1. 31 / 2009
Kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
Tutkimus korkeakoulujen englanninkielisistä koulutusohjelmista
Anna Niemelä

2. Anna Niemelä
Kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa
Tutkimus korkeakoulujen englanninkielisistä koulutusohjelmista
Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 31/2009

3. Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs
Anna Niemelä
Taitto: Kirsi Suominen
Kannen kuva: Teemu Vehmaskoski
Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs
Lapinrinne 2
00180 HELSINKI
www.otus.fi
ISBN: 978-952-5282-21-4
ISSN: 1456-9353
Juvenes Print
Tampere 2009

4. Tiivistelmä
Tutkimus käsittelee korkeakoulujen englanninkielisissä koulutusohjelmissa opis-
kelevien suomalaisten sekä kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksia
opiskelusta. Kytkemällä opiskelukokemusten tarkastelu kansainvälisyyttä kos-
keviin käsityksiin ja tulkintoihin hahmotetaan kansainvälisen koulutusohjelman
sekä kansainvälisen opiskeluympäristön osatekijöitä opiskelijanäkökulmasta.
Lisäksi pohditaan englanninkielisten koulutusohjelmien haasteita. Tutkimuskysy-
myksiin pyrittiin vastaamaan 26:n englanninkielisessä maisteri- tai ammattikor-
keakouluohjelmassa tutkintoaan suorittavan opiskelijan haastattelun perusteella.
Opiskelijoilta kerättyä aineistoa taustoitettiin korkeakoulujen englanninkielisen
opetuksen ja kansainvälisten asioiden parissa työskentelevien henkilöstön edusta-
jien haastatteluilla (8 kpl).
Haastatteluissa kansainvälisyys määrittyy ennen kaikkea oppimiseksi ja osaami-
seksi, joka sisältää kyvyn erilaisuuden kohtaamiseen, henkilökohtaisen elämän-
hallinnan sekä oman alan kansainvälisten sisältöjen tuntemuksen. Kansainvälisen
koulutuksen keskeiseksi hyödyksi määrittyvät kyvyt, joista korkeakoulutusta kos-
kevissa keskustelussa puhutaan usein yleisinä työelämävalmiuksina. Vieraskieli-
sen tai ulkomaisen tutkinnon odotetaan myös antavan erottautumiskykyä korkeas-
ti koulutettujen työmarkkinoilla. Opiskelijat eivät kuitenkaan ole yksimielisesti
vakuuttuneita kansainvälisen koulutuksen hyödyistä, vaan osa heistä suhtautuu
jossain määrin skeptisesti ylimääräisiin etuihin. Aivan yhtenäisiä eivät ole myös-
kään opiskelijoiden näkemykset koulutuksen tärkeimmistä sisällöistä, hyödylli-
simmistä opiskelutavoista ja koulutusohjelmien kehittämistarpeista. Taustalla vai-
kuttavat paitsi opiskelukokemukset, myös opiskelijoiden erilaiset tavoitteet.
Koulutusohjelman kansainvälisyyden sekä kansainvälisen opiskeluympäristön
osatekijöitä tarkasteltiin korkeakouluopiskeluajan sekä toisaalta tulevaisuuden nä-
kökulmasta. Englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevien näkemyksissä
kansainvälinen koulutusohjelma syntyy monikulttuurisen korkeakouluyhteisön,
kansainvälisten opetussisältöjen sekä tarkoituksenmukaisten opetusjärjestelyjen
kautta. Se mahdollistaa kansainvälisten valmiuksien saavuttamisen ja antaa oh-
jelmasta valmistuneelle kilpailukykyisen aseman sekä suomalaisilla että kansain-
välisillä työmarkkinoilla. Kansainvälinen opiskeluympäristö on sellainen, joka
tukee kansainvälisten valmiuksien saavuttamista ja jossa opiskelijat voivat toimia
yhdenvertaisesti.

5. 4
Summary
The research deals with study experiences of both Finnish and international degree
students who are enrolled in the higher education degree programmes conducted in
English. By connecting the examination of study experiences with interpretations and
conceptions of internationality, the elements of an international degree programme
and an international study environment are sketched out from the students’ point of
view. Besides that, the challenges of the English-language degree programmes are
discussed. Answers to the research questions were sought through analysis of theme
interviews of 26 students who are currently taking a university master’s degree or
university of applied sciences degree in English. In addition to the student interviews,
background data was collected from the personnel of higher education institutions.
Eight interviews were conducted with members of staff who either work with inter-
national students or handle international affairs.
In the interviews, internationality is in the first place defined learning and competence,
which includes an ability to face difference, personal empowerment and knowledge
of international contents of one’s own field. Abilities that are often called generic
skills in higher education debates are regarded as the central benefits of international
education. A degree in a foreign language or a foreign degree is also expected to
provide possibilities to stand out in the higher educated labour market. The students
are yet not unanimously convinced of advantages of international education; part of
them is to some extent sceptical about extra benefits. Besides that, students’ views
on the most important contents of education, the most useful ways of studying and
needs for improvement in the programmes are not completely uniform. Besides study
experiences, also different kinds of goals among students influence on the differences
of opinions.
The internationality of a degree programme and study environment were examined
from two points of view: the actual study phase and the student’s future prospects.
In the views of the students enrolled in the English-language degree programmes,
an international degree programme is developed through a multicultural academic
community, international teaching contents and functional teaching arrangements.
It enables the students to gain international competence and allows the graduates to
compete in both Finnish and international labour markets. An international study
environment enables the student to gain international competence and provides equal
opportunities for all students.

6. 5
Sisällysluettelo
1 Johdanto...................................................................................................................6
2 Taustaa.....................................................................................................................7
2.1 Näkökulmia korkeakoulutuksen kansainvälistymiseen..................................................................7
2.2 Korkeakoulutuksen kansainvälistyminen Suomessa.................................................................... 11
2.3 Englanninkielinen koulutus osana kansainvälistymistä..............................................................12
2.4 Opiskelijanäkökulmaa jäljittämässä............................................................................................14
3 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset.....................................................18
4 Tutkimuksen toteuttaminen....................................................................................20
5 Mitä – koulutuksen kansainvälisyyden osatekijöitä..............................................22
5.1 Korkeakouluyhteisö.....................................................................................................................23
5.2 Opetussisällöt ja -järjestelyt........................................................................................................26
5.3 Opiskelijajärjestöt ja palvelut kansainvälistymisen tukena.........................................................35
6 Miksi – kansainvälisyyden vetovoima...................................................................40
6.1 Koulutusvalintojen vaikuttimia....................................................................................................40
6.1.1 Suomalaiset opiskelijat...........................................................................................................40
6.1.2 Kansainväliset tutkinto-opiskelijat.........................................................................................45
6.2 Kansainvälisen koulutuksen koetut hyödyt..................................................................................49
6.2.1 Kilpailukykyä työmarkkinoilla...............................................................................................50
6.2.2 Henkilökohtaista kehitystä.....................................................................................................53
6.2.3 Kansainvälisen koulutuksen hyödyt yleisinä työelämävalmiuksina .....................................54
6.3 Kriittisiä näkökulmia...................................................................................................................58
7 Lopuksi..................................................................................................................61
Lähteet.......................................................................................................................65

7. 6
1 Johdanto
Tässä tutkimuksessa kiinnostuksen kohteena on opiskelu suomalaisten korkeakoulu-
jen englanninkielisissä koulutusohjelmissa. Koulutusohjelmissa opiskelua tarkastel-
laan koulutusuran valinnan ja opiskelukokemusten näkökulmasta sekä ulkomailla tai
kotimaassa vieraalla kielellä suoritettavan tutkinnon työmarkkinarelevanssin kannal-
ta. Lisäksi näiden teemojen pohjalta pohditaan kansainvälisen koulutuksen ja opiske-
luympäristön osatekijöitä ja mahdollisuuksia.
Tutkimus on osa yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen englanninkielisiä koulutus-
ohjelmia käsittelevää tutkimushanketta. Hanke liittyy laajempaan projektiin, jossa
korkeakoulutuksen kansainvälistymistä lähestytään opiskelijanäkökulmasta vaihte-
levin painopistein.
Koko hankkeen tavoitteena on tuoda opiskelijalähtöistä näkökulmaa korkeakoulu-
tuksen kansainvälistymistä koskevaan keskusteluun sekä toisaalta pohtia korkeakou-
luopiskelijoiden opiskeluolosuhteita ja hyvinvointia kansainvälistymisen valossa.
Raportin rakenne on seuraavanlainen: Luvussa 2 taustoitetaan tutkimushanketta tar-
kastelemalla muutamia käsitteellisiä näkökulmia korkeakoulujen kansainvälistymi-
seen (luku 2.1). Seuraavaksi käsitellään lyhyesti kansainvälistymisen kehityskulkuja
suomalaisen korkeakoulutuksen osalta (luku 2.2) sekä englanninkielistä koulutusta
osana kansainvälistymistä (luku 2.3). Aikaisempia, opiskelijanäkökulmaa edustavia
tutkimuksia esitellään tiiviissä muodossa (luku 2.4). Luvussa 3 täsmennetään esitet-
tyä taustoitusta vasten tutkimuksen tavoitteet sekä tutkimuskysymykset. Luvussa 4
kuvataan tutkimuksen toteuttamista esittelemällä aineistot ja menetelmät, joiden poh-
jalta raportti on syntynyt. Luvuissa 5 ja 6 esitellään tutkimuksen keskeiset tulokset.
Luvussa 7 esitetään yhteenveto sekä pohditaan tutkimuksen tuloksia.

8. 7
2 Taustaa
2.1 Näkökulmia korkeakoulutuksen kansainvälisyyteen
Korkeakoulut ovat aina kuuluneet yhteiskunnan kansainvälisimpiin instituutioihin
(esim. Teichler 2004). 1990-luvulla kansainvälisyys on kuitenkin nostettu erityisen
huomion kohteeksi korkeakoulujen kehittämisessä, ja myös Suomen korkeakouluissa
kansainvälisyydestä on tullut institutionalisoituneempaa, systemaattisempaa ja orga-
nisoituneempaa. Kansainvälistymisen vaatimuksia ovat lisänneet ihmisten kasvava
liikkuminen yli valtiollisten rajojen, kasvavat maahanmuuttajamäärät ja Suomen jä-
senyys Euroopan unionissa. (Penninkilampi 2001; Niiniharju 2007.) Nykyään kor-
keakoulujen kansainvälistyminen nähdään enemmän välttämättömyytenä kuin valin-
tana; usein esitetty käsitys on, että kansainvälistyminen on sekä väistämätön seuraus
globalisaatiosta että vastaus tähän muutokseen (esim. Nokkala 2007).
Kansainvälisyys ei käsitteenä ole uusi, mutta koulutussektorilla se nousi suosituksi
vasta 1980-luvulla. Vaikka kansainvälistymistä pidetään koulutuspoliittisessa kes-
kustelussa toivottuna kehityskulkuna ja yhtenä koulutuksen laatukriteerinä, kansain-
välisyydelle ei ole olemassa mittaria tai yksiselitteistä määritelmää. (Esim. Knight
2004.) Korkeakoulukontekstissa kansainvälisyys ja kansainvälistyminen voivat pitää
sisällään monenlaista opiskeluun, opetukseen ja tutkimukseen liittyvää toimintaa; eri
toiminnot ovat sekä itsenäisiä prosesseja että samalla vuorovaikutuksessa keskenään.
Laajemmin kansainvälisyydellä voidaan viitata kaikkeen toimintaan, jolla tavoitel-
laan korkeakoulutuksen vastaavuutta suhteessa yhteiskuntien globalisoitumiseen tai
kaikkeen toimintaan, johon osallistuu kaksi tai useampi kansakunta tai niiden kan-
salaiset. Kansainvälisyydessä on aina kyse jonkin muun, omalle ryhmälle vieraan
kohtaamisesta. (Aalto 2003; Taajamo 2005.)
Kuluneen kymmenen vuoden aikana kansainvälistyminen on siirtynyt erillisistä, vä-
liaikaiseen rahoitukseen perustuvista hankkeista integroiduksi osaksi korkeakoulu-
politiikkaa ja sen tavoitteita. Kansainvälistymistä ei pidetä irrallisena kysymyksenä
tai kehityskulkuna vaan osana koulutuksen, työmarkkinoiden ja yhteiskunnan ke-
hittymistä. Muutos koskee sekä kansainvälistymiseen liittyvää käytännön toimintaa
että määritelmiä ja diskursseja. Kansainvälistymisen nykyiset määrittelyt korostavat
yksittäisten toimintamuotojen sijasta ilmiön institutionalisoitumista korkeakoulujen
jokapäiväiseen todellisuuteen samalla, kun tarkastelu kiinnittyy jatkuvuutta painot-
tavaan organisaatio- ja prosessinäkökulmaan. (Nokkala 2007, 15–16; Qiang 2003,
250.)
Paljon käytetty kansainvälistymisen määritelmä on ”kehitysprosessi, jossa kansain-
välinen ulottuvuus integroidaan osaksi koulutusinstituution toimintaa.” Integroimi-

9. 8
nen viittaa siihen, ettei kansainvälinen ulottuvuus jää erilliseksi vaan on keskeises-
ti mukana kaikessa instituution toiminnassa. (ks. Knight 2004; Van Damme 2001;
Söderqvist 2002.) Kansainvälistymisestä on tullut paitsi tavoite sinänsä, myös väli-
ne muiden päämäärien tavoitteluun korkeakoulutuksessa sekä koko yhteiskunnassa
(Nokkala 2007, 16).
Kotikansainvälistymisen käsitteellä viitataan kotimaassa tapahtuvaan kansainvälisty-
miseen eli siihen, että yksilön ei tarvitse lähteä toiseen maahan kansainvälistyäkseen,
vaan hän voi hyödyntää kotimaansa kansainvälisyyttä, kuten ulkomaalaisia opiske-
lijoita. Laajasti ymmärrettynä kotikansainvälistymisellä voidaan viitata kaikkeen
kansainvälisyyteen liittyvään toimintaan liikkuvuutta lukuun ottamatta. Kotikan-
sainvälistymiseen panostamisen myötä kansainvälisen koulutuksen on mahdollista
saavuttaa paljon suurempi opiskelijajoukko kuin pelkän liikkuvuuden kautta. Koti-
kansainvälistyminen voidaan nähdä osana organisaatio- ja prosessinäkökulmaa se-
kä korkeakoulupoliittisia tavoitteita, jossa kansainvälistyminen pyritään ulottamaan
mahdollisimman suureen osaan korkeakouluopiskelijoita. (Mestenhauser 2003;
Knight 2004; Wächter 2000.) Tavoitetta voidaan pitää tärkeänä myös siksi, että ai-
kuisopiskelijoiden määrän lisääntymisen johdosta ulkomailla opiskelun järjestämi-
nen on nykyään entistä haastavampaa (ks. OPM 2009, 12).
Korkeakoulutuksen kansainvälistyminen tapahtuu useilla eri tasoilla: kansallisvalti-
on tasolla, kansallisen korkeakoulujärjestelmän tasolla sekä korkeakoulujen sisällä
tiedekunta- ja laitostasolla. Myös opiskelijat ja henkilökunta tuovat oman näkökul-
mansa kansainvälistymisen tarkasteluun. Ei kuitenkaan ole yhtä kansainvälistymisen
määritelmää, joka palvelisi kaikkia tavoitteita kaikilla tasoilla kaikkialla maailmassa,
ja näkökulmat kansainvälistymiseen vaihtelevat koulutusjärjestelmän tason mukaan.
(Ks. Qiang 2003; Hoffman & Välimaa 2008.)
Korkeakoulutukseen vaikuttavat poliittiset, taloudelliset ja sosiaaliset suhteet, ja
tarvetta kansainvälistyä voidaan myös perustella lukuisilla eri tavoilla. Korkeakou-
lutuksen kansainvälistymisen taustat ja perusteet on perinteisesti luokiteltu neljään
peruskategoriaan: poliittisiin, taloudellisiin, sosiaalis-kulttuurisiin ja akateemisiin.
Perusteet vastaavat kysymykseen ”miksi kansainvälistyä?”; kategoriasta riippuen
kansainvälistymisen keinot ja tulokset näyttäytyvät jossain määrin erilaisina. (esim.
de Wit 2000; Knight 1999).
Poliittisiin perusteluihin kuuluvat ulko- ja turvallisuuspoliittisiin etuihin, rauhan ja
keskinäisen ymmärryksen vahvistamiseen sekä kansallisen ja alueellisen identitee-
tin voimistamiseen liittyvät motiivit. Taloudellinen kasvu ja kilpailukyky, koulutetun
työvoiman tarve ja kansainvälisestä yhteistyöstä saatava taloudellinen hyöty kuuluvat
kansainvälistymisen taloudellisiin vaikuttimiin. Akateemisesta tai koulutuksellisesta
näkökulmasta kansainvälistymisen lähtökohtana on opetuksen ja tutkimuksen laadun

10. 9
parantaminen ja varmistaminen, korkeakoulun rakenteiden vahvistaminen sekä sta-
tuksen ja profiilin kohottaminen. Sosiaalis-kulttuurisilla funktioilla korostetaan vie-
raiden kielten, kulttuurien ymmärtämisen ja vuorovaikutuksen tärkeyttä eri etnisten
ryhmien ja kansallisuuksien välillä. (Aalto 2003, 7; de Wit 2000.)
Korkeakoulujen kansainvälistymisen virallisten taustavaikuttimien rinnalla vaikuttaa
aina myös epävirallisempia tekijöitä, kuten yksilöllisiä sekä satunnaisia syitä. Am-
mattikorkeakoulujen kansainvälistymistä tutkinut Paula Mattila (2007) huomauttaa,
että kansainvälistyminen ei tapahdu vain systemaattisesti ja suunnitellusti, vaan sii-
hen vaikuttavat myös sattumanvaraisemmat asiat, kuten yksittäisten toimijoiden hen-
kilökohtaiset kontaktit ja kokemukset.
Terhi Nokkala (2007) on analysoinut kansainvälistymistä koskevia käsitteitä ja pe-
rusteluja väitöstutkimuksessaan. Nokkalan tutkimuksessa hahmotetaan korkeakoulu-
tuksen kansainvälistymistä sekä yliopiston rooleja kuvaavia suomalaisia ja euroop-
palaisia diskursseja, joiden kautta voidaan tarkastella yliopiston roolien ja tehtävien
rakentumista kilpailullisessa tietoyhteiskunnassa. Nokkala erottelee kolme kansain-
välistymistä kuvaavaa diskurssia: kansainvälistyminen yksilön kasvuna -diskurssin,
kansainvälistyminen yliopiston uudistumisena -diskurssin sekä kansainvälistyminen
maan avautumisena -diskurssin. Kyseiset diskurssit vastaavat kysymykseen siitä, mi-
tä korkeakoulutuksen kansainvälistyminen on ja mitä seurauksia kansainvälistymis-
kehityksellä on yksilölle, yliopistolle ja valtiolle.
Lisäksi Nokkala (mt.) hahmottaa tutkimuksessaan kolme yliopistodiskurssia, jotka
perustelevat yliopiston legitimaatiota eli oikeuttamista yhteiskunnassa ja kuvaavat
kansainvälistymistä keskeisenä osana tätä tehtävää. Nokkalan mukaan kansainvälis-
tyminen määrittyy diskursseissa myönteiseksi prosessiksi, joka on sekä välttämätön
seuraus muuttuvasta korkeakouluympäristöstä että tietoinen vastaus siihen.
Kansainvälistymiseen liittyvät perusteet voidaan jakaa myös itseisarvoisiin ja instru-
mentaalisiin eli välineellisiin. Itseisarvoisella kansainvälisyydellä viitataan siihen, et-
tä halutaan olla toisen kansakunnan edustajan kanssa vuorovaikutuksessa vain siksi,
että tämä edustaa toista. Vuorovaikutus sinänsä nähdään arvokkaana. Välineellisessä
kansainvälisyydessä halutaan sen sijaan hyötyä tästä vuorovaikutuksesta, toisin sa-
noen kansainvälisyys nähdään keinona saavuttaa jokin päämäärä. (Ks. Ollikainen &
Honkanen 1996, 16–17; Niiniharju 2007, 8.)
Vaikuttimien ja perusteiden ohella kansainvälistymiskehitys on jäsennettävissä sen
mukaan, minkälaisiksi korkeakoulutuksen kansainväliset ulottuvuudet ensi sijassa
ymmärretään sisällöiltään. Knightin (1999) ehdottamassa typologiassa on neljä toisi-
aan täydentävää lähestymistapaa, joissa korostuvat joko toiminta, kompetenssit, eetos
tai kansainvälistymisen prosessi. Toimintaan kiinnittyvässä lähestymistavassa kan-
sainvälistyminen nähdään perinteisesti esimerkiksi liikkuvuutena tai yhteistyöhank-

11. 10
keina; kompetenssit taas liittyvät oppijakeskeiseen, kansainvälistymisen tuloksena
saavutettavia tietoja ja kykyjä painottavaan näkökulmaan. Eetosnäkökulma puoles-
taan keskittyy kampuskulttuuriin ja ilmapiiriin, joiden kansainvälisyysmyönteisyys
on edellytys kehitykselle. Prosessia korostavassa lähestymistavassa kansainvälisty-
minen nähdään ennen kaikkea kokonaisvaltaisena muutoksena, jossa kansainvälisty-
misestä tulee osa korkeakouluorganisaatiota. (Knight 1999; Qiang 2003).
Kansainvälistä korkeakouluopiskelua sekä siihen liittyviä tavoitteita on luontevaa
tarkastella myös suhteessa koulutuksen funktioihin. Yksi koulutuksen tärkeimmistä
tehtävistä on huolehtia työvoiman valmentamisesta elinkeinoelämän tarpeisiin ja yk-
silön varustamisesta elantonsa hankkimiseen tarjoamalla opiskelijoille ammattielä-
mässä tarvittavat tiedot ja taidot. (Esim. Lehtisalo & Raivola 1999, 38–39.) Työelä-
män ja kansallisen kilpailukyvyn palveleminen korostuu nykyään korkeakoulutuksen
ydintehtävänä, minkä on esitetty tapahtuneen perinteisen sivistystehtävän kustannuk-
sella (esim. Puhakka ym. 2008; Hakala ym. 2003).
Myös korkeakoulutuksen kansainvälistymistä perustellaan usein työelämän ja kan-
sallisen kilpailukyvyn tarpeilla. Tarpeiden nähdään nousevan työelämän yleisestä
kansainvälistymisestä, jota ovat vauhdittaneet globalisaatio, Euroopan integraatioke-
hitys, maailmanlaajuiset muuttovirrat sekä informaatioteknologian kehitys. Suoma-
laisen työelämän kansainvälistyminen tapahtuu monessa ulottuvuudessa: ensinnäkin
työelämä kotimaassa kansainvälistyy vierastyöläisten, maahanmuuttajien sekä yri-
tysten ja yhteisöjen lisääntyvien kansainvälisten suhteiden kautta, toiseksi Suomessa
toimivat yritykset laajentuvat ulkomaille ja ulkomaiset yritykset Suomeen. Kolman-
nen ulottuvuuden muodostaa suomalaisten työuran sijoittuminen kasvavissa määrin
ainakin osin ulkomaille. (Raivola ym. 2002, 29–30.) Työelämän kansainvälistyminen
edellyttää ammattihenkilöiltä yhä useammin vieraiden kulttuurien ja yhteiskuntien
tuntemusta, kielitaitoa sekä valmiuksia kohdata ihmisten erilaisuus. Usein puhutaan
monikulttuurisesta kompetenssista tai kulttuurienvälisistä taidoista, joiden saavut-
taminen nähdään edellytyksenä yksilön tehokkaalle toiminnalle globalisoituvassa
ympäristössä. (Esim. Eisenchlas & Trevakes 2007; Nokkala 2007; Wiers-Jenssen
2008.)
Kaiken kaikkiaan käsitteellisten jäsennysten ja tutkimusteemojen moninaisuus osoit-
taa, että näkökulmat kansainvälisyyteen voivat olla sangen erilaisia. Samoin tulkinnat
koskien kansainvälisyyden sisältöjä, tavoitteita, hyötyjä ja muita seurauksia voivat
olla vaihtelevia. Opiskelijoiden keskuudessa kansainvälisyyttä koskevat odotukset
saattavat olla toisenlaisia kuin laitoksen, korkeakoulun tai valtion tasolla. (Knight
2004; Hoffman & Välimaa 2008.)

12. 11
2.2 Korkeakoulutuksen kansainvälistyminen Suomessa
Suomessa korkeakoulutuksen kansainvälistymistä ovat ohjanneet koulutuksellisten
motiivien rinnalla poliittiset sekä taloudelliset, esimerkiksi kansalliseen kilpailuky-
kyyn ja koulutetun työvoiman saatavuuteen perustuvat motiivit. Suomen kohdalla
prosessi on ollut muihin pohjoismaihin verrattuna hidas: suomalaisten korkeakoulu-
jen kansainvälistyminen oli aina 1980-luvulle saakka sangen rajattua, eivätkä ope-
tusministeriön koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmat ennen 1990-lukua
juuri kosketelleet kansainvälistymistä. (Nokkala 2007, 26.)
Opiskelijaliikkuvuuden muodossa kansainvälistyminen integroitiin suomalaiseen
korkeakoulupolitiikkaan 1980-luvun lopulla. 1990-lukua voidaan kutsua korkea-
koulujen kansainvälistymisen ensimmäiseksi vuosikymmeneksi, jolloin luotiin
kansainvälisen toiminnan perusedellytykset ja -rakenteet. 2000-luku on siten ollut
kansainvälistymisen toinen vuosikymmen, jolloin opetusministeriö asetti strategiset
kansainvälistymistavoitteet. 1980-luvulta lähtien kansainvälistyminen on edennyt
nopeasti, ja sitä on myös vauhditettu korkeakoulupoliittisten linjausten, strategioiden
ja toimintasuunnitelmien avulla. (Aalto 2003, 7–10.)
Samalla kansainvälistymisen sisällölliset tavoitteet ovat monipuolistuneet. Suomen
korkeakoulupolitiikassa kansainvälistymisellä tarkoitettiin pitkään lähinnä liikku-
vuutta sekä mahdollisuutta opiskella vieraita kieliä, mutta opetuksen sisällön suun-
nitteluun kansainvälisyyden tavoitteet eivät juurikaan ulottuneet. Sittemmin koulu-
tuspoliittiseen keskusteluun ja tavoitteenasetteluun on noussut henkilöliikkuvuuden
ja kieltenopetuksen rinnalle uudenlaisia teemoja, kuten monikulttuurinen opetus ja
kansainvälinen laadunvarmistus. Opetusministeriön tuoreessa korkeakoulujen kan-
sainvälistymisstrategiassa puhutaan liikkuvuuden lisäämisen ohella mm. opiskelijoi-
den ja henkilökunnan kansainvälisistä valmiuksista, kansainvälisestä opetuksesta ja
kansainvälistymisopinnoista sekä ”aidosti kansainvälisistä opiskelu- ja työyhteisöis-
tä”. (OPM 2009.)
Suomalaisten korkeakoulujen kansainvälisten toimintojen taustalla vaikuttavat kan-
sainväliset ja kansalliset prosessit, erityisesti EU:n koulutus- ja tutkimushankkeet
sekä valtioneuvoston ja opetusministeriön kehittämisstrategiat. Euroopan Unionin
koulutuspoliittisissa linjauksissa kansainvälisen opiskelun lisääminen on tärkeä tee-
ma-alue. Tarve turvata eurooppalaisen korkeakoulutuksen kilpailukyky ja vetovoima
maailmanlaajuisilla koulutusmarkkinoilla sai aikaan Bolognan prosessina tunnetun
pyrkimyksen eurooppalaisen koulutusalueen luomiseen vuoteen 2010 mennessä. Eu-
rooppalaisen koulutusalueen luomisessa keskeisiä elementtejä ovat tutkintojen ja tut-
kintouudistusten ymmärrettävyyden ja vertailtavuuden parantaminen, kaksiportainen
tutkintorakenne, opintosuoritusten mitoitus- ja siirtojärjestelmä, liikkuvuuden lisää-

13. 12
minen ja sen esteiden poistaminen sekä koulutuksen laadunarvioinnin kehittäminen
eurooppalaisena yhteistyönä. (Opetusministeriö 2001; Lahtonen & Pyykkö 2005.)
Bolognan prosessi on tuonut mukanaan monenlaisia muutoksia. Kaksiportaisuuden
ja uuden mittarin (opintopiste) ohella muutokseen on kuulunut myös asioita, jotka
ovat aiemmin olleet suomalaisessa korkeakoulujärjestelmässä melko vieraita. Eng-
lanninkielisen koulutuksen kannalta oleellisimpia uudistuksia ovat erillisten mais-
teriohjelmien suunnittelu sekä opetuksen laadunvarmistus. Myös yleisten työelämä-
valmiuksien (transferable skills) parantaminen tutkintokoulutuksen osana ja muuten
kuin opetuksen kautta opitun tunnustaminen liittyvät vieraskieliseen opetukseen.
(Lahtonen & Pyykkö 2005, 17.)
Viime vuosina huomiota on kiinnitetty taloudellisten ja kilpailullisten arvojen välitty-
miseen korkeakoulupoliittiseen keskusteluun. Vaikka poliittiset, sosiaalis-kulttuuriset
ja akateemiset perusteet korostuivat pitkään kansainvälistymisen liikkeelle panevina
voimina, koulutusmarkkinoiden vapautumisen, ylirajaisen koulutuksen yleistymisen
sekä informaatioteknologian kehityksen kaltaiset kehityskulut ovat johtaneet lisään-
tyvään kansainväliseen kilpailuun korkeakoulukentällä ja siten taloudellisten perus-
teiden korostumiseen. (Nokkala 2007, 214; Saarinen 2007, 65–66; van Vught ym.
2002.) Nokkala (mt., 234–235) puhuu kilpailukykydiskurssin dominoivuudesta yli-
opiston merkityksen määrittelyssä: kilpailua ja elämistä kilpailuyhteiskunnassa pide-
tään välttämättömyytenä, johon on osallistuttava. Diskurssi esittää yliopiston kilpai-
lukykyä lisäävänä instituutiona ja kansainvälistymisen kilpailukyvyn edellytyksenä.
Nykyisessä suomalaisessa koulutuspoliittisessa keskustelussa kansainvälistymistä
pidetäänkin tärkeänä osana korkeakoulutuksen laatua sekä kilpailukykyä (esim. Sal-
linen 2003). Kansainvälisyydestä on muodostunut myös yksi korkeakoulujen tulok-
sellisuusmittareista, joiden perusteella opetusministeriö jakaa korkeakouluille rahaa.
2.3 Englanninkielinen koulutus osana kansainvälistymistä
Englanninkieliset koulutusohjelmat ovat oleellinen osa suomalaisen korkeakoulutuk-
sen kansainvälistymistä. Niiden avulla pyritään luomaan tarjontaa ja parantamaan
Suomen vetovoimaisuutta kansainvälisillä koulutusmarkkinoilla. Opiskelijoiden ja
henkilökunnan liikkuvuuden lisäämisen ohella koulutusohjelmien kautta pyritään
vastaamaan tutkimuksen ja työelämän uusiin vaatimuksiin niin alueellisella, kansal-
lisella kuin kansainväliselläkin tasolla.
Vieraskieliset eli käytännössä englanninkieliset ohjelmat luotiin Suomessa 1990-lu-
vun kuluessa aluksi opetusministeriön erillisrahoituksen turvin. Ammattikorkeakou-
luissa lähdettiin alun perin perustamaan koko tutkintoon johtavia englanninkielisiä
koulutusohjelmia, vahvana motiivina kotikansainvälistyminen. Yliopistoissa englan-

14. 13
ninkielisen koulutuksen pääpaino oli aluksi lyhytkestoisissa, lähinnä kansainvälisten
vaihto-opiskelijoiden tarpeisiin räätälöidyissä opintokokonaisuuksissa, ja ulkomaa-
laiset tutkinto-opiskelijat opiskelivat suomen- tai ruotsinkielisissä koulutuksissa eri-
laisin järjestelyin. (Aalto 2003, 8–9; Valjus 2006, 6.)
Bolognan prosessin myötä, kaksiportaiseen tutkintojärjestelmään siirtymisen yhte-
ydessä, suomalaiset yliopistot ovat kehittäneet englanninkielisiä maisteriohjelmia.
Ne ovat ylempään korkeakoulututkintoon johtavia, alemman korkeakoulututkinnon
tasoon perustuvia koulutusohjelmia, joihin on erillinen opiskelijavalinta. Kestoltaan
yleensä kahden vuoden mittaiset englanninkieliset maisteriohjelmat on tarkoitettu se-
kä suomalaisille että kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille. Tyypillisen maisterioh-
jelman rakenne on sellainen, jossa 180 opintopisteen laajuisen alemman korkeakou-
lututkinnon jälkeen suoritetaan 120 opintopisteen laajuinen maisteriohjelma. Tällöin
opiskelija rakentaa vanhan pääaineensa jatkeeksi uuden pääaineen, ja lopullinen tut-
kinto koostuu kahdesta pilarista. (Raivola ym. 2002, 116.) Bolognan prosessi sekä
globalisaation myötä koulutukseen kohdistuvat paineet ovat tuoneet englanninkie-
liset koulutusohjelmat Suomen ohella myös muihin pohjoismaihin, ja kehityssuunta
on ollut vahva myös Alankomaissa (Wächter 2000, 9).
Vuonna 2009 tutkintoon johtavia vieraskielisiä koulutusohjelmia oli yliopistoissa ja
ammattikorkeakouluissa CIMO:n Study in Finland -sivuston mukaan yhteensä 279
(alkuvuoden 2009 tilanne). Yliopistoissa vieraskieliset tutkintoon johtavat ohjelmat
ovat muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta maisteriohjelmia, joita on yhteensä
168. Ohjelmia on tarjolla Suomen jokaisessa yliopistossa, lukumäärä vaihtele La-
pin yliopiston yhdestä maisteriohjelmasta Helsingin yliopiston 27 ohjelmaan. Am-
mattikorkeakouluissa bachelor-tason eli alempaan korkeakoulututkintoon johtavia
koulutusohjelmia oli tarjolla 90 ja ylempään ammattikorkeakoulututkintoon johtavia
ohjelmia 19.
Suomen on todettu olevan Euroopan kärkimaa vieraskielisen koulutuksen tarjonnas-
sa, mitä tulee tutkintoon johtavien koulutusohjelmien, niissä opiskelevien ja koulu-
tusta tarjoavien korkeakoulujen määrään, vaikka vieraskielisen koulutuksen tarjonta
on kuitenkin edelleen haasteellista sekä Suomessa että muualla Euroopassa. Ongel-
mia on alkaen kysynnän ja tarjonnan kohtaamisesta opetuksen organisointiin. Vieras-
kielinen opetus vaatii kotimaisilla kielillä annettavaa opetusta enemmän taloudellisia
ja muita resursseja. (Aalto 2003, 35–36.) Kansainväliset tutkinto-opiskelijat ovat eri
selvityksissä ilmaisseet tyytymättömyyttä mm. englanninkielisen opetuksen ja suo-
men kielen kurssien tarjontaan sekä englanninkielisien tiedon ja palvelujen saatavuu-
teen korkeakouluympäristössä (Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a; Kinnunen
2003; Ally 2002).

15. 14
Opiskelijanäkökulmasta englanninkielisiä koulutusohjelmia on tutkittu lähinnä kan-
sainvälisten tutkinto-opiskelijoita koskevissa selvityksissä. Ne eivät kuitenkaan kos-
ke yksipuolisesti englanninkielistä koulutusta, vaan mukana on ollut myös muilla
kielillä opiskelevia vastaajia. Yhtäältä tutkimuksissa ei ole vertailtu opiskelijoiden
kokemuksia opiskelukielen mukaan, eikä niissä ole ollut mukana koulutusohjelmien
suomalaisia osallistujia. Seuraavassa luvussa käydään opiskelijanäkökulma tarkem-
min läpi.
2.4 Opiskelijanäkökulmaa jäljittämässä
Korkeakoulutuksen kansainvälistymisen tavoitteita, ehtoja ja haasteita voidaan tut-
kia painottaen organisaatio, asiantuntija- tai kokijatasoa. Tässä tutkimushankkeessa
kansainvälistymistä lähestytään korkeakouluyhteisöön kuuluvien ihmisten näkökul-
masta. Keskiössä ovat opiskelijoiden kokemukset, joiden taustaksi on kerätty haas-
tatteluaineisto korkeakoulujen henkilökunnalta.
Opiskelijaliikkuvuutta pidetään oleellisena osana suomalaisten korkeakoulujen kan-
sainvälistymistä; myös englanninkielistä koulutusta pidetään merkittävänä. Tätä
taustaa vasten englanninkielisissä koulutusohjelmissa tutkintoaan suorittavien opis-
kelijoiden rooli muodostuu kahdenlaiseksi. Opiskelijat voidaan nähdä vauhdittaji-
na ja yhtenä toimijana suomalaisten korkeakoulujen kansainvälistymisprosessissa,
mutta samalla myös kansainvälistämisen kohderyhmänä, jonka opiskelukokemuksiin
koulutuspoliittiset linjaukset välittyvät.
Korkeakoulujen kansainvälistymisen tutkimusta opiskelijanäkökulmasta löytyy jon-
kin verran. Opiskelijoiden kansainvälistä liikkuvuutta alettiin tutkia 1990-luvulla lä-
hinnä vaihto-opiskelun osalta, ja 2000-luvulla on tehty myös tutkinto-opiskelijoita
koskevia tutkimuksia. Näistä viimeisin laajempi tutkimus on Opiskelijajärjestöjen
tutkimussäätiön hanke, jossa selvitetään suomalaisissa yliopistoissa opiskelevien
kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden taustoja ja Suomeen muuttamisen syitä, opis-
kelun sujumista ja kokemuksia opiskeluympäristöstä, työllisyyttä ja toimeentuloa,
kokemuksia suomalaisesta yhteiskunnasta ja kulttuurista sekä tulevaisuuden suunni-
telmia kyselyaineiston ja täydentävien haastattelujen avulla (Niemelä 2008a).
Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden tilannetta erityisesti integraation näkökul-
masta on aikaisemmin kartoittanut Taina Kinnunen (2003), jonka tutkimuksen koh-
deryhmänä olivat sekä perustutkinto- että jatko-opiskelijat yliopistoissa ja ammat-
tikorkeakouluissa. Kinnunen lähestyy opiskelijoiden integraatiota globalisaation ja
kolmansien kulttuurien kehittymisen näkökulmasta.
Lisäksi kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden tilanteesta on tehty suppeampia ky-
selytutkimuksia. Kulsoom Ally (2002) on selvittänyt Helsingin yliopistossa opiske-

16. 15
levien kansainvälisten opiskelijoiden asemaa ja kokemuksia. Johanna Kärjen (2005)
selvitys puolestaan kohdistuu Helsingin, Jyväskylän, Tampereen ja Turun yliopisto-
jen sekä Teknillisen korkeakoulun ulkomaalaisiin opiskelijoihin. Näiden selvitysten
teemat ovat samankaltaisia kuin Kinnusella, samoin kuin Janna Koiviston ja Henna
Juusolan (2008) suomalaisissa ammattikorkeakouluissa opiskelevien kansainvälisten
opiskelijoiden tilannetta koskevassa tutkimuksessa.
MartinAiristo ja Janne Kettunen (2007) ovat analysoineet Kärjen tutkimuksen aineis-
toa pitemmälle ja tarkastelleet ulkomaalaisia tutkinto-opiskelijoita Suomea uhkaa-
van työvoimapulan näkökulmasta. Mari Pulkkinen (2003) on puolestaan selvittänyt
Helsingin yliopistosta vuosina 1997–1999 valmistuneiden kansainvälisten tutkinto-
opiskelijoiden työllistymistä.
Muualta maailmasta kotoisin olevat opiskelijat eivät ole ainoa toimija- ja kokijataho
korkeakoulujen kansainvälistymisessä. Kansainvälistymistä tarkastellaan koko kor-
keakouluyhteisön näkökulmasta Matti Taajamon (2005) väitöstutkimuksessa, jossa
kohderyhmänä ovat sekä ulkomaalaiset vaihto- ja tutkinto-opiskelijat että suomalai-
set opiskelijat, opettajat ja kansainvälisten asioiden parissa työskentelevät henkilöt.
Haastatteluaineistoon perustuvassa tutkimuksessaan Taajamo pohtii kansainvälisty-
misen tuomia haasteita yksilön ja yhteisön kannalta.
Karin Niiniharjun (2007) Teknillisen korkeakoulun kansainvälistymistä käsitteleväs-
sä opinnäytetyössä tutkimuskohteena ovat sekä korkeakoulun henkilökunnan edusta-
jat että ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat. Sonja Valjus (2006) on puolestaan tutkinut
opinnäytetyössään monikulttuurisen korkeakouluopetuksen haasteita opetushenkilö-
kunnan näkökulmasta.
Korkeakoulujen kansainvälistymisen tutkimusta suomalaisten opiskelijoiden nä-
kökulmasta löytyy jonkin verran. Liikkuvuutta koskevien tilastollisten selvitysten
(esim. Korkala 2008) ohella on tehty yksittäisiä opiskelijoiden kokemuksia koskevia
tutkimuksia, opinnäytetöitä ja selvityksiä, jotka ovat kohdistuneet pääosin ulkomail-
la tapahtuvaan tutkinto-opiskeluun (Garam 2003), vaihto-opiskeluun (esim. Garam
2000; Hosio 2008; Koskinen & Tossavainen 2004; Rouhiainen 2003; Niskanen 2002;
Sagulin 2005) ja harjoitteluun (esim. Koistinen 2002; Paasonen 2006). Suomalaisten
opiskelijoiden opiskelusta englanninkielisissä ohjelmissa ei juuri löydy tutkimuksia,
poikkeuksena joitakin yksittäisiä ammattikorkeakouluja koskevaa opinnäytetöitä
(Hirvonen 2007; Nahan-Suomela 2001).
Ulkomailla opiskelua ja erityisesti kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden sopeutu-
mista uuteen ympäristöön on tutkittu vuosikymmenten ajan (Otten 2000, 17). Tuo-
reita kansainvälisiä tutkimuksia ulkomailla tapahtuvasta tutkinto-opiskelusta löytyy
varsinkin kasvatustieteen ja psykologian piirissä. Tutkimuksissa on tarkasteltu mm.
ulkomailla opiskelevien akkulturaatioon vaikuttavia tekijöitä, opiskelijoiden koke-

17. 16
muksia opiskeluympäristöstä ulkomailla, akateemisen yhteisöön integroitumisen ja
kulttuurisidonnaisten oppimiskäsitysten vaikutusta opintojen etenemiseen sekä kan-
sainvälisten opiskelijoiden kokemaa sosiaalista tukea. (Esim. Bartram 2007; Poyrazli
& Grahame 2007; Gill 2007; Tomich ym. 2003; Yeh & Inose 2003; Ellis ym. 2005.)
Korkeakoulujen kansainvälistymistä koskevan tutkimuksen kentällä opiskelijanäkö-
kulma on paljolti keskittynyt ulkomailla opiskeluun, suomalaisessa tutkimuksessa
joko Suomessa opiskelevien kansainvälisten opiskelijoiden tai maailmalla opiskele-
vien suomalaisten kokemuksiin. Tässä tutkimuksessa pyritään tuottamaan aikaisem-
pien tutkimusten rinnalle tietoa uudenlaisista näkökulmista.
Ensinnäkin Suomessa opiskelevat suomalaiset tuodaan mukaan kansainvälistymis-
keskusteluun kotikansainvälistymisen viitekehyksessä. Englanninkielisissä ohjel-
missa opiskelevat suomalaiset eivät ole ainoa kotikansainvälistyvä taho, mutta tut-
kimuskohteena ryhmä on vähän tunnettu ja siksi mielenkiintoinen. Esimerkiksi kan-
sainvälisten tutkinto-opiskelijoiden motiiveja hakeutua Suomeen opiskelemaan on
viime vuosina selvitetty melko perusteellisesti (Niemelä 2008a; Koivisto & Juusola
2008; Kärki 2005; Kinnunen 2003; Ally 2002), mutta suomalaisten opiskelijoiden
syistä hakeutua englanninkielisiin koulutusohjelmiin tiedetään vähän.
Toisaalta pyritään avaamaan uusia kysymyksenasetteluja kansainvälisten tutkinto-
opiskelijoiden kokemusten suhteen. Aikaisemmat tutkimukset ovat olleet tilastolli-
sesti painottuneita ja niissä tietoa on kerätty laaja-alaisesti, yhtenä tärkeänä pyrki-
myksenä kohderyhmän kuvailu. Opiskelukokemuksia on lähestytty lähinnä tyytyväi-
syyttä kartoittamalla. Tässä tutkimuksessa aikaisempaa tietoa pyritään syventämään
kohdentaen erityisesti opiskeluympäristöön sekä opintoja koskeviin odotuksiin.
Opiskelijanäkökulmaa jäljitetään tutkimushankkeessa myös opiskeluympäristön kä-
sitteen avulla. Opiskeluympäristö ja oppimisympäristö ovat opiskelua koskevasta
tutkimuksesta tuttuja käsitteitä. Ne tarkoitettavat opiskelijaa ympäröivää vuorovaiku-
tus- ja toimintaympäristöä, jonka ominaisuudet välittyvät opintojen sujumisen ohella
siihen, millaiseksi opiskelukokemus kokonaisuudessaan muodostuu. Opiskelua kos-
kevissa tutkimuksessa opiskeluympäristöä lähestytään usein jakamalla se erilaisiin
ulottuvuuksiin tai osatekijöihin: voidaan puhua esimerkiksi sosiaalisesta, pedagogi-
sesta, psyykkisestä, fyysisestä, emotionaalisesta, kognitiivisesta tai rakenteellisesta
opiskeluympäristöstä. Opiskeluympäristö on eri ulottuvuuksien muodostama koko-
naisuus. (Ks. Sulander & Romppainen 2007; Niemelä 2007; Kurri 2006.)
Opiskeluympäristöllä on todettu olevan merkittävä vaikutus kansainvälisen opiske-
lijan sopeutumisprosessiin uudessa maassa. Ilmapiiriltään myönteinen, tukea antava
kampusympäristö on tärkeä, jotta opiskelijat voivat saavuttaa opiskelulleen ja henki-
lökohtaiselle elämälleen asettamiaan tavoitteita. Korkeakouluyhteisön jäsenten val-
miudet, kuten kielitaito ja asenteet, ovat olennaisia opiskeluympäristön muodostumi-

18. 17
sessa. (Lairio ym. 2007; Kinnunen 2003; Niemelä 2008a ja 2008b; Yoon & Portman
2004; Ellis ym. 2005.)
Englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevien suomalaisten opiskelijoiden
kannalta kysymys opiskeluympäristöstä ja sen kansainvälisyydestä on hieman toi-
senlainen. Opiskeluympäristö on osa opiskelukykyyn vaikuttavaa korkeakouluyhtei-
sön tukea myös tutkintoa kotimaassaan suorittaville korkeakouluopiskelijoille. Täs-
sä tutkimuksessa kiinnostus ei kuitenkaan kohdistu opiskeluympäristön tarjoamaan
tukeen tai opiskeluolosuhteiden merkitykseen opintojen edistymisen kannalta. Sen
sijaan keskiössä ovat opiskelijoiden odotukset ja kokemukset kotikansainvälistymi-
sen näkökulmasta.

19. 18
3 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset
Tutkimuksen tavoitteena on kerätä tietoa englanniksi opiskelevien suomalaisten sekä
Suomessa opiskelevien kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksista, pyrki-
myksenä tuottaa ymmärrystä korkeakoulujen kansainvälistymiseen kokijanäkökul-
masta. Kysymykset, joihin raportissa pyritään vastaamaan, ovat:
1. Mitä opiskelijat pitävät kansainvälisenä opiskeluna – esim. mikä tekee
koulutusohjelmasta kansainvälisen?
2. Mitä hyötyjä ja haasteita englanninkieliseen opiskeluun kotimaassa tai toi-
saalta ulkomailla opiskeluun koetaan liittyvän?
3. Mitkä osatekijät rakentavat kansainvälistä opiskeluympäristöä?
Tutkimuksen molempien kohderyhmien kohdalla opiskeluun liittyviä kysymyksiä tar-
kastellaan siis kansainvälistymisen viitekehyksessä. Pelkän tyytyväisyyden mittaami-
sen sijasta keskeisellä sijalla ovat opiskelijoiden kansainvälisyyttä koskevat tulkinnat
sekä niiden merkitys opiskelun ja opiskeluympäristön kokemiselle.
Kytkemällä opiskelukokemusten tarkastelu kansainvälisyyttä koskeviin käsityksiin ja
tulkintoihin pyritään kansainvälisen koulutusohjelman sekä kansainvälisen opiskelu-
ympäristön osatekijöiden hahmottamiseen. Englanninkieliset koulutusohjelmat nime-
tään usein kansainvälisiksi, ja kansainvälinen opiskeluympäristö on korkeakoulujen
markkinoinnista tuttu käsite. Mutta mitä muuta ne merkitsevät kuin eri kansalaisuuksia
edustavien opiskelijoiden opiskelua samassa korkeakoulussa?
Esimerkiksi Helsingin yliopiston opetuksen ja opintojen kehittämisohjelmassa vuosille
2007–2009 puhutaan kansainvälisestä oppimisympäristöstä, joka määritellään seuraa-
vasti: ”Kansainvälinen oppimisympäristö saadaan aikaan edistämällä monikielisyyttä
ja monikulttuurisuutta siten, että mahdollistetaan opiskelijoiden liikkuvuus, rekrytoi-
daan eri maista tulevia tutkinto-opiskelijoita, järjestetään suomi ja ruotsi vieraana kie-
lenä -opetusta, tarjotaan muun kuin suomen- ja ruotsinkielistä opetusta suomalaisille ja
ulkomaalaisille opiskelijoille sekä tuetaan opettajia ja muuta henkilökuntaa kansainvä-
listymisen haasteissa.”
Opiskelijanäkökulma jää kuvauksessa melko kapeaksi, määrittyen lähinnä liikkuvuu-
den ja vieraan kielen käyttämisen kautta. Esimerkiksi oppimisympäristön kansainvä-
lisyyden seurauksia opiskelijalle tai kansainvälistymisen haasteita opiskelijoiden nä-
kökulmasta ei tuoda esiin. Tässä tutkimuksessa pohditaan, mitkä asiat opiskelu-/oppi-
misympäristössä muodostuvat keskeiseksi siinä vaiheessa, kun kansainvälisiä tutkinto-
opiskelijoita on onnistuttu rekrytoimaan ja opetuskieli on englanti.
Opiskelijoiden näkemysten analyysissa hyödynnetään mm. luvussa 2.1 esiteltyjä kor-
keakoulujen kansainvälistymiseen liittyviä teoretisointeja. Lähtökohtana on ajatus eng-

20. 19
lanninkielisistä koulutusohjelmista kansainvälistymisen yhtenä ulottuvuutena, jolloin
niissä opiskelu voidaan nähdä opiskelijan pyrkimyksenä henkilökohtaiseen kansain-
välistymiseen. Koulutusohjelmissa opiskelua ei kuitenkaan automaattisesti otaksuta
kansainväliseksi, vaan pyritään jäljittämään opiskelijoiden omia tulkintoja kansainväli-
syydestä sekä sen roolista osana omia opintoja. Tämä tarkoittaa kiinnostuksen kohdis-
tamista opiskelijoiden näkemyksiin siitä, miltä taholta mahdolliset kansainväliset ele-
mentit tulevat osaksi opiskelua: missä määrin niitä koetaan tulevan esimerkiksi opiske-
lijayhteisön, oman aineen opetuksen, erillisten teemakurssien, kansainvälisen tiedeyh-
teisön tai työelämäyhteyksien kautta. Käsitteen määrittelyn ohella huomio kohdistuu
siis kansainvälisyyden konkreettiseen ilmenemiseen esimerkiksi opetussisällöissä.
Kansainvälistymistä pidetään yleisesti toivottavana kehityskulkuna, mutta sen tuomat
hyödyt vaihtelevat riippuen koulutusjärjestelmän tasosta ja toisaalta yhden tason sisällä
esimerkiksi koulutusalasta. Opiskelijoiden kokemia ja odottamia koulutuksen hyötyjä
selvitetään erityisesti siltä kannalta, mitä etua ulkomailla/englanninkielisessä koulutus-
ohjelmassa opiskelusta ajatellaan olevan verrattuna opiskeluun kotimaassa tai äidinkie-
lellä.
Kun opiskelua tarkastellaan suhteessa koulutuksen tavoitteisiin, hyötyjen ja haastei-
den näkökulma kytkeytyy tiiviisti kysymykseen tutkinnon työmarkkinarelevanssista.
Tutkinnon työelämärelevanssia lähestytään kansainvälisyyden viitekehyksestä käsin
kysymyksenä siitä, miten kansainvälisyys ymmärretään osana koulutuksen tuomia työ-
elämävalmiuksia. Missä määrin opiskelijat hakevat koulutukselta esimerkiksi erityisiä
kansainvälisyystaitoja, ja miten nämä määritellään?
Toiseksi selvitetään, miten ja minkälaisen koulutuksen kautta halutut valmiudet katso-
taan voitavan saavuttaa. Se, minkälaiset opetus- ja opiskelukäytännöt ovat tarkoituk-
senmukaisia, riippuu tavoitteista. Esimerkiksi kumpi tuottaa enemmän ”kansainvälistä
osaamista” opiskelijan näkökulmasta: sisällöltään kansainvälisiä suhteita koskeva kurs-
si vai vaikkapa markkinoinnin kurssi, jolla toimitaan monikulttuurisessa ryhmässä?
Edellä mainittuja kysymyksiä pohditaan suhteessa opiskeluympäristön käsitteeseen.
Minkälaiseksi hahmottuu opiskeluympäristön rooli opiskelijoiden tavoitteiden kannal-
ta? Miten kansainvälinen opiskeluympäristö rakentuu ja mitkä ovat sen erityispiirteet
verrattuna ylipäätään toimivaan opiskeluympäristöön?
Opiskelijoiden näkemyksiä lähestytään ymmärtävällä ja tulkitsevalla, ei arvioival-
la, tutkimusotteella. Vaikka kiinnostus kohdistuu opiskelijoiden kokemuksiin, jolloin
opintojen myönteiset ja kielteiset puolet nousevat esiin, ei ensisijaisena tavoitteena ole
tyytyväisyyden mittaaminen. Laadullisen aineiston avulla pyritään nostamaan esiin
opiskelijoiden ääni ja pohtimaan, miten se suhteutuu korkeakoulujen näkökulmaan se-
kä toisaalta koulutuspoliittisiin tavoitteisiin.

21. 20
4 Tutkimuksen toteuttaminen
Tutkimuksen aineisto koostuu kahdesta haastatteluaineistosta: korkeakoulujen edus-
tajien sekä opiskelijoiden haastatteluista. Ymmärtävän ja tulkitsevan tutkimusotteen
vuoksi teemahaastattelu on aineiston keräämisen menetelmänä tarkoituksenmukai-
nen. Tutkimuksen päämääränä on nostaa esiin opiskelijoiden yksilöllisiä kokemuksia
ja käsityksiä sekä antaa tilaa opiskelijoiden moninaisuudelle. Myös teemahaastatte-
lun tarjoama mahdollisuus tarkentaviin ja syventäviin kysymyksiin tekee siitä käyttö-
kelpoisen. (Eskola & Suoranta 1999, 86–88; Hirsjärvi & Hurme 2000, 34–35.)
Korkeakoulujen edustajien haastattelut tehtiin touko-kesäkuussa 2008. Haastatteluil-
la on tutkimuksessa taustoittava rooli: niissä pyrittiin pohjustamaan opiskelijanäkö-
kulmaa selvittämällä asiantuntijatahojen näkemyksiä kansainvälisen opiskeluympä-
ristön rakentumisesta sekä englanninkielisten ohjelmien erityispiirteistä. Haastatellut
korkeakoulujen edustajat kuuluvat joko Helsingin yliopiston (5 haastateltavaa) tai
Haaga-Helia Ammattikorkeakoulun (3 haastateltavaa) henkilökuntaan. Haastatelta-
vista seitsemän on naisia ja yksi mies. He edustavat vaihtelevia aloja ja työskentele-
vät englanninkielisen koulutuksen parissa opetustehtävissä tai hallinnossa. Haastatel-
tavat ovat jokapäiväisissä työtehtävissään kosketuksissa korkeakoulujen kansainvä-
listymisen kanssa ja muodostavat siten monipuolisen asiantuntijajoukon.
Tausta-aineiston analyysissa aineisto teemoiteltiin ensin väljästi haastattelurungon
pohjalta. Tämän jälkeen aineistoa luettiin teemoittain. Seuraavassa vaiheessa haas-
tattelulainaukset jaoteltiin osittain uudelleen aineistolähtöisen luokituksen sekä tut-
kimuskirjallisuuden pohjalta hahmottuvan teemarungon mukaisesti. Kehyksenä
hyödynnettiin kansainvälistymisen perusteiden kategorisointia (de Wit 2000; Knight
1999) sekä Nokkalan (2007) erottelemia kansainvälistymisen diskursseja. Henkilö-
kunnan haastatteluista valmistui väliraportti syyskuussa 2008 (Niemelä 2008b).
Tutkimuksen pääaineiston muodostavat englanninkielisissä koulutusohjelmissa opis-
kelevien korkeakouluopiskelijoiden ryhmä- ja yksilöteemahaastattelut. Viittä mais-
teriohjelmassa opiskelevaa haastateltiin loppuvuodesta 2007 kansainvälisiä tutkinto-
opiskelijoita koskevan hankkeen yhteydessä, loput haastattelut tehtiin syksyllä 2008.
Haastateltavia on yhteensä 26, ja heidät rekrytoitiin pääosin koulutusohjelmien joh-
tajien ja koordinaattorien sekä opiskelijajärjestöjen kautta.
Ammattikorkeakouluopiskelijoita haastateltiin kolmesta pääkaupunkiseudulla sijait-
sevasta oppilaitoksesta; yliopisto-opiskelijoita on mukana Helsingin, Turun ja Tam-
pereen yliopistoista. Opiskelijoiden koulutusalat ovat vaihtelevia: edustettuina ovat
tekninen ala, sosiaaliala, kaupallinen ala, luonnontieteet, humanistiset tieteet sekä
yhteiskuntatieteet. Tarkemmat tiedot haastateltavien opiskelijoiden taustoista näky-
vät taulukossa 1.

22. 21
Amk-ohjelmat Maisteriohjelmat Kaikki
Kv. tutkinto-opiskelijat Naisia 8
Miehiä 1
3
2
11
3
Suomalaiset Naisia 4
Miehiä 2
4
2
8
4
15 11 26
Taulukko 1. Haastateltavien opiskelijoiden taustat
Haastattelujen kesto vaihteli noin 30 minuutista 1,5 tuntiin. Haastattelut nauhoitettiin
ja litteroitiin sanasta sanaan, jolloin aineistoa kertyi 321 sivua (fonttikoko 12, riviväli
1). Henkilökunnan edustajien haastattelut käsittävät tästä 109 sivua ja opiskelijoiden
haastattelut 212 sivua.
Tausta-aineiston pohjalta hahmoteltiin alustavaa jäsennystä kansainvälisen opiskelu-
ympäristön sekä koulutusohjelman kansainvälisyyden osatekijöistä. Tätä jäsennystä
hyödynnettiin opiskelijahaastattelujen analyysissa edellä mainittujen teoretisointien
ohella. Aineiston analyysi noudatti samankaltaista kaksivaiheista teemoittelua kuin
tausta-aineiston kohdalla. Opiskelijahaastattelujen analyysissa kiinnitettiin kuiten-
kin enemmän huomiota haastateltavien näkemyksiin varsinaisen koulutusohjelman
sisältöjen ja järjestämisen kansainvälisyydestä.
Haastattelulainaukset vastaavat tekstissä melko pitkälle sanasta sanaan haastateltavi-
en puhetta. Lainauksissa haastateltavat on eritelty korkeakoulun mukaan (amk tai yo)
sekä ilmoitettu, onko kyseessä suomalainen vai kansainvälinen opiskelija. Henkilös-
tön lainauksissa haastateltavat on eritelty korkeakoulun mukaan; lyhenne HH viittaa
Haaga-Helian ja HY Helsingin yliopiston edustajaan. Joissakin kohdissa lainauksista
on poistettu lukijaystävällisyyden nimissä täytesanoja. Jos lainauksia on lyhennetty,
se on merkitty kahdella yhdysviivalla. Lainauksiin on tehty myös muutamia asiayh-
teyttä tarkentavia merkintöjä, jotka on merkitty hakasulkeilla ja kirjoittajan nimikir-
jaimilla (AN).
Raportissa pääpaino on opiskelijoiden haastatteluilla. Taustahaastatteluja on sivut-
tu valituissa kohdissa. Taustahaastattelujen tulokset on raportoitu perusteellisemmin
väliraportissa.

23. 22
5 Mitä - koulutuksen kansainvälisyyden osatekijöitä
Kansainvälistyminen sekä kansainvälinen yhteistyö ymmärrettiin Euroopan korkea-
kouluissa pitkään lähinnä ihmisten, erityisesti opiskelijoiden liikkuvuutena (Wächter
2000, 5). Myös Suomen korkeakoulupolitiikassa kansainvälistymisellä tarkoitettiin
pitkään juuri liikkuvuutta sekä mahdollisuutta opiskella vieraita kieliä, mutta ope-
tuksen sisällön suunnitteluun kansainvälisyyden tavoitteet eivät juurikaan ulottu-
neet. Sittemmin koulutuspoliittiseen keskusteluun ja tavoitteenasetteluun on noussut
henkilöliikkuvuuden ja kielten opetuksen rinnalle uudenlaisia teemoja, kuten moni-
kulttuurinen opetus ja kansainvälinen laadunvarmistus. Korkeakoulutuksen kansain-
välistyminen ymmärretään nykyään prosessina, jossa korkeakoulut systemaattisesti
integroivat kansainvälisiä ulottuvuuksia opetukseen, tutkimukseen ja julkisiin toi-
mintoihin (Van Damme 2001; Huang 2006).
Opetusministeriön tutkimuksen ja koulutuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille
2003–2008 kansainvälisyyden lisääminen oli kirjattu niin ammattikorkeakoulujen
ja yliopistojen kuin toisen asteen koulutuksenkin tavoitteisiin (OPM 2004). Opetus-
ministeriön tuoreessa korkeakoulujen kansainvälistymisstrategiassa puhutaan liikku-
vuuden lisäämisen ohella mm. opiskelijoiden ja henkilökunnan kansainvälisistä val-
miuksista, kansainvälisestä opetuksesta ja kansainvälistymisopinnoista sekä ”aidosti
kansainvälisistä opiskelu- ja työyhteisöistä” (OPM 2009.).
Kansainvälisten ulottuvuuksien integrointi osaksi korkeakoulujen toimintoja voi ta-
pahtua sangen vaihtelevilla keinoilla ja volyymeilla. Koulutusalojen välillä on ero-
avaisuuksia siinä, kuinka vahvasti kansainväliseen työhön pyritään ja työnnetään
sekä se, kuinka yleistä on kansainvälinen julkaiseminen ja monikansalliset tutkimus-
projektit. Kansainvälisyys saattaa olla koulutusohjelman lähtökohta – esimerkiksi
international business-ohjelma ammattikorkeakoulussa – tai se voidaan mieltää lä-
hinnä opintoja rikastavaksi lisäarvoksi. (ks. El-Khavas 2002, 246; Otten 2003, 13;
vrt. OPM 2009.)
Tässä analyysiluvussa tarkastellaan haastateltujen opiskelijoiden tulkintoja koulu-
tuksen kansainvälisyydestä. Haastatteluissa opiskelijoilta on kysytty käsityksiä sii-
tä, mitkä asiat tekevät koulutuksesta kansainvälistä, arviota oman koulutusohjelman
kansainvälisyydestä sekä näkemyksiä siitä, voitaisiinko ja pitäisikö tutkinnon kan-
sainvälisyyttä jollakin tavalla lisätä. Tavoitteena on avata kansainvälisen opetuksen
ja kansainvälisen korkeakouluyhteisön kaltaisten koulutuspoliittisten tavoitteiden si-
sältöjä opiskelijoiden näkökulmasta.

24. 23
5.1 Korkeakouluyhteisö
Opiskelijoiden näkemyksissä liikkuvuus pitää pintansa yhtenä tärkeimmistä kansain-
välisyyden osatekijöistä. Liikkuvuuden merkitys nousee esiin ensisijaisesti kansain-
välisten tutkinto-opiskelijoiden ja opettajien roolin yhteydessä, mutta myös omia ja
muiden koulutusohjelmassa opiskelevien mahdollisuuksia liikkua kansainvälisesti
pidetään tärkeänä. Opiskelijoiden liikkuvuudessa haastateltavat painottavat kansain-
välisten tutkinto-opiskelijoiden määrää sekä tasapainoa ja vaihtelua opiskelijoiden
taustoissa.
Miksi monien kansallisuuksien korkeakouluyhteisö koetaan tärkeäksi ja mitä opiske-
lijat odottavat siltä? Haastatteluissa opiskelijayhteisön monikulttuurisuuden merkitys
kytkeytyy ennen kaikkea oppimisen mahdollisuuksiin: halutaan tutustua taustaltaan
erilaisiin ihmisiin ja oppia toimimaan monikulttuurisessa ryhmässä. Tältä pohjalta
koulutusohjelman kansainvälisyys liittyy oleellisesti siihen, mitä kansainvälisiksi
katsottuja valmiuksia opiskelun kautta on mahdollista saavuttaa. Mahdollisuuksien
nähdään kiinnittyvän opiskelijoiden taustojen erilaisuuteen, josta seuraa ryhmän si-
sällä enemmän tai vähemmän erilaisia toiminta- ja ajattelutapoja. Erilaisuus tai erot
ja niistä oppiminen ovat siis yksi kansainvälisyyttä rakentava osatekijä. Toinen teki-
jä liittyy kieleen: tarpeeksi kansainvälisessä opiskelijayhteisössä on ”pakko” puhua
englantia.
H1: Todella korkea [kansainvälisyyden taso], koska ensimmäisenä vuonna minulla oli onni
olla ainoa kotimaani opiskelija 40:n joukossa. Meillä on ehkä korkeintaan 10 suomalaista,
joten ulkomaalaisia opiskelijoita on siinä 20-25. Ihmisiä on siis kaikkialta. Se oli ensimmäi-
nen asia jonka huomasin täällä, että ihmisiä on todella kaikkilata. Aasiasta, Etelä-Ameri-
kasta, USA:sta, kaikkialta Euroopasta. Joten taso on todella korkea. --- Se on tosi hyvä juttu
vaikkakin joskus hankalaa, koska ihmiset ovat erilaisia ja joskus on tosi vaikeaa työskennellä
yhdessä eri maista tulevien kanssa. mutta samalla se kehittää kykyjä ja kärsivällisyyttä. (kv.
amk-opiskelija)
H3: Opiskelijoiden näkökulmasta [ohjelma] on aika kansainvälinen. Erityisesti omalla luo-
kallani. Meilä on käynyt tuuri, koska meitä on paljon ja melkein kaikki ovat jo aikaisemmin
työskennelleet ulkomailla, joten heidän mukanaan tulee paljon erilaisia kokemuksia ja näkö-
kulmia. Se on opiskelijoiden puolella hyvin kansainvälistä ja tietysti se, että on paljon opiske-
lijoita eri puolilta maailmaa. (kv. amk-opiskelija)
H18: No niin no, ainaki se on kansainvälisten opiskelijoiden kanssa ja sit siinä on hyvinki eri
taustasten ihmisten kans. Oppii olemaan ja tekemään, kyl me tehään jonkin verran kurssitöitä
yhdessä.--- Ainaki tää ryhmä on tällanen kansainvälinen ja muutenkin ne, niin, no se nyt ai-
nakin on. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)
H4: No, kyllähän se ryhmä on tietenki se yks hyvinki tärkee asia, ketä siinä ryhmässä on,
minkä takia nää ihmiset siellä on. Se on kuitenki vähän sellanen maailma pienoiskoossa, joka

25. 24
liikkuu vuoden, pari, kolme yhdessä ja sitten hajoaa takas maailman turuille. --- Mut se on
se yhteisö mikä siellä on, et se tietenki on, suomalaisena nyt tunnet olevas siinä, Suomessa
ollaan, mut se on hyvin erilainen oppimisympäristö kuin mihin on tottunu, ja ehkä just siinä
oppimis- ja opetustilanteessa tulee räikeemmin sitte huomioon nää erot ja sehän on kansain-
välisyyttä. (suomalainen amk-opiskelija)
Myös muut tutkimukset antavat viitteitä siitä, että kansainvälinen korkeakouluyh-
teisö, niin opiskelijat kuin opettajatkin, koetaan opiskelijoiden keskuudessa tärkeäk-
si osaksi kansainvälistä koulutusohjelmaa. Esimerkiksi Hirvosen (2007) ja Nahan-
Suomelan (2001) yksittäisiä ammattikorkeakouluohjelmia koskevissa tutkimuksissa
opiskelijat olisivat toivoneet enemmän kansainvälisiä opiskelijoita sekä äidinkiele-
nään englantia puhuvia opettajia.
Opettajien liikkuvuuden ja sen myötä kansainvälisen kokemuksen odotetaan näkyvän
opetuksessa ja tuovan siihen jotain sellaista, mitä pelkästään suomalaisten opettajien
varassa toimivassa ohjelmassa ei olisi mahdollista. Opettajien liikkuvuus ymmärre-
tään pääosin eri kansallisuuksia edustavien opettajien vierailuina tai vakituisempina
virkoina, mutta haastatteluissa mainitaan myös, että suomalaisten opettajien liikku-
vuus ulkomaille voi kansainvälistää koulutusohjelmaa. Ulkomailta tulleiden opetta-
jien uskotaan tuovan opetukseen ainutlaatuisia perspektiivejä (ks. tarkemmin luku
5.2). Lisäksi liikkuvuutta korostetaan yksinkertaisesti kielen takia: äidinkieleltään
englantia puhuva opettaja nähdään etuna niin opetuksen laadun kuin oman kielitai-
don karttumisenkin kannalta.
Monet haastateltavat toivovat koulutusohjelmaansa enemmän ulkomaalaisia opetta-
jia, ja opettajilta toivotaan ylipäätään kansainvälistä kokemusta. Maisteriohjelmien
opiskelijoiden haastatteluissa nousee esiin opettajien tekemän tutkimuksen kohteiden
ja yhteistyökumppanien kansainvälisyys yhtenä koulutusohjelman kansainvälisyy-
den kriteerinä. Vastaavasti ammattikorkeakouluopiskelijoiden haastatteluissa koros-
tuu opettajien kansainvälisen työkokemuksen merkitys, ”kansainvälinen kenttäkoke-
mus”.
H15: Sit tulis kans niitä näkökulmia niiden omasta maasta ja sit jos ne on ollut töissä omissa
maissaan niin se on myös työkokemuksena että miten ihan tuolla, miten se sanotaan in the
field, tehään. Se on aina hirveen...
H14: Mielenkiintosta.
H15: ...mielenkiintosta ja tosi hyödyllistäkin kuulla et miten muualla tehdään asioita.
H14: Ehkä ne on just ne näkökulmat sitte. Sais enemmän perspektiivii.
(suomalaisia amk-opiskelijoita)

26. 25
H16: Niin no, mun mielestä sitä voi parhaiten arvioida niitten opettajien perusteella, professo-
reita ketä siellä on. Et millanen tutkimustausta ja kuinka tunnettuja ja millasta työtä he tekee,
kuinka tunnettua se on. Mun mielestä se kertoo aika paljo. --- yks mun pääopettaja oli erittäin
tällanen, mukana kansainvälisessä [tehtävissä] ja se toi ihan eri otteen siihen ohjelmaan.
Se tuntu kanssa kansainväliseltä, koska se oli näis YK:n ja kaikissa mukana oikeesti.. --- On
paljon sellasii maisteriohjelmia, siis muuallakin Euroopassa, mitä sanotaan kansainväliseks,
mut se taso ei välttämättä oo sitte kielellisestikään, vaikka ne on englanniks ne kurssit niin ei
ne välttämättä vastaa kyl ihan sellasta. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)
Haastatteluissa mainituista haasteista ja kehittämistä kaipaavista asioista osa liittyy
opettajien rooliin. Suomalaisten opettajien puutteellinen englannin kielen taito on
asia, johon on jo pitkään pyritty kiinnittämään korkeakouluissa huomiota ja joka on
havaittu myös opiskelijoita koskevissa tutkimuksissa (esim. Koivisto & Juusola 2008;
Niemelä 2008a; Hirvonen 2007). Se nousee esiin myös tässä aineistossa joidenkin
opiskelijoiden kritiikin kohteena; tyytymättömyyttä ilmenee sekä suomalaisten et-
tä kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden keskuudessa. Yksi haastateltava tuo esiin
myös opettajien liikkuvuuden kääntöpuolen: lyhyissä maisteriohjelmissa opettajien
lyhytaikaiset pestit ja siitä seuraava vaihtuvuus saattavat aiheuttaa hankaluuksia esi-
merkiksi opinnäytetyön ohjausta tarvitsevalle opiskelijalle.
H14: Joskus saa taistella tunnilla siitä, kun opettaja puhuu neljä kertaa huonompaa englantia
ku ite puhuu. Sit sul menee, en tietenkään mainitse nimel ketään, mutta menee sitte ku saat jo-
tain muistiinpanojaki niin menee puoli iltaa ku sä niitä korjailet ittelles, et mitäköhän tossakin
lukee. (suomalainen amk-opiskelija)
H16: No en mä tiä, se on kanssa se, et liikkuvuus tuo mun mielestä useesti muutosta, mikä
ei aina välttämättä oo positiivista varsinkaan oppilaitten kannalta. Jos sulla koko ajan joka
vuos vaihtuu opettajat ja tulee uusia ja sitte varsinki gradun tekemisen kannaltahan se ei oo
todellakaan hyvä. Sit jokaisella tutkijalla ja professorilla on ne omat intressinsä. Olis ainaki
hyvä et ne opettajat ei liikkuisi silloin kun on se ohjelma, tai silleen esimerkiks kahen vuoden
vai mikä nyt neljän vuoden aikana, et ne pysyis kuitenki suht.koht. samoina. (suomalainen
maisteriohjelman opiskelija)
Liikkuvuuden tuoma kansainvälisyys perustuu yksilöiden taustoihin, kokemuksiin
ja toimintaan. Se ei siis liity korkeakoulun viralliseen ja yhteiseen opetussuunnitel-
maan. Ammattikorkeakoulujen kansainvälistymistä tutkinut Paula Mattila (2007) on
todennut, ettei korkeakoulujen kansainvälistyminen tapahdu vain systemaattisesti ja
suunnitellusti, vaan siihen vaikuttavat myös sattumanvaraisemmat asiat, kuten yksit-
täisten toimijoiden henkilökohtaiset kontaktit ja kokemukset. Virallisten taustavai-
kuttimien rinnalla vaikuttaa aina myös epävirallisempia tekijöitä, kuten yksilöllisiä
sekä satunnaisia syitä.
Tässä valossa on syytä tuoda esiin, että vaikka liikkuvuus käsitetäänkin merkittäväksi
osaksi kansainvälisyyttä, sen tuoma kansainvälisyys saattaa olla sangen vaihtelevaa
sekä yhden korkeakoulun sisällä koulutusohjelman aikana että eri korkeakoulujen
välillä riippuen mm. niiden koosta ja sijainnista. Hoitoalan koulutusta Ruotsissa tut-

27. 26
kineet Svensson ja Wihlborg (2007) huomauttavat, että vaikka opetushenkilökunnan
kansainvälinen kokemus on arvokas resurssi, se ei välttämättä tuo koulutukseen pysy-
västi integroitunutta kansainvälisyyttä. Liikkuvuuden ja kansainvälisesti kokeneiden
opettajien rekrytoinnin lisäksi on tärkeää, että kansainväliset sisällöt ulotetaan myös
opetuksen vakituisiin sisältöihin. (Mt., 300–301.) Seuraavassa analyysiluvussa tar-
kastellaankin opiskelijoiden käsityksiä opetukseen liittyvästä kansainvälisyydestä.
5.2 Opetussisällöt ja -järjestelyt
Edellä tarkasteltiin yksilöistä nousevaa kansainvälisyyttä, jonka laatu ja määrä saat-
tavat vaihdella koulutusohjelman aikana ja joka ei välttämättä ole kovin yhteneväistä
edes kahden saman alan koulutusohjelman välillä. Kuitenkin kansainvälistymisen
nykyiset määrittelyt korostavat systemaattisuutta ja jatkuvuutta sekä kansainvälisyy-
den kokonaisvaltaista ulottamista kaikkiin korkeakoulun toimintoihin. (Esim. Knight
2004; Söderqvist 2002.) Yksi keino pysyväisluonteisen kansainvälisyyden lisäämi-
seen on koulutusohjelmien ja opetussuunnitelmien sisällöllinen kansainvälistäminen,
jonka on katsottu jääneen eurooppalaisissa korkeakouluissa pitkään liikkuvuuden
varjoon (Nilsson 2000, 21).
Nykyään opetussuunnitelman sisältöjen kansainvälisyyttä pidetään jo keskeisenä
osana korkeakoulujen kansainvälistymistä (ks. Huang 2006). Esimerkiksi opetusmi-
nisteriön uudessa kansainvälistymisstrategiassa vieraskielisen opetuksen aito kan-
sainvälisyys mainitaan yhtenä kehittämisen kohteena, johon panostamalla voidaan
parantaa opetuksen laatua (OPM 2009, 18). Tässä analyysiluvussa eritellään haasta-
teltujen käsityksiä siitä, minkälaiset opetussisällöt ja koulutusohjelman toteuttamista-
vat rakentavat osaltaan koulutuksen kansainvälisyyttä.
Haastateltavien käsitykset koulutusohjelman sisältöjen kansainvälisyydestä perustu-
vat osin liikkuvuuteen kohdistettuihin odotuksiin. Taustoiltaan jollain tavalla kan-
sainvälisten opettajien uskotaan tuovan opetukseen kansainvälisiä sisältöjä, jolloin
kyse on viime kädessä edellisessä luvussa käsitellystä, yksilöiden panoksen varassa
tapahtuvasta kansainvälistymisestä. Tästä näkökulmasta käsin opetuksen kansainvä-
listyminen perustuu enemmän yksittäisten opettajien taustoihin ja intresseihin kuin
vakituiseen ja yhteiseen opetussuunnitelmaan.
Kuva opetuksen kansainvälisyyden lähteistä ei kuitenkaan jää vain yksilöiden va-
raan: vaikka opettajien kansainvälistä liikkuvuutta ja taustaa pidetään tärkeinä, osa
haastateltavista tuo jonkin verran esiin myös näkökulmia ja sisältöjä, joiden mukaan
kansainvälisyys perustuu siihen, mitä opetetaan. Haastatellut opiskelijat pitävät kan-
sainvälisinä opetussisältöinä esimerkiksi ”kansainvälisiä näkökulmia ja esimerkkejä”
sekä kansainvälisen kirjallisuuden käyttöä opetuksessa. Sitä, mitä kansainvälisyys

28. 27
tässä yhteydessä tarkoittaa, opiskelijat eivät aina kovinkaan tarkasti erittele. Osa viit-
taa yksinkertaisesti ei-suomalaisten tai muidenkin kuin suomalaisten lähteiden, teori-
oiden tai toimintamallien esittelyyn ja hyödyntämiseen. Osalla kansainvälisyys taas
määrittyy ennemminkin ”kotimaattomuutena” eli siten, ettei opetussisältö kiinnity
tiettyyn maahan.
H1: --- Kurssit ovat mielestäni hyvä esimerkki [kansainvälisyydestä], koska meillä on kurs-
seja Kiinasta, on EU:sta ja Venäjästä, joten siitä todella saa kuvan siitä miten asiat toimivat.
Joten kansainvälisyys näkyy opiskelijoissa ympäri maailmaa ja kursseissa, jotka antavat tie-
toa eri puolilta maailmaa. (kv. amk-opiskelija)
H18: --- No meillä nyt ei suomalaisii tutkimuksii tässä käsitellä niinkään. --- Muutenki se tut-
kimus mitä siinä, materiaali ja tällanen, niinku se varmaan on suomalaisillakin, mut kuitenki
niin hyvin vähän siinä on mitään tällasta kotimaista materiaalia tai yleensäkään Suomea
käsitellään. Ne on kyllä ne ilmiöt ja ne esimerkit niin ne otetaan jostain muualta. Ehkä se on
se, mut kyl se ihmiset tekee tietysti paljon. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)
---
K: Entäs tällanen opetussisällöt, tällaset asiat? Kuinka kansainvälisiä ne on?
H13: Kyl ne on semmosia yleispäteviä. Ei me mitään Suomen taloutta siinä tai Hollannin
taloutta opiskella, vaan ne on ihan. Jos siinä on joku usalainen opettaja niin se keskittyy ehkä
enemmän sitten heidän metodeihin ja teorioihin, kun taas joku britti ehkä sitten ottaa enem-
män niitä esille. Mut kyl ne on kyl semmosii yleispäteviä, kansainvälisiä mun mielestä ainaki.
(suomalainen amk-opiskelija)
---
H21: No, kyl mä näkisin, et se ois lähinnä se perspektiivi mitä opetetaan. Jos, siis että ei
tosiaan vaan keskitytä johonki yhen maan juttuihin, vaan otetaan - siis just mun mielestä täm-
möset [alan]opinnot on mun mielestä luonteeltaan aika kansainvälisiä, koska niissä kuitenkin
katotaan montaa eri maata. (suomalainen maisteriopiskelija)
Opetussisältöjen ohella oleellisena nähdään koulutusohjelmassa tehtävä yhteistyö ul-
komaisten yritysten ja korkeakoulujen kanssa. Yhteistyökumppanit kansainvälistävät
ohjelmaa tarjoamalla mahdollisuuksia yhteisiin projekteihin ja lisäämällä liikkuvuu-
den mahdollisuuksia. Mielenkiintoista on, että myös monet kansainväliset tutkinto-
opiskelijat pitävät tärkeänä mahdollisuutta vaihto-opiskeluun ulkomailla, toisin sa-
noen muualla kuin opiskelumaassa.
Korkeakoulujen kansainvälistymistä koskevissa keskusteluissa on viime vuosina
korostettu, ettei pelkkä liikkuvuus sinänsä tee korkeakouluyhteisöstä kansainvälis-
tä, vaan merkittävässä roolissa ovat opiskelujärjestelyt, jotka onnistuessaan edistävät
niin kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden integraatiota, kotikansainvälistymisen
mahdollisuuksia kuin pedagogisia päämääriäkin (Taajamo 2005; SYL 2006; Niemelä
2008a). Myös haastatteluissa painottuu opiskelujärjestelyjen tärkeys. Edellä todet-

29. 28
tiin, että monikulttuurisen opiskelijaryhmän sekä opettajien liikkuvuuden merkitys
kansainvälisyyden rakentajana liittyy oppimisen mahdollisuuksiin. Pelkkä opiskeli-
jajoukon olemassaolo ei kuitenkaan tarjoa mainittuja oppimisen olosuhteita, vaan
tarvitaan vuorovaikutuksen ja yhteistyön mahdollistavia opiskelukäytäntöjä.
Kielitaidon kohentumisen ohella haastateltavat pitävät opiskelijayhteisössä toimi-
mista keinona saavuttaa ryhmätyötaitojen, kulttuurien ymmärtämisen ja vuorovai-
kutustaitojen kaltaisia valmiuksia, jotka nykyään ymmärretään oleellisiksi osaksi
korkeakoulututkinnon antamia ns. yleisiä työelämätaitoja ja joiden kehittymisessä
erityisesti pedagogisilla ja oppimisympäristöihin liittyvillä ratkaisuilla katsotaan ole-
van keskeinen merkitys. (esim. Arene 2005; Tynjälä 2008; tutkinnon antamista val-
miuksista tarkemmin luku 6 tässä raportissa.)
H18: Okei, elikä siis se idea, et se kansainvälistyminen tulee esille parhaiten toimii sillä lail-
la, että nää suomalaiset ja kansainväliset opiskelijat käy samoilla kursseilla ja tulee tämmös-
tä yhteisöllisyyttä ja pääsee tavallaan tähän --- siis se, et siinä se kansainvälisyys tulee esille,
et integroidaan paremmin tätä suomalaista ja kansainvälistä kulttuuria näitten kurssien ja
opintojen avulla ja sit tavallaan nää ihmiset tutustuis toisiinsa, et se sillä lailla toimis.
Kansainvälisyyttä rakentavat siis osaltaan yhteiset kurssit ja muut sosiaalisten kon-
taktien solmimista tukevat opiskelukäytännöt. Tässä suhteessa opiskelijoiden näke-
mykset koulutuksen kansainvälisyydestä vastaavat hankkeessa haastateltujen kor-
keakoulujen edustajien käsityksiä (Niemelä 2008b; ks. myös Svensson & Wihlborg
2007, 300). Haastatteluissa esiin nousee erityisesti ryhmätöiden merkitys, joka aset-
tuu mielenkiintoisella tavalla ristiriitaiseen valoon. Yhteiset projektit ja ryhmätyöt
nähdään ainutlaatuisina oppimistapoina, mutta toisaalta osa haastateltavista kohdis-
taa niihin kritiikkiä. Toiminta monikulttuurisessa ryhmässä koetaan usein haastavim-
maksi osaksi kansainvälisessä opiskelijayhteisössä opiskelua. Tällaisia näkemyksiä
on sekä suomalaisilla että kansainvälisillä opiskelijoilla.
H12: Välil meinaa, tekee ryhmäprojektii, joskus muistan ainaki italialaisten kans tehny. Ei
siitä meinaa tulla mitään. Se on niin helppo, monet sen näkee, kun mäkin olin suomalaises
ryhmässä niin suomalaiset hakeutu samantien yhteen. Tottakai, et helpompi tehä omalla kie-
lellä sit duunia ja tälleen. Mut sitte ku meidät laitettiin sikinsokin niin se oli vaikee ainaki mei-
dän tehä joittenki kanssa sitä työtä, mut kyl se loppujen lopuks makso ittensä varmasti takas,
et teki sitä työtä niitten kanssa. Siinä sai sen kokemuksen, vaikka ei sil hetkellä oo mukavaa,
mut sitten kyl se auttaa. --- Ei se aina mukavaa oo, mut kuka on sanonu et opiskelu on aina
mukavaa. Mun mielestä se kuuluu siihen, että välil pitää olla iljettävii tehtävii. Kyl se auttaa.
(suomalainen amk-opiskelija)
H16: Niin mut siis silleen, että sit se vaikeuttaa muitten opiskelijoitten opintoja, koska sulla
on paljon ryhmätöitä ja esseitä pitää kirjottaa yhessä. Sit osa, kun sä saat tehä ryhmätöitä
niin osa sitte niistä osioista mitä sä saat vaikka ryhmätyöhön, on suoraan kopioitu pelkästään
internetistä. Sit se, tai en mä tiä voiko sanoo laskee tasoa, mut se vaikeuttaa sitä yhteistyötä
kanssa, jos ei oo kielellisesti samalla tasolla. Mut ehkä silleen, en mä tiä, miten sitä voi nyt
parantaa sitte. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)

30. 29
H11: --- Ryhmätöissä vain joskus käy hyvä tuuri ja joskus huono. --- Joo, joskus ei vain voi
valita. Mutta luulen että koulun puolelta yritetään vain saattaa eri maista olevat opiskelijat
yhteen, jotta he saisivat mahdollisuuksia vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön. (kv. amk-opis-
kelija)
H10: Mutta riippumatta siitä oletko hyvä vai huono tiimin jäsen, voimme mielestäni myös
oppia niistä [ryhmätöistä]. Jos ryhmässä on joku erikoinen jäsen ja on yritettävä oppia työs-
kentelemään kaikkien kanssa, se on mielestäni vain parempi. Se on iso haaste, mutta voimme
kehittää itseämme työprosessin aikana. (kv. amk-opiskelija)
Miksi ryhmätyöt näyttäytyvät niin haastavina? Erot opiskelijoiden kielitaidossa ja
koulutustaustoissa ovat yksi tekijä, joista vaikeuksien katsotaan johtuvan. Osa haas-
tateltavista tulkitsee hankaluuksien johtuvan kulttuurieroista opiskelijayhteisössä:
eroina pidetään esimerkiksi vaihtelevia käsityksiä aikatauluista tai tavoiteltavasta
akateemisesta tasosta. Tällöin ongelmien kohtaaminen nähdään usein kasvattavana
kokemuksena eri kulttuurien toimintatavoista sekä mahdollisuutena saavuttaa työ-
elämässä hyödyllisiä kansainvälisyystaitoja ja ryhmätyövalmiuksia. Osa ryhmätöi-
hin kriittisesti suhtautuvista opiskelijoista sen sijaan näkee hankaluuksien taustalla
paremminkin opiskelijoiden motivaation ja ahkeruuden eroja, jolloin suhtautumista
saattaa leimata epäoikeudenmukaisuuden kokemus. He eivät välttämättä koe tällai-
sesta työskentelystä olevan hyötyä tulevan työelämän kannalta, sillä työelämässä
”vapaamatkustaminen” ei ole samalla tavalla mahdollista kuin opinnoissa.
H7: Oikeastaan nyt kun mainitsit ryhmätyön, kokemukseni ovat sellaisia, että olen nyt päättä-
nyt välttää ryhmätöitä koulussa. Opettajat eivät osaa koordinoida ryhmätöitä. Anteeksi vain,
mutta he eivät osaa. He sanovat vain “sinun on hoidettava kaikki”, mutta ei työelämässä ole
sellaista, että minun täytyy tehdä kaikki [toisten puolesta]. Ei, minä hoidan hommani ja jos
kollegani ei hoida, puhukoon esimies hänen kanssaan. Koulussa opetetaan joskus roskaa, että
“sinun on tehtävä kaikki, työelämässä on tällaista”. Se on hölynpölyä. (kv. amk-opiskelija)
H8: No siitä [ryhmätöistä]on nyt tehty jotenki ihmeellisen hieno. Onhan se tavallaan, sella-
set opiskelijat, jotka tajuaa niistä kirjoista niin selittää maanläheisesti niille, jotka ei tajua,
mut en mä ainakaan jaksa raahata perässäni mitään ruumissäkkiä. Sen takia mua ärsyttää
se suunnattomasti, että mun kustannuksella opetetaan niitä muita ja sitte kun siinä on hyvin
usein sillä tavalla, et sekä ite ongelmat ja kyl mä, vaik mun mielestä tollanen ryhmätyö ja
muu tällanen toiminta on hyvää, mutta se, että kyllä opettajan jossain vaiheessa pitää sanoa,
että mikä se oikeestaan teoria on minkä mukaan mennään eikä liikaa vapautta. (suomalainen
amk-opiskelija)
Myös aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että opintoihin liittyvä yhteistyö mo-
nikulttuurisessa ryhmässä koetaan usein vaativaksi. Vaikeudet tai jopa vastahakoi-
suus monikulttuurisessa ryhmässä työskentelyä kohtaan voivat johtua vuorovaiku-
tusongelmista, ennakkoluuloista tai siitä, että ryhmätyöt koetaan ylipäätään työläiksi
ja kulttuurierot edellyttävät ylimääräistä panostusta työskentelyyn. (Esim. De Vita
2005; Carroll 2005; Koivisto & Juusola 2008.)

31. 30
Haastatteluissa rakentuva kuva kulttuurieroihin perustuvista opiskeluhaasteista he-
rättää kysymyksen korkeakouluopettajien valmiuksista osana koulutuksen kansain-
välisyyttä. Monikulttuurisen korkeakouluopetuksen ja ryhmätyöopiskelun haasteita
tutkinut Carroll (2005, 90–91; vrt. Valjus 2006, 76) toteaa, että tehostettu ohjaus
ryhmätyön tekoon on tärkeää, koska käsitykset ryhmätyöstä vaihtelevat kulttuurista
toiseen. Myös opetuksen kansainvälisyyttä pohtinut Teekens (2000, 30–31) korostaa
opettajan roolia ja katsoo, että kansainvälistetyn opetussuunnitelman onnistunut käy-
tännön toteuttaminen edellyttää opettajalta erityistä asiantuntemusta, kulttuurienväli-
siä taitoja ja oikeanlaista asennetta.
Tämän tutkimuksen haastatteluaineistossa opettajien kyvyistä puhutaan lähinnä kie-
litaidon sekä opetustaidon yhteydessä, mutta valmiudet monikulttuurisen opiskelija-
ryhmän kanssa toimimiseen eivät erityisemmin nouse eksplisiittisesti esiin. Näiden
valmiuksien merkitystä voidaan kuitenkin pohtia opiskelijoiden ryhmätöihin liitty-
vien näkemysten valossa. Osa haastateltavista esittää toiveita kurssien ohjauksen ja
koordinoinnin kehittämisestä, ja opettajan vastuun suurempi painottaminen maini-
taan yhtenä keinona vähentää opiskelijoiden turhautumista ja epäoikeudenmukaisuu-
den kokemista. Yhtäältä esiin nostetaan jonkinlaisen monikulttuurisuuteen liittyvän
reflektoinnin sisällyttäminen koulutusohjelmaan, jolloin opiskelijat voisivat itse saa-
da valmiuksia hankalien tilanteiden kohtaamiseen.
Korkeakoulutuksen kansainvälistymistä koskevissa keskusteluissa ja tutkimuksessa
onkin tuotu esiin myös se, ettei monikulttuurisessa ympäristössä tai vieraalla kielellä
opiskelu aina suoraviivaisesti tuo opiskelijoille kansainvälisiä valmiuksia. Esimerkik-
si vuorovaikutus kansallisuuksien välillä ei ole aivan yksinkertaisesti yhdistettävissä
kulttuurienväliseen oppimiseen, vaan myös kontaktien laadulla sekä opitun reflek-
toinnilla on merkitystä. (Otten 2003, 13–15; Nilsson 2000, 21–23; vrt. Svensson &
Wihlborg 2007, 300–301.) Teekens (2000, 33–34) painottaa selkeiden, ennalta asetet-
tujen tavoitteiden ja suunniteltujen olosuhteiden merkitystä, sillä kulttuurienvälinen
oppiminen ei voi tapahtua itsestään tai muun opiskelun sivutuotteena. Tässä valossa
opiskelijoiden ristiriitaiset kokemukset sekä näkemykset ohjauksen kehittämisestä
sekä monikulttuurisuuden reflektoinnista ovat sangen varteenotettavia näkökulmia.
On huomionarvoista, ettei haastateltavien kritiikki tiettyjä pedagogisia käytäntöjä
kohtaan kuitenkaan välttämättä liity ohjelman kansainvälisyyteen tai opiskelijaryh-
män monikulttuurisuuteen. Ongelmat saatetaan mieltää enemmänkin pedagogisina,
puutteelliseen koordinointiin liittyvinä tai opiskelijoiden yksilöllisistä ominaisuuk-
sista kuten motivaatiosta kumpuavina. Mahdollisten kulttuurierojen merkitys näyt-
täytyy opiskelijoille eri tavoin. Tässä tutkimuksessa on kuitenkin mahdotonta sanoa,
missä määrin kyseessä on nimenomaan monikulttuurisen opiskelijayhteisön haaste,
koska vertailukelpoista aineistoa suomenkielisiin koulutusohjelmiin ei ole.

32. 31
Kriittisistä näkökulmista huolimatta opetusjärjestelyjen rooli osana korkeakouluyh-
teisön kansainvälisyyttä nousee haastatteluissa vahvasti esiin. Osalle maisteriohjel-
mien opiskelijoista opiskelun kirjatenttipainotteisuus on ollut pettymys: tenttiminen
vähentää opiskelukaverien kohtaamista, ja se nähdään kontaktiopetusta tehottomam-
pana opiskelutapana. Tulokset myötäilevät aikaisempia kansainvälisiä tutkinto-opis-
kelijoita koskevia tutkimuksia, joiden mukaan vuorovaikutuksen mahdollistavaa ope-
tusta toivotaan enemmän ja se nähdään tärkeänä välineenä kansainvälisten opiskeli-
joiden sosiaalisessa integraatiossa (Niemelä 2008a; Taajamo 2005; Kinnunen 2003).
Tässä tutkimuksessa haastateltujen opiskelijoiden näkemysten perusteella voidaan
todeta, että vuorovaikutusta ja yhteistyötä lisäävät opetuskäytännöt tukevat onnistu-
essaan integraation ohella koko opiskelijayhteisön kansainvälistymistä ja tärkeiden
työelämätaitojen oppimista mukaan lukien suomalaiset opiskelijat.
Mutta kuten todettu, kansainvälisten sisältöjen tai monikulttuurisessa opiskelijaryh-
mässä toimimisen ei voida odottaa automaattisesti johtavan kansainvälisten taitojen
oppimiseen. Kulttuurienvälisen osaamisen kaltaisten asioiden kertymistä ja tasoa on
myös vaikea arvioida (Svensson & Wihlborg 2007, 300). Tässä valossa englanninkie-
listen koulutusohjelmien opetuksen ja ohjauksen suunnittelu näyttäytyy haastavana.
Koulutusohjelmien sisältöä koskevaa kritiikkiä esitetään haastatteluissa myös suh-
teessa työelämään. Näiden kriittisten näkemysten ytimessä on kysymys siitä, miten
opiskelija saa valmiudet toimia sekä suomalaisilla että kansainvälisillä työmarkkinoil-
la. Kysymys konkretisoituu esimerkiksi oman alan termien hallinnassa. Englanniksi
opiskeltaessa voi olla vaikeaa saavuttaa vastaavaa tuntemusta suomeksi, vaikka sitä
usein tarvitaan työelämässä. Toinen, luonteeltaan yleisempi haaste liittyy tutkinnon
tarkoituksenmukaisten sisältöjen määrittelyyn: missä määrin opetetaan esimerkiksi
suomalaista ja missä määrin muiden maiden lainsäädäntöä. Kolmas kritiikkiä he-
rättävä aihe liittyy kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden mahdollisuuksiin saavut-
taa riittävä suomen taito. Osa Suomessa työllistymiseen tähtäävistä kansainvälisistä
opiskelijoista kokee suomen kurssien tarjonnan tai laadun puutteelliseksi.
H3: --- Mielestäni kansainvälinen näkökulma on joskus puuttunut siinä mielessä, että kes-
kitytään paljolti suomalaiseen perspektiiviin. Se on tietysti tosi hyvä, mutta kun puhutaan
kansainvälisestä alasta kuten hotelli- ja matkailuala, kansainvälisyyttä olisi tietyllä tapaa
joskus voitu painottaa vähän enemmän. Mutta toisaalta tietysti kun ollaan Suomessa, täytyy
yhtä lailla oppia suomalainen näkökulma, suomalaiset lait tietysti kuten työlainsäädäntö tai
kirjanpito, ja muutosten seuraaminen, ja pienet työsopimuslait yrityksessä. Tasapaino on jos-
kus, on tuntunut että olisi voinut olla vähän kansainvälisempää, mutta toisaalta yksi kurssi
on tavallisesti kahdeksan viikkoa ja viimeisenä tentti, joten se on ylipäätään lyhyt ajanjakso
omaksua kovin paljon. (kv. amk-opiskelija)
H15: Ainoo mikä joskus on tullu esiin, on se, niinku just vaikka ku on ollu [töissä] et jotkut
termit ei oo ehkä tuttuja. Niinku [erityistermi] tai jotain mitä ei välttämättä heti --- jotain on
sellasia et oliks tää nyt tää mikä me opittiin englanniks niin onks tää sama...

33. 32
H14: Niin, se on ehkä kyl vaikeeta, että jos käy Suomes töissä, kun kaikki termit osaa vaan
englanniks. Kaikki ne tärkeet jutut. (suomalaisia amk-opiskelijoita)
H24: --- Työllistymisen kannalta se [suomen taito]on todella tärkeä, ellet sitten ole joku it-
alan ihminen, ei työmarkkinoille pääse jos ei osaa yhtään suomea. --- Mielestäni kursseja
voisi olla enemmän. Alkeistason kursseista on valtava kysyntä. Minulla on kaksi opiskelu-
kaveria, joiden mielestä kurssi oli liian hidas, koska osallistujien päämäärät vaihtelivat. On
vaihto-opiskelijoita jotka palaavat kotiin 4 kuukauden jälkeen eivätkä halua opiskella niin
ahkerasti, ja joku toinen taas aikoo jäädä kahdeksi vuodeksi. Joten ehkä kursseja voisi olla
erilaisia. Ja myös edistyneemmällä tasolla olisi hyvä olla enemmän kursseja, koska kun on
käynyt läpi kaiken kieliopin, tarvitsisi vielä lisää, kun taidot eivät edelleenkään riitä sanoma-
lehden lukemiseen. (maisteriohjelman kv. opiskelija)
Tutkintovaatimusten mitoittaminen ja sisällön määrittely työllistävyyden näkökul-
masta voidaan nähdä erityisen haastavana, kun kyseessä on opiskelijakunnaltaan hy-
vin moninainen englanninkielinen ohjelma. Esimerkiksi suomen kielen taidon on ha-
vaittu olevan yksi ratkaisevista tekijöistä maahanmuuttajien työllistymisessä (esim.
Heikkilä & Pikkarainen 2006). Jotta kansainväliset tutkinto-opiskelijat voisivat halu-
tessaan saavuttaa Suomessa työllistymiseen riittävän kielitaidon, koulutusohjelmassa
tulisi olla tarpeeksi liikkumavaraa valita vapaaehtoisia kieliopintoja. Yhtäältä kaikki
eivät tavoittele työllistymistä Suomessa, jolloin ei ole yksinkertaista määritellä, min-
kä verran kursseja korkeakoulu on velvollinen tarjoamaan. Samat haasteet koskevat
esimerkiksi ammattisanaston tai lainsäädännön opettamista.
Opiskelijoiden osittain ristiriitaisten odotusten pohjalta voidaan nostaa esiin kysy-
mys siitä, mille työmarkkinoille koulutusohjelmien kautta tähdätään. Tämä ilmentää
moninaisen opiskelijakunnan erilaisiin tarpeisiin vastaamisen haastavuutta. Mikäli
koulutusohjelman kansainvälisyyden nähdään rakentuvan koulutuksen antamien val-
miuksien kautta, tulisi koulutuksen suunnittelussa pyrkiä huomioimaan opiskelijoiden
tulevaa työuraa koskevat vaihtelevat tavoitteet. Haastatteluissa ilmenevät ristiriidat
ovat linjassa korkeakoulutuksen kansainvälistymistä koskeviin koulutuspoliittisten
keskusteluihin nähden, sillä kysymykset on nostettu esiin myös opiskelijajärjestöissä
ja opetusministeriössä (SYL 2006; OPM 2009).
Omat haasteensa liittyy haastattelujen perusteella kaksiportaisuuteen. Maisteriohjel-
mien opiskelijoiden haastatteluissa nousee esiin opintojen mitoitukseen sekä koor-
dinointiin liittyviä ongelmia. Kahden vuoden tutkintoon voi olla työlästä sisällyttää
tarvittavat opinnot sekä gradu. Tilanne on haastava erityisesti kansainvälisille tut-
kinto-opiskelijoille. Mikäli maisteriohjelman pääaine ei ole aivan lähellä bachelor-
tutkinnon pääainetta, opinnoissa alkuun pääseminen voi olla työlästä. Toimiva kak-
siportaisuus edellyttää opintojen suunnittelua ja mitoitusta niin, että alempi porras
tukee ylempää. (Vrt. Raivola ym. 2002, 116–117).
H22: Yksi juttu on varmaan kaikissa kouluissa, ehkä pitäisi aloittaa askel kerrallaan, koska
täällä jokainen opiskelee omillaan ja paljon täytyy tehdä itsekseen. Minun oli opeteltava käyt-

34. 33
tämään [tiettyä it-työvälinettä], en ollut ikinä koskenutkaan siihen, eikä kukaan oikeastaan
opettanut minua. Ehkä ohjausta voisi olla enemmän. Muut opiskelijat ovat varmaan tottuneet
tekemään kaiken itse ensimmäisestä vuodesta lähtien, mutta me jotka aloitamme tyyliin nel-
jäntenä vuonna, meiltä ei pitäisi odottaa että tiedämme kaiken valmiiksi. (maisteriohjelman
kansainvälinen tutkinto-opiskelija)
Kaksiportaisuuden ongelmakohtiin on kiinnitetty myös opiskelijajärjestöissä kan-
sainvälistä huomiota. Korkeakouluopiskelijoiden eurooppalaisen kattojärjestön Eu-
ropean Students’Unionin laatimassa, Bolognan prosessia opiskelijanäkökulmasta ar-
vioivassa raportissa on tuotu esiin kaksiportaisuuden kehittämiseksi tarve koulutus-
ohjelmien todelliseen uudistamiseen pelkän kahteen osaan jakamisen sijasta. ESU:n
mukaan tärkeää olisi myös opiskelijalta vaadittavan työmäärän ja opintopisteiden
vastaavuuden tarkistaminen. (ESU 2007, 38–43.)
Keskusteltaessa opiskelukokemuksista haastateltavat esittävät monenlaista koulutus-
ohjelman sisältöön ja opintojen järjestämiseen kohdistuvaa kritiikkiä. Opiskelijoiden
näkemykset ovat kuitenkin sangen vaihtelevia – vaikkapa akateemisen vapauden ja
opintojen joustavuuden määrää saatettiin pitää haastateltavasta riippuen sopivana,
liiallisena tai liian vähäisenä. Tässä analyysiluvussa näitä kriittisiä näkemyksiä ei
kuitenkaan ole käyty läpi, sillä tarkastelu keskittyy niihin asioihin, jotka tutkijan tul-
kinnan mukaan liittyvät erityisesti englanninkielisiin ohjelmiin. Esimerkiksi akatee-
minen vapaus on ilmiö, joka luonnehtii suomalaista yliopisto-opiskelua ylipäätään,
ei erityisesti englanninkielisiä maisteriohjelmia; vastaavasti vähäinen liikkumavara
ammattikorkeakouluopinnoissa koskee yhtä lailla suomen- kuin englanninkielisiä
ohjelmia.
Yhtäältä monet asiat, joissa opiskelijat näkivät kehittämisen varaa, voidaan tulkinnas-
ta riippuen nähdä joko korkeakouluopiskelua yleensä tai erityisesti englanninkielisiä
ohjelmia koskevina. Ryhmätöihin liittyvät vaikeudet muodostavat tässäkin hyvän
esimerkin: tulkitaanko ongelmien johtuvan eroista opiskelijoiden kulttuurisissa taus-
toissa vai motivaatiossa, opettajan ja ryhmän välisestä puutteellisesta vastuunjaosta
vai ennakkoluuloista. Opiskeluhaasteet ovat ylipäätään harvoin yksiselitteisiä. Kuten
monikulttuurista korkeakouluopetusta tutkinut Valjus huomauttaa, lähes kaikki suo-
malaisen koulutusjärjestelmän ominaispiirteet ovat kansainvälisiä tutkinto-opiskeli-
joita koskevissa tutkimuksissa saaneet sekä kritiikkiä että kiitosta, jolloin yleispäte-
viä haasteita on vaikea määritellä. (Valjus 2006, 119; vrt. Kinnunen 2003, 38–40.)
Yhtä moninaisia lienevät suomalaisten opiskelijoiden opiskeluvaikeudet.
Koulutuksen kansainvälisyys on monitasoinen ja -tulkintainen ilmiö, eikä se näyt-
täydy myöskään kaikkien opiskelijoiden puheessa itsestään selvänä tai helposti mi-
tattavana asiana. Osa haastateltavista kokee kansainvälisyyden arvioinnin vaikeaksi
ilman selkeitä kriteereitä tai valmista määritelmää, johon arvioinnin voisi suhteut-
taa. Esimerkiksi englanninkielisten koulutusohjelmien kansainvälisyyttä verrattuna

35. 34
vastaaviin suomenkielisiin ohjelmiin oli melko lailla mahdotonta selvittää tässä tut-
kimuksessa. Vaikka opiskelijat ovat yleisesti sitä mieltä, ettei pelkkä kielen muutta-
minen tee ohjelmasta kansainvälistä, ei vertailua oikein voi tehdä ilman kokemusta
molemmista vaihtoehdoista. Oletettavasti myös suomenkielisissä koulutusohjelmissa
käsitellään kansainvälisiä tutkimuksia, esimerkkejä tai vaikkapa EU-lainsäädäntöä
enemmän tai vähemmän. Suomenkielisyys ei siis välttämättä tarkoita ei-kansainväli-
syyttä sen enempää kuin englanninkielisyys automaattista kansainvälisyyttä.
Alla olevaan taulukkoon on koottu yhteenveto kansainvälisyyden osatekijöistä sekä
niihin liittyvistä haasteista. Kaksi ylintä kerrosta kuvaa yksilöiden taustasta nousevaa
kansainvälisyyttä, alin kerros korkeakoulun toimintoihin perustuvia tekijöitä. Yhteis-
tä on se, että kansainvälisyys kiinnittyy oppimisen mahdollisuuksiin. Koulutuksen
mahdollistama yksilöiden kansainvälistyminen määrittyy kykyjen kehittymiseksi se-
kä uuden omaksumiseksi ja ymmärtämiseksi.
Osatekijä Mikä tuo kansainvälisyyttä? Haasteet
Opiskelijaliikkuvuus Vaihtelevat taustat ->
erilaisuudesta oppiminen
-> vaatii reflektointia
Erilaiset koulutustaustat
Vaihteleva kielitaidon taso
Kulttuurierot
Ennakkoluulot
Opettajien liikkuvuus Opettajien kv. kokemus ja
arvostus
Opettajien monikulttuurinen
kompetenssi
Suomalaisten opettajien
kielitaito
Vaihtuvuus liikkuvuuden
kääntöpuolena
Koulutusohjelman
toteuttaminen
Englanninkielisyys
Vuorovaikutuksen mahdollistava
opetus
Kv.sisällöt, näkökulmat,
kijallisuus
Tutkinnon validius ulkomailla
Mahdollisuudet liikkuvuuteen
Kansainvälinen korkeakoulu- ja
yritysyhteistyö
Opiskelijaryhmän
heterogeenisyys
Työelämän kannalta oleelliseen
keskittyminen opetussisällöissä
Alan termistön oppiminen
suomeksi
Suomen kielen kurssien
puutteellisuus (kv. tutkinto-
opiskelijat)
(-> mille työmarkkinoille
koulutetaan?)
Koordinoimattomuus (m*)
Opintojen mitoitus (m)
Yhteismitallisuus (m)
Taulukko 2. Opiskelijoiden näkemyksiä koulutusohjelman kansainvälisyyden osatekijöistä ja
niihin liittyvistä haasteista. *m=lähinnä maisteriohjelmia koskeva haaste

36. 35
5.3 Opiskelijajärjestöt ja palvelut kansainvälistymisen tukena
Edellisessä luvussa hahmoteltiin koulutuksen kansainvälisyyden osatekijöitä opiske-
lijoiden näkökulmasta ja keskityttiin itse koulutusohjelmaan ja opintojen harjoittami-
seen. Tarkasteltaessa muita kuin itse opintojen suorittamista tai opetusta näkökulma
liikkuu koulutusohjelman kansainvälisyydestä kohti opiskeluympäristön kansainvä-
lisyyttä. Tässä analyysiluvussa huomiota kiinnitettään kahteen opintojen ulkopuo-
liseen asiaan, joiden voidaan nähdä rakentavan kansainvälistä opiskeluympäristöä:
opiskelijajärjestöjen toimintaan sekä opiskelijoille suunnattuihin palveluihin.
Analyysin lähtökohdat ovat hieman toisenlaiset kuin edellisessä luvussa. Kysyttäessä
opiskelijoiden käsityksiä kansainvälisyyden osatekijöistä palvelut ja järjestöt eivät
keränneet juurikaan mainintoja. Osittain tämä johtunee kysymyksenasettelusta sekä
mahdollisesti siitä, ettei niitä pidetä osana koulutusohjelmaa. Keskusteltaessa opiske-
lukokemuksista yleensä opiskelijajärjestöjen toiminta ja palvelut kuitenkin nousivat
esiin, erityisesti kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden opiskeluaikaisen viihtyvyy-
den ja hyvinvoinnin kannalta. Yhtäältä taustahaastatteluissa korkeakoulujen edusta-
jat pitivät opiskelijayhteisön omaehtoista toimintaa sekä erilaisia palveluja tärkeänä
osana opiskeluympäristön kansainvälisyyttä. Analyysiluku perustuu enemmän kuin
muut luvut nimenomaan korkeakoulujen edustajien haastatteluihin. Väliraportissa
esitettyjä tuloksia (Niemelä 2008b) täydennetään tässä opiskelijoiden näkemyksillä.
Edellisessä luvussa kävi ilmi, että korkeakouluyhteisön ja opetuksen kautta rakentuva
koulutuksen kansainvälisyys nähdään keskeisesti oppimisena ja osaamisena. Toisin
sanoen kansainvälisyyden tulkinta perustuu koulutuksen tulokseen ja tavoitteisiin.
Kysymys kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden hyvinvoinnista ja viihtyvyydestä
tuo koulutuksen kansainvälisyyteen uuden ulottuvuuden: itse opiskeluajan näkökul-
man. Tällöin yhtenä kansainvälisyyden osatekijänä voidaan nähdä opiskelijoiden yh-
denvertaisuus, jonka yhtenä ulottuvuutena ovat osallistumisen ja toiminnan mahdol-
lisuudet osana opiskelijayhteisöä.
Opintojen sujumisen ja opintojen aikaiseen hyvinvoinnin kannalta opiskeluolosuh-
teilla on merkittävä rooli. Opiskelua koskevissa tutkimuksissa on puhuttu sosiaali-
sesta opiskeluympäristöstä, joka käsittää vuorovaikutussuhteet korkeakouluyhteisön
eri osapuolten välillä sekä ilmapiirin ja asenteiden kaltaisia asioita. (Esim. Sulander
& Romppanen 2008; Niemelä 2008a; Laaksonen 2005.)
Yhdenvertaisuusnäkökulmasta ei ole yllättävää, että korkeakoulujen henkilökunnan
haastatteluissa yhteisöllisyyden merkityksestä puhutaan lähinnä kansainvälisten tut-
kinto-opiskelijoiden kannalta. Kansainväliseen opiskeluympäristöön katsotaan kuu-
luvan mahdollisuudet vertaistukeen ja oman kansallisen ryhmän ulkopuolelle ulot-
tuvien ystävyyssuhteiden solmimiseen uudessa maassa. Opetuskäytäntöjen ohella

37. 36
tuodaan esiin epävirallisempi opiskelijatoiminta. Opiskelijoiden haastatteluissa jär-
jestötoiminta nousee samaten esiin erityisesti kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden
sosiaalisten kontaktien solmimisen tukena. Opiskelijoiden ja henkilökunnan näke-
myksiä yhdistää ajatus eri opiskelijaryhmien saattamisesta yhteen niin, ettei toimin-
taa ole suunnattu vain tietylle kohderyhmälle.
HY3: Ja sit se toinen asia vielä -- että on ensinnäkin semmonen ryhmä, johon voi samaistua,
selvästi sellanen ryhmä ja että sen ryhmän kanssa voi tehdä muutaki ku opiskella. Sitä kautta-
han se sitte avautuu se itse yhteiskunta ja se maa ja niitten ihmisten elämä ja tää kaikki muu.
(HY:n henkilökunnan edustaja)
H5: [Ammattikorkeakoulu] on ollut siitä hyvä kansainvälinen oppilaitos, että [opiskelija-]
aktiviteetteja on paljon, mutta vuorovaikutusta suomenkielisten kanssa voisi olla enemmän,
jos he haluavat. Ymmärrän täysin, että jotkut suomalaiset ovat liian ujoja puhumaan englan-
tia, mutta niille joita kiinnostaa, voisi olla enemmän vuorovaikutusta ja sen sellaisia juttuja.
--- Jos meillä olisi enemmän yhteyksiä suomalaisiin, tuntisimme kulttuurin syvällisemmin. (kv.
amk-opiskelija)
H22: Ainoa mitä todella kaipaan [järjestöiltä] on se, että meitä saatettaisiin enemmän yhteen.
Haluaisin tietää, keitä ovat muut ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat --- Lisää mahdollisuuksia
tutustua sekä toisiimme että suomalaisiin. (maisteriohjelman kv. opiskelija)
H19: Yks hyvä juttu mitä mä [aikaisemmassa opiskelumaassa] kerran koin – en mä tiä mitä
aktiiveja ne oli, mut kuitenki siellä oli kaikkii eri maalaisia ja sitte [opiskelumaan kansalai-
sia] – et kaikki teki jotain oman maan juttuja. Pidettiin semmonen tapahtuma yhessä. Yks oli
ruokateema, et kaikki teki jotain ruokaa ja sit siellä sai kierrellä ja maistella. Tavallaan, et
siihen pitäs ehkä saada sekä ne paikalliset ja sitte eri ryhmien ulkomaalaisista yhteistoimin-
taan.
K: Et ne ei ois tavallaan erillinen blokki se...
H19: Niin et ne ulkomaalaiset keskenään tekee pizzaa ja burritoja toisilleen. (maisteriohjel-
man suomalainen opiskelija)
Sosiaalisten suhteiden ja epävirallisen korkeakouluyhteisön merkitys hyvinvoinnille
ja opintojen etenemiselle ei ole uusi teema korkeakouluopiskelua koskevaan keskus-
teluun. Kansainvälisyyden näkökulmasta siihen liittyy kuitenkin muutamia erityis-
piirteitä, jotka on syytä tuoda tässä yhteydessä esiin. Niin tutkimuksissa, valtakun-
nallisissa koulutuspoliittisissa tavoitteissa kuin opiskelijajärjestöjen puheenvuorois-
sakin on nostettu esiin kysymys kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden sosiaalisesta
integraatiosta korkeakouluympäristöön ja suomalaiseen yhteiskuntaan. (OPM 2009;
SYL 2006; Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a; Taajamo 2005; Kinnunen
2003). Kansainvälistä opiskelua koskevissa tutkimuksissa on havaittu, että opiskeli-
jat ryhmäytyvät ulkomaillakin helposti vain samaa kansallisuutta olevien opiskeluto-
verien kanssa. Kontaktit paikallisten ja kansainvälisten opiskelijoiden sekä toisaalta
eri kansallisuuksia edustavien kansainvälisten opiskelijoiden välillä jäävät usein vä-
häisiksi. (Taajamo 2005; Niemelä 2008a; Ellis ym. 2005; Bartram 2005.) Kuitenkin