi eficacităţii
îmbunătăţite, acolo unde ministere separate anterior au fost reunite.
 Evaluează profesorii progresul elevilor în arte, şi dacă da, cum?
Există o nevoie de a monitoriza progresul copiilor la nivelul întregului curriculum, dar evaluarea în arte
e văzută mai ales ca fiind provocatoare. Un studiu recent al lui Bamford (2009) ia în considerare
evaluarea educaţiei artistice şi culturale în context european. Ea afirmă că scopul principal al evaluării
în arte ar trebui să concentreze, să clarifice şi să facă mult mai concrete scopurile celor ce învaţă în
cadrul unui program. Evaluarea poate fi folosită atât formativ (în timpul învăţării), cât şi sumativ (la
sfârşitul unei secvenţe de învăţare) pentru a oferi o dovadă a învăţării elevilor. Provocările evaluării
artelor includ tendinţa către abordări mai integrate ale educaţiei artistice şi culturale, precum şi faptul
că responsabilitatea evaluării artelor e adesea împărţită între un număr de agenţii, care trebuie să
colaboreze şi să planifice împreună. Bamford atrage de asemenea atenţia asupra nevoii de evaluare
în sine, pentru a fi un act creativ, afirmând că metodele de evaluare trebuie să surprindă tipurile
diferite de învăţare, pe care le experimentează copilul, ca actor sau ca evaluator, dar şi ca cel ce face
ceva anume.
Cercetarea anterioară a observat că evaluarea în disciplinele artistice, acolo unde este cerută, este în
mod obişnuit responsabilitatea profesorilor, care pot sau nu să primească formare şi îndrumare
adecvată pentru această sarcină (Taggart et al. 2004). Taggart et al. (2004) a descoperit că
principalele metode de evaluare folosite de profesori au constat în a cere elevilor să interpreteze ceva
sau să realizeze o operă de artă, ca răspuns la o temă dată şi să ia în considerare procesul de creaţie
al elevilor, înregistrat în portofoliile lor. Au fost identificate trei abordări de bază. Prima a cerut
profesorilor să realizeze o judecată profesională individuală, legată de scopurile şi conţinutul
curriculum-ului. A doua a constat în implicarea profesorului în notarea performanţei elevilor, contrar
unui standard obişnuit, aşteptat la o anumită clasă sau grup de vârstă. A treia a cerut profesorului să
atribuie un nivel de progres fiecărui elev, folosind o scală de absolvire, indiferent de vârstă sau clasă
şcolară. Cele mai multe dintre ţări au folosit primele două abordări pentru evaluare. Aceste sisteme au
potenţialul de a identifica elevii, care înregistrează un progres consistent sau nu, însă întrebările
referitoare la validitate, încredere şi consecinţele diverselor sisteme de predare şi învăţare nu au fost
explorate în totalitate.
 Acestea par să reprezinte o aşteptare conform căreia şcolile vor oferi oportunităţi
extracurriculare în arte şi cultură, dar au toţi tinerii acces egal la aceste activităţi –
indiferent de mediile din care provin?
Accesul copiilor la experienţe artistice şi culturale (cum ar fi vizite la muzee) au constituit o problemă
de interes în studiile de cercetare, în special pentru că şcolile au un potenţial de redresare a
inechităţii, în sensul că oferă acces la resursele culturale copiilor din medii defavorizate (vezi
Robinson 1999; Sharp şi Le Métais 2000).

14. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
12
 Sunt implicaţi artiştii profesionişti în educaţia artistică, şi dacă da, cum?
Implicarea artiştilor profesionişti în educaţia artistică a fost recomandată în câteva studii (Bamford
2006; Robinson 1999; Sharp şi Le Métais 2000). Principalele motive oferite pentru aceasta sunt:
creşterea calităţii predării şi învăţării artelor, încurajarea unei creativităţi deosebite, îmbunătăţirea
deprinderilor şi încrederii profesorului, precum şi oferirea de acces la o gamă mai extinsă de resurse
culturale. Bamford (2006) a identificat o legătură între calitatea educaţiei artistice şi implicarea artiştilor
profesionişti: “Calitatea educaţiei artistice tinde să fie caracterizată de un parteneriat puternic între
şcoli şi organizaţiile comunitare şi artistice din exterior”. Pentru conformitate, noi ştim relativ puţine
despre natura şi extinderea sistemelor naţionale, care să permită parteneriate de acest tip.
 Cum ar putea răspunde curriculum-ul artelor la dezvoltarea noii tehnologii, noilor media şi
recomandării pentru mai multă activitate cross-curriculară?
Studiile de cercetare (Bamford 2006; Sharp şi Le Métais 2000; Taggart et al. 2004) au subliniat
presiunea pentru dezvoltarea curriculum-ului în arte în secolul 21, pentru a include studiul noii
media (inclusiv film, fotografie şi arte digitale) şi pentru a permite elevilor să le folosească ca parte
a procesului de creaţie. Pare a fi şi o tendinţă pentru o mai multă activitate cross-curriculară,
implicând faptul ca alte arii disciplinare (non-arte) şi cele de arte să lucreze împreună pe teme
culturale şi/creative. Toate aceste dezvoltări presupun noi cerinţe pentru profesori şi şcoli, care cer
conducere şi sprijin la nivel politic.
Focalizare şi scopul studiului
Temele şi aspectele identificate în cercetarea anterioară sunt reflectate în studiul acesta, care prezintă
informaţiile actualizate, cuprinzătoare şi comparabile- referitoare la politica educaţiei artistice în
Europa. Studiul acoperă scopurile şi obiectivele educaţiei artistice, organizarea sa, iniţiativele şi
recomandările pentru dezvoltare şi reforme planificate. Include informaţii despre evaluarea elevului şi
educaţia profesorului în domeniul artelor. Procedând astfel, autorii şi contribuabilii ţintesc să furnizeze
informaţii utile pentru cei ce iau decizii şi pentru acţionari.
Principala ţintă a acestui studiu o constituie educaţia artistică, deşi pot fi găsite în capitolul 1 şi unele
informaţii despre educaţia culturală şi creativă, legate de educaţia artistică. Când studiul ia în
considerare educaţia culturală şi creativitatea, se întâmplă în principal în cadrul curriculum-ului artelor:
acoperirea e limitată în relaţie cu conţinutul mai extins, crosscurricular, centrându-se pe dezvoltarea
creativităţii sau predarea moştenirii culturale în afara artelor. Definiţiile pentru termenul de “educaţie
culturală şi creativă” s-au bazat pe activitatea Comitetului Naţional Consultativ pentru Educaţie
Culturală şi Creativă (NACCCE) din Anglia (NACCCE 1999) (6
).
Studiul s-a centrat pe artele vizuale, muzică, teatru, dans, artele media şi artizanatul. Literatura (ex.
ficţiunea şi poezia) nu a fost inclusă, pentru că în mod normal constituie parte a studiului limbii
“materne” în ţările europene.
(
6
) În acest raport, cultura din cadrul educaţiei a fost definită ca un ansamblu de valori împărtăşite şi modele de
comportament, ce caracterizează diferite grupuri sociale şi comunităţi, incluzând transmiterea identităţii
naţionale, regionale sau locale şi/sau promovarea înţelegerii interculturale. Creativitatea a fost definită ca
activitate imaginativă, la modă astfel, pentru a produce rezultate, care sunt atât originale, cât şi valoroase.

15. Introducere
13
Următoarele definiţii au fost folosite pentru a îndruma colectarea de informaţii pentru studiu:
 Arta vizuală: arta bidimensională, cum ar fi pictura şi desenul şi arta tridimensională, cum ar fi
sculptura.
 Muzica: performanţa muzicală, compoziţia şi aprecierea muzicii (în sens critic).
 Teatrul: interpretarea dramatică, scrierea de scenariu şi aprecierea piesei de teatru.
 Dansul: interpretarea dansului, coregrafia şi aprecierea dansului.
 Artele media: elemente artistice şi de expresie ale media, cum ar fi: fotografia, filmul, animaţia
video şi pe computer.
 Artizanat: elemente artistice şi culturale ale artizanatului, cum ar fi: artele textile, producerea
de ţesături şi bijuterii.
 Arhitectura: arta creării de clădiri; observarea, planificarea şi construirea spaţiului.
Studiul acoperă 30 ţări membre ale Reţelei Eurydice Network (7
). Anul de referinţă pentru datele din
acest studiu comparativ este 2007-2008, dar ţările/statele au fost invitate să se refere la reforme în
desfăşurare sau planificate din 2008-2009, care pot afecta curriculum-ul artelor.
Acest studiu oferă informaţii despre educaţia artistică şi cultural în învăţământul general obligatoriu.
Nivelele de educaţie la care ne referim sunt învăţământul primar (ISCED 1) şi secundar inferior
(ISCED 2) (referitor la copiii cu vârste cuprinse între 5-6 până la 15 ani). Şcolile de artă specializate,
care sunt importante în special în Bulgaria, Grecia, România şi Slovacia nu intră în obiectivele acestui
raport. Mai mult de-atât, sunt prezente doar şcolile conduse şi finanţate de autorităţile publice. Oricum,
Belgia, Irlanda şi Olanda sunt excepţii de la aceasta. Şcolile particulare ajutate prin grant în aceste trei
ţări sunt luate în considerare, pentru că sunt frecventate de majoritatea elevilor. Mai mult de-atât, în
Olanda finanţarea egală şi tratamentul aplicat învăţământului privat şi public sunt păstrate cu sfinţenie
în constituţie.
Raportul conţine informaţii comparative din toate ţările europene, împreună cu scurte exemple
ilustrative de abordări ale organizării şi conţinutului curriculum-ului, ale evaluării elevului şi ale
educaţiei profesorului în arte, în anumite ţări. Mai multe detalii despre educaţia artistică din fiecare ţară
sunt disponibile pe site-ul Eurydice (www.eurydice.org).
Conţinutul şi structura raportului
Raportul este organizat în cinci capitole principale.
Primul capitol examinează scopurile şi obiectivele planurilor de învăţământ artistice şi culturale. Primul
descrie diferitele nivele de responsabilitate pentru dezvoltarea planurilor de învăţământ (central,
regional, local şi şcolar). Al doilea prezintă principalele scopuri şi obiective de învăţare, definite în
diferite ţări europene. În legătură cu aceasta, capitolul ia în considerare scopuri mai generale, legate
de educaţia culturală şi creativitatea, ce traversează curriculum-ul.
(7
) Turcia, membru al Reţelei Eurydice nu a contribuit la acest studiu.

16. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
14
Al doilea capitol se centrează pe organizarea curriculum-ului artelor în ţările europene. Examinează
dacă artele sunt organizate ca arie curriculară integrată sau ca discipline separate. În legătură cu
aceasta, se discută dacă artele (ca o arie curriculară întreagă sau ca discipline separate) sunt
obligatorii sau opţionale şi la ce nivel ISCED. Timpul predat pentru disciplinele artistice este
documentat, împreună cu informaţiile despre legăturile cross-curriculare dintre arte şi alte discipline şi
folosirea ICT în cadrul curriculum-ului artelor.
Al treilea capitol descrie iniţiativele variate şi recomandările pentru dezvoltarea educaţiei artistice şi
culturale în ţările europene. Acesta include informaţii despre stabilirea organizaţiilor şi reţelelor
naţionale, care să promoveze educaţia artistică şi culturală şi dezvoltarea parteneriatelor dintre şcoli,
organizaţii artistice/culturale şi artişti. În legătură cu aceasta, capitolul prezintă informaţii despre
proiectele de dezvoltare a folosirii TIC în educaţia artistică şi culturală, despre activităţile
extracurriculare legate de arte şi despre festivalurile, serbările şi competiţiile legate de artă.
Al patrulea capitol se centrează pe evaluarea elevului la disciplinele artistice şi monitorizarea calităţii
în predarea artelor. Conţine informaţii despre evaluarea internă (a profesorului), inclusiv criteriile şi
scalele folosite. Notează şi strategii pentru sprijinirea elevilor, ale căror rezultate la evaluare indică în
special nivele scăzute sau ridicate de realizare la disciplinele artistice. Capitolul identifică sistemele
educaţionale cu sisteme externe de evaluare pentru disciplinele artistice. Ultima secţiune se centrează
pe datele naţionale, colectate prin teste, inspecţii şi cercetări, care au fost folosite pentru a monitoriza
calitatea predării la disciplinele artistice.
Al cincilea capitol ia în considerare angajarea şi formarea profesorilor de arte, inclusiv dacă profesorii
generalişti sau specialişti sunt angajaţi la diferite nivele (ISCED 1 şi 2) şi dacă artiştii profesionişti sunt
implicaţi în predare. Capitolul continuă să identifice regulamentul şi elementele obligatorii ale formării
iniţiale pentru profesorii de arte. Prezintă informaţii despre aspectele legate de dezvoltarea
profesională continuă pentru profesorii de arte şi despre implicarea artiştilor profesionişti în formarea
profesorilor de arte practicanţi şi potenţiali.
Constatările cheie şi concluziile sunt prezentate, la începutul şi la sfârşitul raportului. Schimbările în
curriculum-ul artelor sau educaţia culturală/creativă pot fi găsite în anexă.
Mulţumiri
Informaţiile stabilite în această cercetare comparativă au fost adunate de la Unităţile Naţionale
Eurydice în 2008 cu ajutorul unor serii de întrebări, însoţite de o listă de termeni specifici şi definiţii,
aşa cum a fost notat mai sus. Unităţile Naţionale Eurydice au fost invitate să participe la două întâlniri
pregătitoare, pentru a ajunge la o înţelegere referitoare la scopul propus şi definiţiile adoptate în
studiu. Unitatea Europeană Eurydice – Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură
(EACEA) e responsabilă pentru analiza comparativă. Aceasta a fost schiţată de Unitatea Europeană şi
de experţii externi în educaţie artistică şi culturală, elaborată de Fundaţia Naţională pentru Cercetare
Educaţională (NFER) din Anglia şi Ţara Galilor. Schiţa a fost trimisă tuturor Unităţilor Naţionale
Eurydice, pentru verificare şi amendare. Toţi contributorii şi autorii naţionali sunt menţionaţi la sfârşitul
raportului.

17. 15
CONSTATĂRI CHEIE
Principalele scopuri ale educaţiei artistice sunt aproape similare în toate ţările studiate. Aproape
toate ţările menţionează drept obiective “deprinderile, cunoştinţele şi înţelegerea artistică”, “aprecierea
critică”. “moştenirea culturală”, “exprimarea/identitatea individuală”, “diversitatea culturală” şi
“creativitatea”. Oricum. “artele şi învăţarea/interesul permanent” sunt menţionate doar în 15 planuri de
învăţământ (secţiunea 1.2).
Există legături crosscurriculare importante între arte şi alte arii ale curriculum-ului. Pe de o parte,
multe planuri de învăţământ artistice includ scopuri pentru dezvoltarea deprinderilor cheie, cum ar fi
“dezvoltarea abilităţilor sociale şi a celor de comunicare” (secţiunea 1.2) şi câteva au un scop specific
de a încuraja legăturile dintre disciplinele artistice şi altele (nonartistice). Pe de altă parte, achiziţia de
competenţe culturale şi artistice este indicată în câteva ţări ca obiectiv educaţional complet al
şcolarizării obligatorii (secţiunea 2.4).
Conceptul de plan de învăţământ artistic variază mult în ţările europene: în aproape jumătate dintre
ele, fiecare disciplină artistică e luată în considerare separat în curriculum (ex. arte vizuale, muzică), în
vreme ce în cealaltă jumătate ele sunt concepute împreună ca o arie integrată de studiu (ex. “artele”).
Lărgimea planurilor de învăţământ artistice variază şi ea, deşi în toate ţările planurile de învăţământ
includ arte muzicale şi vizuale şi în multe dintre ele şi teatru, dans şi artizanat. Artele media sunt
oferite într-o mulţime de ţări. Arhitectura e parte a curriculum-ului artistic obligatoriu în cinci ţări
(secţiunea 2.2).
Toţi elevii de la nivelul învăţământului primar au un anumit învăţământ artistic obligatoriu. Este
cazul pentru aproape toţi în învăţământul secundar inferior. La acest nivel, când disciplinele artistice
nu sunt obligatorii pot fi alese ca discipline opţionale (secţiunea 2.2).
Timpul minim de predare obligatoriu alocat învăţământului artistic se ridică la aproximativ 50 până la
100 ore pe an la nivelul învăţământului primar în aproape jumătate din ţările studiate. Aceste numere
sunt uşor mai scăzute la nivelul învăţământului secundar, unde aproape jumătate din ţări dedică în jur
de 25 până la 75 ore pe an învăţământului artistic (secţiunea 2.3). În plus de aceasta, aproape toate
ţările încurajează şcolile să ofere activităţi extracurriculare în domeniul artistic. Deşi pot fi oferite
într-un număr de forme de artă, muzica pare să fie reprezentată relativ bine (secţiunea 3.4).
Folosirea Tehnologiei Informaţiei şi Comunicării (TIC) este în mod explicit considerată a fi parte a
curriculum-ului artelor în 12 ţări (secţiunea 2.5). Mai mult de-atât, în multe altele- iniţiativele sau
recomandările existente sunt create în mod special să încurajeze folosirea TIC (secţiunea 3.3).
Şcolile din Europa dezvoltă iniţiativele de a conecta elevii mai aproape de lumea artelor şi a
culturii. În majoritatea ţărilor sunt luate iniţiative pentru a organiza vizite la locurile de interes artistic şi
cultural sau pentru a stabili parteneriat cu artiştii (secţiunea 3.2).Mai mult de-atât, există câteva
exemple de festivaluri, serbări şi competiţii artistice, la care elevii sunt încurajaţi să participe
(secţiunea 3.5). În unele ţări acest efort particular de dezvoltare şi de aducere împreună a artelor,
culturii şi educaţiei a fost instituţionalizat prin crearea organizaţiilor şi reţelelor de promovare a
educaţiei artistice şi culturale (secţiunea 3.1).

18. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
16
Unele ţări încep nişte reforme curriculare (vezi anexa). În multe cazuri, aceasta va afecta curriculum-ul
educaţiei artistice.
Criteriile de evaluare în educaţia artistică sunt definite de obicei la nivelul şcolii, de către profesorii
înşişi. Ele sunt stabilite pe baza obiectivelor de învăţare din curriculum sau a îndrumărilor realizate de
autorităţile educative. Aceste criterii permit profesorilor să identifice nivelele diferite de performanţă a
elevului. Doar în şapte ţări sunt definite criteriile de evaluare de către autorităţile educaţionale centrale
(secţiunea 4.1).
Majoritatea ţărilor recomandă folosirea unuia sau a mai multor tipuri de scale de evaluare, în principal
la nivelul învăţământului secundar, unde scalele de notare numerică sunt cele mai comune. La nivelul
învăţământului primar, practica cea mai frecvent menţionată, care există într-o duzină de ţări este
folosirea comentariilor verbale. Acesta e în special cazul primilor ani ai nivelului de învăţământ
respectiv. În cele mai multe dintre ţări o notă inadecvată la disciplina artistică nu are- în mod practic-
nici o consecinţă directă pentru progresul unui elev la învăţătură (secţiunea 4.1).
La nivelul învăţământului primar, educaţia artistică este oferită- în cele mai multe cazuri- de profesorii
generalişti, adică de cei care predau toate sau cele mai multe dintre disciplinele din curriculum. În
majoritatea ţărilor, profesorii generalişti primesc instruire în pedagogia artistică, precum şi la mai mult
de o disciplină artistică. Acestea sunt cel mai adesea artele vizuale şi muzica, ce sunt discipline
obligatorii în toate planurile de învăţământ europene, la nivel primar. La nivelul învăţământului
secundar, educaţia artistică este predată de profesorii specialişti, pentru care, de obicei, o cerinţă o
constituie demonstrarea deprinderilor artistice la una sau mai multe discipline artistice, înainte de
deveni profesor de arte (secţiunea 5.1).
Artiştilor profesionişti le este rareori permis să predea artele în şcoli, dacă nu posedă calificări de
predare corespunzătoare. Când procedează astfel, fără o instruire profesională de cadru didactic,
acest fapt are loc, de obicei, pe termen scurt (secţiunea 5.3). Mai mult de-atât, participarea lor la
programe de formare şi educare a profesorilor e rar încurajată de proiectele guvernamentale.
Stabilirea unei abordări de colaborare între diferiţii actori la nivel de elaborare de politici, ca şi la
nivelul şcolilor – este probabil o cale avansată de a îmbunătăţi educaţia artistică. La nivel de politică
aceasta se întâmplă déjà în unele ţări, unde ministere diferite încearcă să colaboreze pentru a sprijini
unele proiecte sau unde reţele sau organisme specifice sunt stabilite să promoveze educaţia artistică
(secţiunea 3.1). La nivelul şcolii, educaţia artistică poate beneficia doar de expertiza artiştilor
profesionişti şi de instituţiile artistice – în general- în a face din artă nu doar o disciplină fascinantă de
învăţat, dar şi o experienţă de viaţă puternică şi reală.

19. 17
CAPITOLUL 1: PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ARTISTIC ŞI CULTURAL:
RESPONSABILITATE FAŢĂ DE OBIECTIVE ŞI DEZVOLTARE
Acest capitol prezintă informaţii referitoare la două aspecte ale planurilor de învăţământ ale educaţiei
artistice şi culturale. Mai întâi arată cine e responsabil pentru crearea lor: fie că sunt adoptate la nivel
central, regional, local sau şcolar. Apoi stabileşte scopurile de învăţare şi/sau rezultatele definite de
aceste planuri de învăţământ.
Se pot distinge două tipuri de scopuri de învăţare: acelea care sunt definite în mod specific prin
planurile de învăţământ artistice şi culturale şi cele identificate prin curriculum general, dar care pot fi
legate de educaţia artistică şi culturală şi de creativitate. Obiectivul primar al acestui capitol este de a
înfăţişa ce scopuri sunt identificate ca părţi inerente ale curriculum-ului artistic şi cultural în ţările
europene. Cu toate acestea, unele dintre aceste obiective de învăţare relevante ale curriculum-ului
general sunt prezentate- de asemenea- pe scurt, la sfârşitul acestui capitol.
1.1. Nivelele de responsabilitate în crearea planului de învăţământ
artistic şi cultural
În toate ţările – cu excepţia Olandei – deciziile referitoare la crearea planurilor de învăţământ artistice
şi culturale sunt luate doar/în parte de autorităţile învăţământului central. În Olanda, doar şcolile şi/sau
autorităţile organizatoare sunt responsabile de crearea unor asemenea planuri de învăţământ.
În majoritatea ţărilor transmiterea acestuia de către ministerul responsabil pentru educaţie presupune
puteri în toate ariile (de exemplu- cultură, cercetare, tineret, sport şi ştiinţe). În Cipru, Ungaria, Malta,
Olanda, Austria, Finlanda şi Islanda, responsabilităţile faţă de educaţie şi cultură sunt alocate aceluiaşi
minister. Mai mult de-atât, unele ţări au stabilit organisme create pentru a dezvolta educaţia culturală
şi artistică, în interiorul cărora cooperează departamente din ministere diferite (vezi secţiunea 3.1 a
capitolului 3).
În majoritatea ţărilor sunt luate decizii la nivele diferite. În Norvegia toate cele patru nivele (central,
regional, local, şcolar) sunt implicate în procesul de creare a planurilor de învăţământ. În Bulgaria,
Lituania, Slovenia şi Finlanda sunt implicate trei din patru. Se poate observa că nivelul şcolar apare în
acest proces într-un mare număr de ţări.
Deciziile sunt luate, în mod exclusiv la nivel central în 14 ţări. În Letonia şi Austria, deşi deciziile sunt
luate doar la acel nivel, ele se iau în strânsă cooperare cu autorităţile regionale/locale şi cu şcolile. În
Luxemburg, doar planurile de învăţământ de la nivelul învăţământului primar sunt determinate numai
la nivel central.
Implementarea planurilor de învăţământ, un proces apărut din crearea planurilor de învăţământ, implică,
în părţile sale, angajarea unui grup separat de participanţi, care nu sunt luaţi în considerare aici.

20. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
18
Figura 1.1: Nivelele de responsabilitate în crearea curriculum-ului artistic şi cultural,
ISCED 1 şi 2, 2007-2008
Nivel central
Nivel regional
Nivel local
Nivel şcolar
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Pentru informaţii despre reformele în desfăşurare şi cele vitoare vă rugăm consultaţi anexa
1.2. Scopurile educaţiei artistice
Toate ţările europene care au planuri de învăţământ ale educaţiei artistice şi culturale au stabilit
scopurile/rezultatele învăţării pentru a fi realizate. Unele dintre scopurile/rezultatele învăţării pot fi
definite mai atent pentru artele vizuale, muzică, teatru, dans, arte media şi artizanat, dacă acele
planuri de învăţământ sunt structurate fie ca un întreg integrat, fie ca o colecţie de discipline separate
(Capitolul 2).
Formularea scopurilor/rezultatelor învăţării diferă de la o ţară la alta: în unele cazuri sunt exprimate
global şi în altele particular. Scopurile ce trebuie atinse sau deprinderile ce trebuie obţinute pot fi
definite pentru fiecare an de studiu sau pentru fiecare nivel ISCED. În unele ţări, deşi
scopurile/rezultatele învăţării diferă de la un nivel ISCED la altul, tipurile de scopuri la care ne referim
sunt în întregime foarte similare pentru cele două nivele în discuţie.
Analiza scopurilor curriculum-ului educaţiei artistice şi culturale e bazată pe un studiu internaţional
anterior, referitor la acestea (Sharp şi Le Métais 2000). Cu toate acestea, au fost adăugate noi
categorii în acest caz, pentru a reflecta mai bine conţinutul planurilor de învăţământ ale educaţiei
artistice şi culturale, în ţările europene în discuţie (8
). Scopurile stabilite în Figura 1.2 au fost grupate în
trei tabele, conform numărului de situaţii în care apar în toate planurile de învăţământ din toate ţările:
primul tabel le conţine pe cele găsite în cel mai mare număr în planurile de învăţământ şi ultimul tabel
le conţine pe cele aflate în cel mai mic număr în planurile de învăţământ.
(8
) Categoriile suplimentare, definite de prezentul studiu sunt după cum urmează: abilităţi sociale, de comunicare,
interpretare/ prezentare, expresie individuală, conştientizare a mediului şi identificarea potenţialului artistic. O
categorie generală referitoare la “înţelegerea culturală”, identificată în contextul studiului precedent, a fost împărţită
în două elemente: moştenirea cultural şi diversitatea culturală.

21. Capitolul 1: Planul de învăţământ artistic şi cultural: Responsabilitate pentru obiective şi dezvoltare
19
Figure 1.2: Scopuri şi obiective ale planului de învăţământ artistic şi cultural,
ISCED 1 şi 2, 2007-2008
Deprinderi, cunoştinţe şi înţelegere
artistică
Apreciere critică
(judecată estetică)
Moştenire culturală
(identitate naţională)
Exprimare/identitate/dezvoltare
individuală
Diversitate culturală (identitate
europeană/conştientizare mondială)
Creativitate (imaginaţie, rezolvare de
probleme,asumarea riscului)
Deprinderi sociale /lucru în grup/
socializare/ lucru cooperativ
Abilităţi de comunicare
Încântare/plăcere/satisfacţie/bucurie
Varietate şi diversitate a artelor;
implicarea într-o varietate de forme
de artă/ media
Interpretare /prezentare (împărtăşi-
rea propriei opere artistice a elevilor)
Conştientizarea ambientală /
conservare/sustenabilitate/ecologie
Încredere/stimă de sine
Artă şi învăţare/ interes permanent
Identificarea potenţialului artistic l
(aptitudine/talent)
Sursa: Eurydice.
Notă adiţională
Spania: aptitudinea de a interpreta sau prezenta o lucrare doar la nivel ISCED 2. Încrederea de sine sau stima de sine doar la
nivel 1 ISCED.
Notă explicativă
Scoprile sunt grupate conform numărului de situaţii în care apar în întregul plan de învăţământ din toate ţările: primul tabel le
conţine pe cele găsite în număr foarte mare în planurile de învăţământ şi ultimul tabel- pe cele aflate în cel mai mic număr în
planurile de învăţământ.
Pentru informaţii despre reformele în desfăşurare şi cele viitoare, vă rugăm consultaţi anexa.

22. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
20
Primele şase scopuri/rezultate ale învăţării la care se referă Figura 1.2 se găsesc în aproape toate
planurile de învăţământ ale educaţiei artistice şi culturale. Ele sunt chiar scopuri generale şi sunt
conectate în mod expres la educaţia artistică. Toate planuriloe de învăţământ se referă la “deprinderi
artistice, cunoştinţe şi înţelegere”. Dintre cele şase scopuri “creativitatea” este cea la care se referă cel
mai puţin: cinci ţări nu o includ în curriculum-ul lor de educaţie artistică şi culturală.
Abilităţile artistice, cunoştinţele şi înţelegerea sunt în general abilităţile care formează baza
“limbajului artistic” (cum ar fi înţelegerea culorilor, liniilor şi formelor în artele vizuale sau a abilităţi
muzicale, de ascultare şi de performanţă instrumentală). Dezvoltarea deprinderilor artistice tinde să
includă învăţarea diverselor stiluri şi genuri artistice. În această privinţă, unele ţări se referă la un
repertoar de lucrări specifice, în special pentru muzică şi teatru. Înţelegerea artistică tinde să se
centreze pe conceptele artistice, cum ar fi înţelegerea caracteristicilor diverselor mijloace de exprimare
artistică sau relaţia dintre artist, mediul său cultural şi fizic şi operele sale.
Aprecierea critică (judecata estetică) se află printre cele şase scopuri la care ne referim adesea cel
mai mult. Se referă în special la creşterea conştientizării de către elevi a trăsăturilor esenţiale ale
operei sau a performanţei, precum şi la dezvoltarea capacităţii acestora de a judeca critic, în
evaluarea propriei lor opere sau a altora.
Un al treilea scop comun aproape tuturor ţărilor este înţelegerea unei moşteniri culturale. În unele
cazuri, acest scop e legat de crearea unei identităţi culturale; învăţarea formelor culturale caută să
dezvolte într-un elev autoînţelegerea faptului că este cetăţean al unei ţări sau membru al unui grup.
Înţelegerea moştenirii culturale e promovată prin contactul cu operele de artă, precum şi prin învăţarea
caracteristicilor operelor de artă produse în perioade istorice diferite şi a operelor unor anumiţi artişti
(uneori dintr-un repertoar predeterminat sau din “canoanele” artistice).
Înţelegerea diversităţii culturale este un alt scop comun celor mai multe planuri de învăţământ
artistice şi culturale. Promovarea diversităţii culturale prin arte caută de asemenea să ducă la o
conştientizare ridicată a moştenirii culturale şi a genurilor moderne specifice diverselor diverselor ţări
şi grupuri culturale (uneori cu o anumită referire la culturile europene).
Dezvoltarea exprimării individuale şi a creativităţii reprezintă alte două scopuri larg răspândite,
deşi ultimul se regăseşte doar la puţine ţări. Dezvoltarea exprimării individuale a copiilor prin
mijloacele artistice este strâns legată de bunăstarea lor emoţională. Acest tip de scop e conectat la
toate formele de artă, dar în special la cele vizuale. Dezvoltarea creativităţii poate fi definită ca o
dezvoltare a capacităţii individului de a participa la activitatea imaginativă, al cărei produs va fi marcat
de originalitate şi valoare (Raportul Robinson 1999). Deşi legăturile sale cu dezvoltarea expresiei
individuale sunt evidente, dezvoltarea creativităţii e suficient de diferită, astfel încât să fie privită ca un
tip separat de scop artistic.
Scopurile/rezultatele de învăţare ce rămân pot fi grupate în două mari categorii: scopuri generale (deşi
nu neapărat specifice artelor) ale curriculum-ului cultural şi artistic- pe de o parte şi scopuri specifice,
conectate în mod explicit la învăţământul artistic- pe de altă parte.
Scopul general la care se referă cel mai adesea e “dezvoltarea abilităţilor sociale”; e identificat de
fapt de 26 planuri de învăţământ. În general, scopul acela e mai puternic legat de artele interpretative,

23. Capitolul 1: Planul de învăţământ artistic şi cultural: Responsabilitate pentru obiective şi dezvoltare
21
în special teatru. Ultimul citat e dezvoltarea “încrederii în sine sau a stimei de sine” prin mijloacele
participării la activităţile artistice: doar 15 planuri de învăţământ se referă la acesta.
Dezvoltarea “plăcerii/satisfacţiei” şi a “abilităţilor de comunicare” sunt scopuri conţinute în aproape
acelaşi număr de planuri de învăţământ (respectiv 23 şi 24). Primul e comun tuturor formelor de artă,
acolo unde dezvoltarea celui de-al doilea prin arte este asociat în mod special cu artele interpretative
(muzică, teatru şi dans) şi cu artele media.
“Ridicarea gradului de conştientizare a mediului de către elevi” e un scop găsit în 20 planuri de
învăţământ artistic. Realizarea acelui scop conţine o apreciere a mediului fizic, o înţelegere a originilor
materialelor folosite în artă, precum şi responsabilitatea pentru conservarea ecologică.
Printre scopurile/rezultatele conectate în mod expres la arte, care sunt chiar specifice – expunerea la
experienţe variate şi la mijloace diverse de expresie artistică, precum şi abilitatea în
interpretarea sau prezentarea unei lucrări reprezintă scopurile la care se referă cel mai adesea în
planurile de învăţământ (22) şi sunt comune tuturor formelor de artă. În aceeaşi categorie, cele două
scopuri la care se face referire cel mai puţin sunt “dezvoltarea unui interes permanent faţă de arte”,
cu alte cuvinte- încurajarea elevilor de a participa la activităţi artistice extracurriculare şi păstrarea
acelui interes de-a lungul întregii lor vieţi (15 se referă la el), şi în special “identificarea
potenţialului/talentelor artistice”, definit doar de 6 planuri de învăţământ.
Pe lângă scopurile de învăţare, care sunt identificate ca părţi ale curriculum-ului artistic şi cultural,
există şi obiective de învăţare în curriculum-ul general, ce pot fi legate de educaţia artistică şi
culturală. Pe de o parte, câteva planuri de învăţământ se referă la scopul specific de a încuraja
legăturile cros-curriculare dintre disciplinele artistice şi alte materii. Acele legături cross-curriculare
sunt examinate în detaliu în capitolul 2 (secţiunea 2.4).
Pe de altă parte, deşi fără a menţiona în mod necesar legăturile cross-curriculare, într-un număr de
ţări există elemente ale curriculum-ului general, care sunt relaţionate cu creativitatea, precum şi cu
educaţia artistică şi culturală. Asemenea elemente ale curriculum-ului general includ referiri la
creativitate, moştenire culturală, diversitate culturală, dezvoltarea exprimării individuale şi a identităţii,
varietatea experienţelor artistice şi a mijloacelor de expresie, abilităţile sociale, lucrul în grup şi
interesul în participarea la activităţi culturale.
În Franţa, conform Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (Legea îndrumării şi a
planificării viitorului şcolarizării) (aprilie 2005), învăţământul obligatoriu trebuie “să garanteze fiecărui
elev mijloacele necesare pentru a achiziţiona o bază comună, care să cuprindă un set de cunoştinţe şi
deprinderi”. Această bază e alcătuită din 7 componente, ultimele două fiind legate de asigurarea
achiziţionării disciplinelor artistice: deprinderi sociale şi civice şi independenţă şi iniţiativă.
În Spania, Slovenia, Regatul Unit (Anglia) şi Norvegia planurile de învăţământ stabilesc o legătură
între dezvoltarea creativităţii şi inovaţiei la elevi- pe de o parte şi importanţa încurajării “spiritului
antreprenorial” – pe de altă parte. În Regatul Unit (Scoţia), această încurajare e dată de scopul
promovării lucrului în grup şi a cooperării prin mijloacele artei. La nivel mai general, încurajarea
creativităţii printre tineri e una dintre priorităţile naţionale din domeniul educaţiei în Scoţia. Documentul
în discuţie Creativitatea în educaţie (Grupul de Consiliere pentru Creativitatea în Educaţie 2001) a
devenit un document de bază pe această temă. Unul dintre punctele cheie apărute este acela că ar

24. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
22
trebui privită creativitatea ca un aspect al mediului de educare şi învăţare al copilului ca un tot şi
aceasta nu ar trebui să fie limitată la artele interpretative. A existat o luare în considerare mai profundă
a creativităţii în şcolile scoţiene în raportul Creativitatea contează (Învăţare şi predare Scoţia 2004).
În şapte ţări scopurile generale ale planurilor de învăţământ joacă un rol important în dezvoltarea
“capabilităţilor, deprinderilor, intereselor şi aptitudinilor” personale ale elevilor. În Germania, Cipru,
Austria şi Slovacia, acele scopuri sunt exprimate în termeni generali, în vreme ce în Polonia şi
Portugalia se face referinţă la ele în legătură cu factorii culturali, în conexiune cu creativitatea. În
Olanda, se referă la acei factori atât în termeni generali, cât şi specifici.

25. 23
CAPITOLUL 2: ORGANIZAREA CURRICULUM-ULUI ARTISTIC
Locul disciplinelor artistice în cadrul planurilor de învăţământ naţionale oglindeşte prioritatea dată
educaţiei artistice la nivelul învăţământului primar şi secundar inferior. Aşa cum a fost descris în
Introducere, mulţi pretind că educaţia artistică poate contribui în mod potenţial la un mediu de învăţare
creativ în şcoli, în special dacă disciplinele artistice sunt “în prim-plan” de-a lungul întregului curriculum
şi dacă un număr suficient de ore este dedicat educaţiei artistice (Afaceri Europene KEA 2009). Se
discută încă faptul că slaba calitate a educaţiei artistice poate împiedica dezvoltarea creativităţii
(Bamford 2006, 144).
Acest capitol ia în considerare aspectele organizaţionale ale planurilor de învăţământ artistice şi
acoperă diversele discipline artistice în 2007-2008, inclusiv dacă formele de artă sunt concepute
împreună ca o arie “integrată” sau apar ca discipline separate (şi/sau în cadrul altor arii disciplinare) în
curriculum-ul naţional. Se are în vedere şi următoarea problemă: dacă disciplinele artistice sunt
obligatorii sau opţionale în ţările europene. Ca o adăugare la aceasta, capitolul prezintă informaţii
despre timpul de predare pentru disciplinele artistice şi existenţa legăturilor formale dintre arte şi alte
arii disciplinare. Capitolul se finalizează cu o examinare a folosirii TIC în cadrul curriculum-ului artelor
(dar nu iniţiativele şi proiectele legate de TIC, care sunt luate în considerare în Capitolul 3).
Atunci când se face referire la arte ca o disciplină obligatorie se consideră că educaţia artistică e
predată ca una dintre disciplinele obligatorii în curriculum-ul stabilit de autorităţile educative centrale
(de nivel de top) şi toţi elevii trebuie să-l studieze. Acolo unde educaţia artistică e descrisă ca
opţională, şcolile (conform curriculum-ului determinat la nivel central) trebuie să ofere disciplina în
cadrul unui set de discipline opţionale şi fiecare elev trebuie să aleagă cel puţin o disciplină (nu
neapărat educaţia artistică) din acest set de discipline.
În câteva ţări au loc în mod curent reformele curriculum-ului. Acestea nu sunt discutate în detaliu în
acest capitol, dar ele pot avea un impact asupra curriculum-ului artistic. În Franţa şi Slovenia (doar la
nivel secundar superior) acest nou curriculum ar trebui să fie implementat din 2008-2009, în Italia şi
Polonia din 2009-2010 şi în Estonia din 2010-2011. În Republica Cehă şi în Regatul Unit (Anglia la
nivel secundar şi Ţara Galilor) ar trebui implementat în totalitate un nou curriculum, începând cu 2011-
2012. În Regatul Unit (Scoţia), a fost lansat în aprilie 2009 un nou Curriculum de Excelenţă. Ca o
completare la aceasta, au loc în mod curent discuţii în Bulgaria, iar în Irlanda, Spania şi Portugalia
sunt implementate reforme. Pentru mai multe detalii, vezi anexa despre reformele naţionale şi
schimbările planificate ale planurilor de învăţământ artistice.
2.1. Planul de învăţământ artistic integrat şi separat
Curriculum-ul şcolar poate fi conceput ca incluzând multe discipline separate (de exemplu- chimia,
istoria şi muzica) sau arii de studiu mai extinse, mai puţine (cum ar fi ştiinţe, discipline umaniste şi
arte). În legătură cu aceasta, ariile formelor artistice (cum ar fi artele, muzica, teatrul şi dansul) pot fi
considerate ca aparţinând aceleiaşi “familii” de discipline artistice. Acest fapt e reflectat în modul în
care curriculum şcolar e conceptualizat la nivel naţional (de exemplu- modul în care documentele
oficiale descriu curriculum-ul).

26. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
24
Există două modele principale evidente pentru gruparea artelor în curriculum (vezi şi Sharp şi Le
Métais 2000):
 Două sau mai multe forme de artă sunt concepute împreună ca o arie distinctă în cadrul
curriculum-ului (ex. intitulate “artele”) şi separate de alte arii curriculare (ex. ştiinţe sau
discipline umaniste). Acest tip de conceptualizare, care concepe disciplinele formelor artei ca
legate una de cealaltă poate fi descrisă ca “integrată”.
 Fiecare disciplină artistică e luată în considerare separat în curriculum (ex. artele vizuale sau
muzica pe lângă alte subiecte, cum ar fi chimia, istoria sau matematica), fără a face nici o
legătură conceptuală între ele.
Anumite forme de artă pot fi de asemenea incluse în cadrul altor arii disciplinare (non-artistice),
indiferent dacă curriculum-ul e conceptualizat, ca incluzând arii integrate sau discipline separate. De
exemplu, teatrul e adesea inclus în cadrul predării limbajului instruirii şi dansul e adesea integrat în
educaţia fizică. Sau – în mod diferit – în Liechtenstein, “Creaţie, Muzică şi Sport” integrează artele în
educaţia fizică. În Letonia, “Artele” (Māksla) includ artele vizuale, muzica şi literatura.
Cu toate acestea, chiar dacă formele artistice sunt conceptualizate ca fiind împreună şi sunt integrate
în aceeaşi arie curriculară, aceasta nu înseamnă că ele sunt predate în mod necesar împreună sau că
urmăresc teme comune. De pildă, în Letonia aria curriculară “Arte” e organizată şi predată obligatoriu
sub forma a trei discipline separate. În câteva ţări, şcolile pot decide singure cum vor preda artele. De
exemplu, în Republica Cehă în timp ce formele de artă sunt grupate împreună în curriculum-ul
naţional, fiecare şcoală poate decide dacă să organizeze educaţia artistică ca arie integrată sau sub
forma unor discipline separate. Sau în Ungaria, Curriculum Nucleu Naţional prescrie mai degrabă “arii
de învăţare” decât discipline, dintre care una este “Arte”, dar aceasta e tradusă în discipline separate
la nivel local. Invers, faptul că disciplinele artistice sunt prezentate separat nu înseamnă că acestea nu
sunt niciodată predate împreună, folosind teme cross-curriculare.
Aşa cum e indicat în Figura 2.1, aproape jumătate dintre ţări au adoptat o abordare integrată în
prezentarea educaţiei artistice în curriculum şi invers, jumătate consideră formele de artă ca
reprezentând discipline separate.
Dintre ţările care au o abordare integrată în conceptualizarea ariilor formei artistice, aproape jumătate
folosesc titlul de educaţia “artelor” sau “artistică”. Alte titluri pentru curriculum artistic integrat cuprind:
 “Artele expresive”‘ sau “Educaţia expresivă” (Comunitatea Flamandă a Belgiei şi respectiv Malta)
 “Acreţia Culturală” (Malta ISCED nivel 2)
 “Arte şi cultură” sau “”Educaţia culturală şi artistică” (Republica Cehia, Olanda la nivel 2
ISCED şi Slovacia)
 “Orientare artistică” (Olanda la nivel 1 ISCED)
 “Arte plastice şi vizuale” (Spania ISCED nivel 2)
 “Discipline practice/muzicale” (Danemarca)

27. Capitolul 2: Organizarea curriculum-ului artistic
25
 “Educaţia estetică” (Grecia)
 “Muzică, artă şi imagine” (Italia)
Există două ţări care conceptualizează artele diferit, pentru grupe diferite de vârstă. În Irlanda
curriculum artistic e integrat la nivel 1 ISCED, dar e organizat în discipline separate la nivel 2 ISCED.
În Polonia disciplinele artistice sunt predate separat la nivel 1 şi 2 ISCED, cu excepţia primilor 3 ani ai
nivelului 1 ISCED, care are o abordare de tip arie integrată. În plus de aceasta, în Spania, în timp ce
cea mai mare parte a educaţiei artistice este parte a curriculum-ului integrat, muzica este o disciplină
separată la nivel 2 ISCED.
Figura 2.1: Formele de artă concepute ca grupate împreună într-o arie integrată sau ca
discipline separate în curriculum-ul naţional, ISCED 1 şi 2, 2007-2008
ISCED 2
Formele de artă sunt privite ca
discipline separate
Formele de artă sunt grupate
împreună într-o arie integrată a
curriculum-ului
Sursa: Eurydice.
Notă adiţională
În Bulgaria, educaţia artistică şi culturală există ca arie şcolară integrată în şcolile special aflate sub administrarea Ministerului
Culturii. Informaţie neverificată la nivel naţional.
Notă explicativă
O ţară e identificată ca având o abordare integrată acolo unde două sau mai multe forme de artă (de exemplu, artele vizuale,
muzica şi/sau dansul) sunt concepute ca aparţinând unei arii “artistice” mai extinse. În unele ţări, unele forme de artă pot fi de
asemenea incluse în planurile de învăţământ a altor discipline nonartistice (aceasta e indicată în Figura 2.2).

28. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
26
Disciplinele artistice sau ariile formei artistice includ arte vizuale, muzică, teatru, dans, artizanat şi artele media, dar nu literatura:
 Artele vizuale: arta bidimensională, cum ar fi pictura şi desenul şi arta tridimensională, cum ar fi sculptura.
 Muzica: interpretare muzicală, compoziţia şi evaluare muzicală (în sens critic).
 Teatru: interpretare dramatică, scriere de scenariu şi evaluare teatrală.
 Dans: interpretare a dansului, coregrafie şi evaluarea dansului.
 Artele media: elemente artistice şi expresive ale media, cum ar fi fotografia, filmul, animaţia video şi pe computer.
 Artizanat: elemente artistice şi culturale ale artizanatului, cum ar fi artele textile, ţesutul şi producerea de bijuterii.
 Arhitectura: arta creării clădirilor; observarea, planificarea şi construirea spaţiului.
Reformele curriculum-ului, care au loc în mod curent în câteva ţări ar putea avea un impact asupra faptului că artele sunt
concepute fie integrat, fie separat.
2.2. Discipline artistice obligatorii şi opţionale
În toate ţările, “artele” ca arie curriculară (care include unele, dar nu neapărat toate, dintre următoarele
discipline: arte vizuale, muzică, artizanat, teatru, dans, artele media şi arhitectura) sunt obligatorii la
întregul nivel 1 ISCED. Mai mult de-atât, în aproape toate ţările “artele” sunt obligatorii şi la nivel 2
ISCED. În acest caz există câteva excepţii. În Spania, Luxemburg, Malta şi Portugalia artele sunt
obligatorii, doar parţial prin nivel 2 ISCED. În Danemarca, Irlanda şi Islanda toate disciplinele artistice
sunt opţionale la nivel 2 ISCED.
Aşa cum e indicat în Figura 2.2, toate disciplinele din cadrul curriculum-ului artistic central sunt
obligatorii în majoritatea ţărilor. În trei ţări (Comunitatea Flamandă din Belgia, Finlanda şi Norvegia),
toate ariile artistice listate sunt parte a curriculum-lui şi sunt obligatorii într-o anumită formă. În
Republica Cehă, Grecia şi Letonia doar o disciplină e obligatorie. În Bulgaria, deşi toate ariile sunt
parte din curriculum, nu toate sunt obligatorii. În Olanda artele sunt predate în cadrul curriculum-ului
integrat, iar şcolile sunt libere să aleagă toate disciplinele oferite. De aceea, e posibil ca unele şcoli să
ofere toate ariile educaţiei artistice. În majoritatea ţărilor rămase, aproape jumătate dintre disciplinele
artistice sunt obligatorii, iar restul sunt opţionale (ex. depinde de şcolile în sine- dacă oferă disciplina
şi/sau de anumiţi elevi – dacă studiază obiectul).
În România doar două discipline artistice (artele vizuale şi muzica) sunt parte ale curriculum-ului
obligatoriu şi nici o altă disciplină artistică nu e inclusă ca studiu opţional. În Slovacia toate disciplinele
artistice din curriculum sunt recomandate ca discipline opţionale.
Toate ţările includ artele vizuale şi muzica drept parte obligatorie a curriculum-ului lor artistic la
ambele nivele ISCED 1 şi 2, cu excepţia Danemarcei, Irlandei şi Islandei, unde aceste discipline sunt
opţionale la nivel 2 ISCED, precum şi a Portugaliei, unde muzica e opţională la nivel 2 ISCED. În
Franţa, artele vizuale şi plastice, ca şi educaţia muzicală, sunt obligatorii, dar în domeniul educaţiei
artistice şcolile au o libertate considerabilă, când se discută despre selectarea ariilor complementare
de studiu. Aceste arii adiţionale pot fi punctul de interes pentru activitatea de proiect/activitatea pe
subiect, care are loc adesea ca o activitate extracurriculară. Aproape două treimi dintre ţări includ
artizanatul ca disciplină obligatorie în curriculum-ul lor artistic. Aceasta e opţională în Comunitatea
franceză a Belgiei, în Irlanda la nivel 1 ISCED şi la nivel 2 ISCED- în Danemarca şi Islanda. În
Luxemburg, artizanatul e inclus doar în curriculum, la nivel 1 ISCED. În Spania, e inclus doar ca
disciplină opţională, la nivel 2 ISCED.

29. Capitolul 2: Organizarea curriculum-ului artistic
27
Figura 2.2: Statutul diverselor discipline artistice în curriculum-ul naţional,
ISCED 1 şi 2, 2007-2008
Arte vizuale
Muzică
Artizanat
Teatru
Dans
Arte media
Arhitectura
Disciplină artistică obligatorie sau
parte a curriculum-ului artistic obligatoriu
Disciplină
artistică opţională
Parte a unei alte discipline
non-artistice obligatorii
O Autonomie instituţională ISCED 1 ISCED 2
Sursa: Eurydice.
Note adiţionale
Belgia (BE de): Dansul e o disciplină obligatorie integrată în muzică şi educaţie fizică.
Bulgaria: Toate disciplinele artistice listate mai sus devin opţionale, dacă un anumit număr de elevi îşi exprimă dorinţa de a
avea ore la una sau mai multe dintre ele. Datele prezentate reflectă poziţia din şcolile aflate sub administrarea Ministerului
Educaţiei şi Ştiinţei. Informaţii neverificate la nivel naţional.
Republica Cehă: Programul Cadru Educaţional pentru Învăţământul de Bază include domeniul educaţional complementar al
Educaţiei Teatrale.
Danemarca şi Estonia: Artizanatul include economia casnică.
Estonia: Textele media sunt studiate ca parte a limbii de instruire şi toate celelalte programe ale disciplinelor (alcătuite de şcoli
pe baza Curriculum-ului Naţional trebuie să includă câteva aspecte ale media, cum ar fi “Tehnologia Informaţiei şi Media”, de
vreme ce media e o temă în Curriculum-ul Naţional, care e exprimată sub forma scopurilor cross-curriculare realizate. Mai mult,
unele şcoli au ales educaţia media ca una dintre direcţiile de studiu ale şcolii. Elementele de media vizuală sunt şi ele incluse în
noua programă de arte vizuale.
Germania: În unele Landuri, artele la nivelul 2 ISCED sunt obligatorii într-o manieră alternativă; de exemplu: artele vizuale la
clasa a-VII-a, muzica la clasa a-VIII-a, artele vizuale la clasa a-IX-a. Artele la nivelul 2 ISCED sunt doar opţionale în unele şcoli.
Teatrul la nivelul 2 ISCED e oferit doar în Landul Mecklenburg-Pomerania de Vest, dansul la nivel 1 ISCED e oferit la 62 şcoli
(la nivel primar) în Landul Nordul Rinului-Westphalia.
Grecia: În vreme ce Educaţia Estetică e obligatorie în general pentru toate clasele la nivel 1 ISCED, în toate şcolile primare
obişnuite (Oloimero Demotiko Scholeio) artele vizuale, educaţia teatrală şi muzica sunt oferite ca discipline opţionale.
Spania: La nivel 2 ISCED disciplinale “educaţie plastică şi vizuală” şi “muzică” sunt obligatorii în primele trei clase şi opţionale în
clasa a-IV-a.
Ungaria: Educaţia artistică e organizată la nivelul şcolii; totuşi cele mai multe şcoli au artele vizuale şi muzica drept discipline
separate; artele media sunt valabile doar la nivel 2 ISCED.
Malta: Artele vizuale reprezintă o disciplină opţională în ultimii ani de nivel 2 ISCED.
Olanda: Educaţia artistică e obligatorie, iar şcolile sunt libere să aleagă ce discipline artistice oferă.
Austria: La Gymnasium subtipul şcolilor academice secundare de la clasa a-III-a (vârsta 13-14 ani) mai departe, curriculum nu
oferă arte textile sau măiestrie tehnică. Mai mult, dansul este atât parte a unei discipline non-artistice obligatorii (educaţia fizică),
cât şi o disciplină opţională atât la nivelul 1, cât şi la nivelul 2 ISCED.
Portugalia: Educaţia vizuală e opţională în ultimul an al nivelului 2 ISCED şi există o alegere a uneia din cele patru discipline
artistice (educaţia muzicală, teatru, dans sau altă disciplină artistică).
Norvegia: Dansul are scopuri de competenţă stabilite în cadrul curriculum-ului obligatoriu pentru educaţia fizică.

30. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
28
Notă explicativă
Reformele din 2007-2008: Reformele curriculum-ului, care au loc în mod curent în câteva ţări ar putea avea impact aspra
aspectului legat de statutul opţional sau obligatoriu al disciplinelor artistice. În Finlanda, de exemplu Ministerul Educaţiei a numit
în aprilie 2009 un grup de lucru pentru a pregăti propuneri pentru scopuri naţionale generale şi pentru distribuirea orelor de curs
în educaţia de bază. Unul dintre scopurile menţionate în reformă este acela de a întări statutul disciplinelor artistice în
curriculum. În Franţa, din 2008-urmărind introducerea noului plan de învăţământ- lista opţiunilor artistice include mai degrabă
artele plastice, arhitectura, artele aplicate, artele gustului, cinematografia, artele circului, cultura ştiinţifică şi tehnică, dansul,
muzica, moştenirea, peisagistica, fotografia şi teatrul decât opţiunile artistice listate în Figura 2.2. În Estonia, istoria artei şi
activitatea artistică practică vor fi mai bine integrate în curriculum revizuit din 2010-2011.
Jumătate dintre ţări includ teatrul ca disciplină obligatorie, fiind parte a curriculum-ului artelor sau ca
parte a altor arii disciplinare obligatorii (cel mai obişnuit limba de instruire/literatura). Teatrul este în
întregime o disciplină opţională în şapte ţări. În Austria, funcţie de şcolile în sine, teatrul e fie o disciplină
opţională (cu evaluare) – deşi aceasta e foarte rar- fie un curs voluntar (fără evaluare). În acest caz,
participarea e menţionată în raportul şcolii. În Liechtenstein teatrul e o disciplină opţională în majoritatea
şcolilor, dar Liechtensteinisches Gymnasium are grupuri de teatru pentru elevi la nivel 2 ISCED.
Dansul şi artele media sunt mai puţin incluse în mod obişnuit ca discipline obligatorii şi acolo unde
sunt incluse sunt în mod frecvent parte a altei arii curriculare. De exemplu, dansul este parte a
curriculum-ului obligatoriu în 24 ţări şi e o disciplină artistică separată doar în cinci cazuri (dansul este
în mod obişnuit parte a educaţiei fizice). În Franţa, dansul e considerat mai mult o disciplină artistico-
atletică cu cerinţe tehnice – decât o disciplină culturală sau estetică. În Irlanda educaţia fizică e
obligatorie la nivel 1 ISCED şi e o disciplină la care elevii nu sunt examinaţi – la nivel 2 ISCED. În
Bulgaria (doar la nivel 2 ISCED), Germania, Portugalia şi Slovacia, dansul e o disciplină opţională.
Artele media sunt incluse ca o arie de studiu obligatorie în treisprezece ţări şi sunt considerate parte
a curriculum-ului artistic în opt ţări: Belgia (Comunitatea Flamandă), Bulgaria (unde media e parte a
artelor vizuale la nivel 2 ISCED), Republica Cehă (unde media e parte a curriculum-ului pentru artele
frumoase), Spania (unde media e parte a “Educaţiei Artistice” la nivel 1 ISCED şi parte a “Educaţiei
Plastice şi Vizuale” şi “Muzicii” la nivel 2 ISCED), Franţa (la nivel 2 ISCED), Italia (unde media e parte
a curriculum-ului pentru “Muzică, Artă şi Imagine”), Ungaria (doar nivel 2 ISCED) şi Finlanda (unde e
parte a artelor vizuale). În Norvegia, artele media reprezintă parte a curriculum-ului obligatoriu pentru
disciplina Limba Norvegiană şi sunt valabile la “citire şi educaţia media” în Polonia. Este o disciplină
opţională în Austria şi Slovenia.
Cinci ţări includ studiul arhitecturii ca o arie de studiu obligatorie, dintre care două (Comunitatea Flamandă
a Belgiei şi Norvegia) o includ ca disciplină separată în curriculum-ul lor artistic obligatoriu. În Belgia
(Comunitatea Flamandă), arhitectura e inclusă doar la nivel 2 ISCED, ca parte a “educaţiei expresiv-
creative”, iar în Norvegia această disciplină e inclusă în curriculum-ul artistic obligatoriu atât pentru nivelul
1, cât şi pentru 2 ISCED. Arhitectura e parte a unei alte discipline obligatorii (de obicei arte vizuale) în
Estonia, Grecia şi Finlanda la ambele nivele. În cele din urmă, e o disciplină opţională în Bulgaria.

31. Capitolul 2: Organizarea curriculum-ului artistic
29
2.3. Timpul alocat predării artei
În unele ţări, autorităţile regionale, locale sau şcolile sunt relativ autonome în determinarea modului în
care ar trebui alocat timpul predării. Nouă ţări îşi construiesc flexibil curriculum-ul lor artistic. Pot
apărea două tipuri de flexibilitate:
 Instrucţiunile sau recomandările indică doar o cantitate minimă de timp de predare pentru fiecare an
şcolar, pe care apoi şcoala îl alocă anumitor discipline, aşa cum îşi doreşte. Aceasta ar putea fi
denumită “flexibilitate orizontală” şi apare în cele trei comunităţi ale Belgiei, Italiei şi Olandei, precum
şi în Regatul Unit.
 Instrucţiunile sau recomandările se referă la un număr de ore, care să fie alocat fiecărei discipline
pentru un anumit număr de ani sau chiar în întregime învăţământului obligatoriu. Şcolile pot aloca
apoi aceste ore anumitor ani, aşa cum doresc. Aceasta poate fi denumită “flexibilitate verticală” şi
apare în Republica Cehă, Estonia, Finlanda, Suedia, Norvegia şi Irlanda la nivel 2 ISCED.
Belgia (Comunitatea Flamandă), Republica Cehă, Estonia, Olanda, Polonia, Suedia, Regatul Unit şi
Norvegia au flexibilitate verticală şi/sau orizontală atât la nivel 1 ISCED, cât şi la nivel 2 ISCED, în
vreme ce Belgia (Comunitatea Franceză) şi Italia au flexibilitate orizontală doar la nivel 1 ISCED.
Din cele 20 ţări în care cantitatea minimă de timp de predare în educaţia artistică obligatorie e
specificată pentru fiecare an de studiu, în jur de jumătate scad cantitatea de timp dedicată artelor în
stadiile mai târzii ale învăţământului obligatoriu. În trei ţări (Cipru, România şi Islanda) numărul de ore
dedicate artelor rămâne aproximativ acelaşi pe perioada întregului învăţământ obligatoriu. Doar trei
ţări au arătat o creştere remarcabilă în numărul orelor dedicate artelor pe perioada întregului
învăţământ obligatoriu: Spania, Luxemburg şi Austria.
La nivel 1 ISCED în jur de jumătate dintre ţări dedică aproximativ 50 până la 100 ore pe an educaţiei
artistice. Ţările care alocă în mod semnificativ un asemenea tip de ore de educaţie artistică pe an sunt
pe de o parte- Luxemburg, care are până la 36 ore şi- pe de altă parte- Portugalia, care furnizează
până la 165 ore şi Liechtenstein – până la 318 ore (deşi ar trebui observat că acesta este timpul alocat
pentru aria integrată “Creaţie, Muzică şi Sport”, care include timp alocat educaţiei fizice).
Numărul orelor alocate artelor la nivel 2 ISCED este uşor mai scăzut decât la nivel 1 ISCED, cu
aproape jumătate dintre ţări dedicându-şi artelor aproximativ 25 până la 75 ore pe an. Ţările care
dedică în mod semnificativ un asemenea tip de ore de educaţie artistică pe an sunt Franţa (108 în
primii doi ani ai nivelului 2 ISCED, după care sunt furnizate 72 ore), Italia (132), Austria (190) şi
Liechtenstein (292 în primul an al nivelului 2 ISCED, după care numărul de ore scade, dar din nou
figura include şi timpul pentru educaţia fizică).

32. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
30
Figura 2.3: Cantitatea anuală minimă de timp de predare în educaţia artistică obligatorie, cu număr
de ore, an şcolar şi ţară, în învăţământul obligatoriu general complet, nivel 1 şi 2 ISCED, 2007-2008
Educaţia artistică drept disciplină obligatorie

Disciplină obligatorie cu timp
flexibil
Număr de ore alocate pentru un
anumit număr de ani
Număr de ore pe an de
studiu
Axa verticală: Anii de studiu prezentaţi cu litere îngroşate reprezintă anii nivelului 1şi 2 ISCED, care acoperă învăţământul
obligatoriu complet în majoritatea ţărilor. Anii de studiu ai nivelului 3 ISCED, chiar dacă obligatorii, apar în afara scopului studiului.
Sursa: Eurydice.

33. Capitolul 2: Organizarea curriculum-ului artistic
31
Note adiţionale
Belgia (BE de): În ciuda unei anumite flexibilităţi în organizare, în doi ani, “activităţile adiţionale” care sunt obligatorii în
curriculum-ul pentru clasele a-VII-a şi a-VIII-a includ întotdeauna educaţia artistică cu o medie de 30 ore pe an.
Bulgaria: Informaţii neverificate la nivel naţional.
Germania: Hauptschule, Realschule şi Gymnasium oferă acelaşi număr de ore ale timpului de predare.
Spania: Figurile furnizate corespund curriculum-ului nucleu naţional minim, care are între 45 % şi 55 % din timpul de predare.
Unora dintre Comunicatile Autonome le poate creşte numărul de ore dedicate Educaţiei Artistice în zona lor.
Letonia: Figura reprezintă timpul de predare doar pentru Arte Vizuale şi Muzică. Literatura aparţine şi sferei educaţionale a
Artelor în curriculum naţional şi e predată din clasa a-V-a până în clasa a-IX-a, două lecţii pe săptămână în fiecare an.
Luxemburg: În liceele clasice (lycée général) 33.8 ore sunt predate în clasa a-IX-a.
Ungaria: Curiculum Nucleu Naţional recomandă cât de mult timp ar trebui să li se aloce disciplinelor artistice din tot timpul de
predare: clasele I-IV: 10-18 %;clasele V-VI: 12-16 % şi clasele VII-VIII: 8-15 %.
Finlanda: Distribuţia naţională a orelorde clasă oferă timpul de predare total pentru grupul disciplinar “muzică, arte vizuale,
artizanat şi educaţie fizică” în plus de minima separată pentru fiecare disciplină. Alocarea naţională a timpului rezervă şase ore
de curs pe an pentru aşa numita “instruire nucleu în arte şi educaţie fizică în clasele I-IV şi de asemenea în clasele V-IX.
Aceasta lasă flexibilitate la nivel local de a sublinia fie artele, fie educaţia fizică. Prin urmare, nu e posibil să oferim un timp de
predare mediu – din punct de vedere teoretic pentru arte, împărţind în mod egal timpul de instruire nucleu între toate cele patru
discipline.
Suedia: Acesta e numărul minim de ore, pe care şcoala le poate oferi pentru educaţia artistică.
Liechtenstein: Numerele prezentate includ educaţia fizică. Figura reprezintă situaţia Gymnasium-ului pentru clasa a-VIII- şi a-IX-a.
Oberschule şi Realschule au amândouă alocate 117 ore creaţiei, artelor şi sportului în clasa a-VIII-a şi 58 ore în clasa a-IX-a.
Notă explicativă
Informaţiile sunt bazate pe recomandările naţionale minime.Educaţia artistică e considerată doar disciplină obligatorie.Timpul
flexibil indică faptul că timpul alocat Educaţiei artistice nu e fixat. Figura nu ia în considerare contribuţiile la educaţia artistică ale
disciplinelor nonspecifie şi ale predării complementare (cross-curriculare).
În grafic e indicat un maximum de 10 ani pentru nivelele 1 şi 2 ISCED, deşi constă în 11 ani în unele ţări (Malta şi Regatul Unit
(Scoţia)).
Reformele din 2007-2008: Reformele curriculare care au loc în mod curent în câteva ţări ar putea avea impact asupra timpului
alocat artelor. În Finlanda,de exemplu, Ministerul Educaţiei a numit în aprilie 2009 un grup de lucru pentru a pregăti propuneri
pentru scopuri naţionale generale şi distribuirea orelor de curs în învăţământul de bază. Unul dintre scopurile menţionate în
reform e acela de a întări statutul disciplinelor artistice în curriculum.
2.4. Legături cross-curriculare între arte şi alte discipline
Abia peste o treime dintre ţări stabileşte legături cros-curriculare între arte şi alte discipline la nivelul
curriculum-ului, fie prin obectivele educaţionale, fie prin legături specifice disciplinei. Nouă ţări (Belgia
(Comunitatea Flamandă), Republica Cehă, Grecia, Spania, Irlanda, Letonia, Austria, Slovenia şi
Finlanda) încurajează legăturile cross-curriculare dintre arte şi toate celelalte discipline, ca parte a
scopurilor întregului curriculum. De exemplu, în Spania legislaţia referitoare la curriculum nucleu
naţional minim stabileşte – pe lângă obiectivele pentru studiu- şi competenţele de bază, pe care elevii
trebuie să le achiziţioneze prin toate ariile şi disciplinele învăţământului obligatoriu. Aceste competenţe
includ “Competenţa Culturală şi Artistică”. În Irlanda, Curriculum pentru Învăţământul Primar pune un
puternic accent pe “integrare”, ca unul dintre principiile sale cheie. Acesta e reflectat în documentele
curiculare pentru Muzică, Arte Vizuale şi Teatru, care oferă sfaturi asupra importanţei şi potenţialului
de integrare a disciplinelor artistice în alte arii curriculare. În Austria, un decret administrativ –
Grundsatzerlass zum Projektunterricht (1992-2001) – listează principiile didactice relevante pentru
toate disciplinele şi argumentează dezvoltarea condiţiilor la şcolile care furnizează baza pentru o
predare mult interdisciplinară şi bazată pe proiect. Mai mult, “Creativitate şi Design” e una dintre cele
cinci arii educaţionale cross-curriculare (Bildungsbereiche), relevantă pentru toate disciplinele.

34. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
32
În unele cazuri, promovarea legăturilor cross-curriculare e afirmată în mod explicit ca scop/obiectiv al
curriculum-ului artistic. Se întâmplă în Republica Cehă, Grecia, Letonia, Luxemburg, Ungaria,
Finlanda şi Suedia. De exemplu, în Grecia elevii sunt încurajaţi să “fie implicaţi în acttivităţi de teatru,
care oferă oportunităţi pentru legături cross-tematice între alte arii disciplinare”. În Slovenia, scopurile
curriculum-ului la muzică: “să recunoască conexiunea dintre muzică şi limba maternă, limbile străine şi
alte domenii artistice”. În Suedia, programa şcolară obligatorie pentru muzică afirmă că elevii ar trebui:
“să se familiarizeze cu interacţiunea dintre muzică şi alte arii ale cunoaşterii”. În cele mai multe dintre
cazuri, legăturile sunt cu toate disciplinele sau cu limbile şi/sau disciplinele umaniste specifice.
Luxemburg are legături interdisciplinare între arte şi ştiinţe.
În unele ţări, (inclusiv Republica Cehă, Estonia, Irlanda, Franţa, Lituania, Ungaria, Malta, Polonia,
România, Slovenia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit şi Islanda) legăturile cross-curriculare dintre arte şi
alte discipline pot fi stabilite la nivel local sau şcolar. De exemplu, în Franţa echipele de predare pot
face uz de un număr de iniţiative (cum ar fi “rutele diversificate”, “proiectele cross-curriculare” şi
“călătoriile descoperirii”) pentru a lega artele de alte discipline. Deşi legăturile cross-curriculare trebuie
să fie stabilite la nivel local, ministerele Educaţiei şi Culturii încurajează de ceva vreme un proiect
artistic şi cultural în toate acodurile educaţionale. În Polonia legăturile cross-curriculare dintre arte şi
alte discipline sunt oferite pe căi educaţionale. Directorul unei şcoli se asigură că aspectele ce trebuie
acoperite de căile educaţionale sunt incluse în setul planului de învăţământ al şcolii; de exemplu
“Moştenirea Culturală în Regiune”. În România, deciziile legate de legăturile cross-curriculare sunt
luate de şcoli. Temele cross-curriculare propuse de şcoli includ: limba şi literatura română şi educaţia
muzicală- legate de integrarea textelor literare în piesele muzicale; abilităţile practice şi educaţia
artelor frumoase- legate de participarea copiilor din învăţământul primar la decorarea şcolii lor;
monumentele artistice şi locurile istorice ale unui oraş anume; fotografia între ştiinţă şi artă. Acest tip
de legătură cross-curriculară e cea mai obişnuită la nivel 1 ISCED, unde profesorii predau de obicei
toate disciplinele din curriculum la orele lor de curs. În Irlanda, legăturile cross-curriculare sunt
încurajate atât la nivelul1, cât şi la nivelul 2 ISCED.
Reformele curriculare care au loc în mod obişnuit în câteva ţări pot avea un impact asupra legăturilor
cross-curriculare dintre arte şi alte discipline. În Franţa Socle Commun (Fundaţia Comună)
încurajează puternic profesorii să realizeze legături între disciplinele artistice şi alte discipline; de
exemplu: muzica, textul şi limba; artele vizuale, perspectivă şi geometrie; educaţie fizică şi sport, dans,
ritm şi muzică; franceză şi teatru. În plus de aceasta, educaţia istoriei artei obligatorie – introdusă din
2008-2009 – include conţinutul a diferite arii disciplinare.
2.5. Folosirea TIC ca parte a curriculum-ului artistic
Două treimi dintre ţări au recomandări specifice de a încuraja folosirea TIC în cadrul curriculum-ului
artistic. Polonia a afirmat că asemenea informaţie nu e stabilită la nivel naţional, aşa încât politicile
privitoare la această recomandare variază de la şcoală la şcoală.
În zece ţări (Comunitatea Flamandă din Belgia, Danemarca, Estonia, Irlanda, Spania, Franţa,
Slovenia, Finlanda, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Norvegia, folosirea TIC e
recomandată fomal la toate disciplinele curriculare, inclusiv în arte. În Comunitatea Flamandă din
Belgia, Estonia, Slovenia şi Regatul Unit (Irlanda de Nord)), folosirea TIC e exprimată în forma
scopului cross-curricular, referitor la toate disciplinele, inclusiv artele. În Comunitatea Flamandă din

35. Capitolul 2: Organizarea curriculum-ului artistic
33
Belgia a fost dezvoltat un plan de politică de tip “cultură electronică” în legătură cu educaţia din 2007,
cu câteva măsuri referitoare la folosirea TIC în educaţia artistică, incluzând: instrumente sursă
deschisă pentru dezvăluirea colecţiilor de artă şi imagini, formarea în serviciu pentru profesori, un
jurnal web despre politica culturii electronice şi producerea câtorva studii tematice. Noul obiectiv TIC
cross-curricular, de dezvoltare şi final a fost introdus la 1 septembrie 2007. Acest obiectiv, care are o
relevanţă anume pentru curriculum-ul artistic, afirmă în mod specific faptul că elevii ar trebui să fie
capabili să folosească TIC pentru a oferi o exprimare creativă a propriilor idei. Folosirea TIC e
importantă în Comunitatea Flamandă a Belgiei, pentru că permite elevilor care sunt buni să vină cu
idei – chiar dacă nu sunt atât de buni la desen, de pildă- să folosească TIC pentru că le oferă căi
alternative de a-şi realiza ideile. În Regatul Unit (Irlanda de Nord), rezultatele învăţării pentru toate
disciplinele artistice (excluzând muzica) la stadiul cheie 3 (cei cu vârste între 11 şi 14 ani), specifică
faptul că elevii ar trebui să folosească matematica şi informatica şi tehnologia comunicaţiilor, acolo
unde e cazul.
În Danemarca şi Spania unul dintre obiectivele educaţionale principale ale guvernului e de a
îmbunătăţi folosirea TIC în învăţământul primar şi secundar inferior. În Danemarca Folkeskole Act
afirmă că folosirea TIC trebuie să fie integrată în fiecare curs şi program de studiu- acolo unde e
relevant- pentru a sprijini învăţarea. În Spania curriculum naţional minim defineşte “competenţa
digitală” ca fiind una dintre cele opt competenţe de bază, pe care elevii ar trebui să o achiziţioneze în
timpul şcolarităţii obligatorii.
În Franţa certificarea competenţelor de utilizare a computerului şi internetului este obligatorie acum
pentru acordarea diplomei naţionale (brevetul) la sfârşitul celui de-al treilea an şi toate disciplinele
contribuie la achiziţionarea sa. În plus de aceasta,statul şi autorităţile teritoriale sprijină o politică
orientată pe dezvoltarea resurselor şi echipament, pentru a realiza recomandările educaţionale.
În Slovenia, un proiect în desfăşurare, denumit “Integrarea conţinutului cross-curricular TIC în planul
de învăţământ revizuit al disciplinei” e parte a procesului de modernizare a planului de învăţământ,
incluzându-l şi pe cel ce aparţine disciplinelor artistice. Grupul de lucru al Institutului Educaţiei
Naţionale, care a schiţat programele analitice revizuite pentru anumite discipline s-a asigurat că TIC e
încorporat în definirea fiecărei discipline, în scopurile şi obiectivele generale şi în recomandările
didactice speciale şi rezultatele aşteptate, denumite “standarde de cunoaştere”. Se speră că o astfel
de abordare va duce la o alfabetizare digitală a tuturor elevilor, permiţându-le să-şi exprime ideile
creative în toate ariile de învăţare şi să-i ajute să-şi îmbunătăţească potenţialul creativ în arte.
Malta a lansat recent Strategia de învăţare electronică naţională 2008-2010. Principiile subliniate ale
strategiei sunt acelea de a se asigura că educatorii şi administratorii au deprinderile necesare şi
sprijinul pentru folosirea TIC în activitatea lor, precum şi de a-i sprijini în propria dezvoltare în carieră.
În alte douăsprezece ţări (Comunitatea vorbitoare de limbă germană a Belgiei, Republica Cehă,
Danemarca, Irlanda, Spania, Franţa, Italia, România, Slovenia, Finlanda, Regatul Unit (Scoţia) şi
Norvegia) folosirea TIC e afirmată explicit ca fiind parte a curriculum-ului artistic. În Italia, Scoţia şi
Norvegia folosirea TIC e recomandată în relaţie cu toate disciplinele artistice şi în special la nivel 2
ISCED. În Irlanda, aceasta se întâmplă la nivel 1 ISCED. În Spania, acolo unde această recomandare
vizează în aceeaşi măsură ambele nivele educaţionale, unul dintre obiectivele generale pentru toate
planurile de învăţământ ale disciplinelor artistice este acela de a şti şi a învăţa cum să folosească

36. Educaţia artistică şi culturală în şcoala europeană
34
posibilităţile, pe care media audiovizuală şi TIC-ul le oferă ca resurse pentru observarea, cercetarea
informaţiilor, elaborarea propriilor producţii plastice, vizuale sau muzicale şi autoînvăţarea. În Franţa,
planurile de învăţământ, precum şi multe circulare recomandă ca profesorii să investească
potenţialele noilor tehnologii în predare. Aceste recomandări sunt mai explicite la nivelul 2 ISCED al
planurilor de învăţământ. În creştere în Irlanda, TIC în tehnologia muzicală este încurajată de profesori
(în special la nivel 2 ISCED) prin crearea rutelor digitale/audio şi prin folosirea materialului TIC în lecţii
de către ei şi elevi. Mai mult, tehnologia muzicală este o componentă opţională a examinării de către
stat la sfârşitul nivelului 2 ISCED, atunci când elevii sunt evaluaţi şi pentru compoziţie.
Alte ţări afirmă că folosirea TIC e aplicabilă doar anumitor discipline artistice. În modul cel mai obişnuit
acestea sunt disciplinele care sunt incluse sub titulatura “arte vizuale”, (incluzând artele frumoase,
artele aplicate, artele plastice, grafică şi design). Aceasta e situaţia în Comunitatea vorbitoare de
limbă germană din Belgia- unde folosirea TIC este subliniată doar în planurile de învăţământ pentru
artele aplicate şi cele grafice, în Republica Cehă- unde folosirea media digital, a graficii pe computer,
a fotografiei, a animaţiei video şi pe computer se află în curriculum-ul artelor frumoase şi în Ungaria-
unde folosirea TIC e prezentă ca o cerinţă a curriculum-ului nucleu naţional, la secţiunea de cultură
vizuală.
În România, în liceul cu orientare artistică (cu specializarea în arhitectură, artă de mediu şi design),
TIC e parte a curriculum-ului disciplinei “Procesarea computerizată a imaginilor”. În Danemarca şi
Slovenia folosirea tehnologiilor digitale e şi ea prezentă în curriculum-ul muzicii, în plus şi la
curriculum-ul artelor vizuale, dar folosirea sa la disciplina din urmă este cu toate acestea mai
proeminentă.