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Monografia ausubel Monografia ausubel Document Transcript

  • ASESORA: MTRA. SILVIA AMELIN KURI CASCO.ELABORO: BERENICE ALVARADO MORALESVERONICA LARA SÁNCHEZOMAR GUAPILLO GONZALEZMONOGRAFIA: DAVID AUSUBEL.INDICE 1.-INTRODUCCION 2.- BIOGRAFÍA. David P. Ausubel 3.- CONTEXTO HISTÓRICO 4.-TEORÍA PSICOPEDAGÓGICA 5.-APLICACIONES PEDAGÓGICAS. 6.- EL PAPEL DEL ESTUDIANTE 7.-CARACTERÍSTICAS DE LOS MATERIALES DE APOYO 8.-EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO 9.-ASPECTOS MOTIVACIONALES 10.- OBRAS 11.- CONCLUSION
  • 1.-INTRODUCCION.Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio deconducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa;sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más alláde un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de laexperiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambiénafectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita alindividuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la laboreducativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del procesoeducativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de losconocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y elentramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior sedesarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativatrata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factoresque lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios paraque los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza máseficaces, puesto que intentar descubrir métodos por “ensayo y error” es unprocedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico tal ycomo lo menciona Ausubel. En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofreceuna explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuálesson los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, ycomplementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios delaprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a queocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en estesentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios deaprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas deenseñanza y mejorar la efectividad de su labor. La teoría del aprendizajesignificativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para eldesarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicaseducacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marcoteórico que favorecerá dicho proceso.Esto sirve como preludio para direccionar la investigación que ha continuaciónpresentare, la importancia de un psicólogo educativo que esta orientado a quetodos los encargados de la educación tengan una perspectiva diferente acerca delos procesos cognitivos que se formula el alumno, en base a la información, loscontenidos, temas y métodos que un profesor coordina en un aula, su principaltesis es el aprendizaje significativos y esos puentes o andamiajes cognitivos que elaprendiz va construyendo para generar nuevos conocimientos, En el proceso deorientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitivadel alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sinocuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado deestabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen elmarco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer laorganización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejororientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que debadesarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnoscomience de “cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de
  • experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden seraprovechados para su beneficio.2.- BIOGRAFÍA. David P. Ausubel David Paul Ausubel nació en Brooklyn, New York el 25 de octubre de 1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Estudió medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de la segunda guerra mundial, con las Naciones Unidas trabajó en Alemania en el tratamiento médico de personas desplazadas. Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. En 1950 aceptótrabajo en proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde publicóextensivamente sobre psicología cognitiva. Aceptó posiciones como profesor visitante en elOntario Institute of Studies in Education y en universidades europeas como Berne, laUniversidad Salesiana de Roma y en Munich. Fue Director del Departamento de PsicologíaEducacional para postgrados en la Universidad de New York, donde trabajó hasta jubilar en1975. En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su contribucióndistinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente volvió a su práctica como psiquiatraen el Rockland Children’s Psychiatric Center. Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años. 3.- CONTEXTO HISTÓRICOA finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judíos aAmérica Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judíos, loscuales venían huyendo de las diversas guerras y conflictos que estabanocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva vida.Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, lacual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos ymovimientos de izquierda, ya que trabajaban dieciséis horas al día por un sueldomiserable. Michael Gold describe en su libro judio sin dinero, la vida de estosinmigrantes durante ese período.Los judíos se comenzaron a introducir en campos de la economía nodesarrollados, como por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por lasclases altas. A partir de allí crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer,Warner, Paramount y Twenty Century Fox.El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del vandalismo, cuando ellos eranpersonas muy tímidas y estudiosas. La educación era muy rígida, ya queobligaban al niño a memorizar las cosas y no los dejaban razonar. Además loscastigos eran muy fuertes y severos.A nivel mundial en esta época se dieron diversas guerras y conflictos como, laGuerra Fría, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc.también se dio un ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.
  • 4.-TEORÍA PSICOPEDAGÓGICAAusubel, como otros teóricos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica unareestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que elaprendiz posee en su estructura cognitiva. Podríamos caracterizar a su posturacomo constructivista (aprendizaje no es una simple asimilación pasiva deinformación literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (losmateriales de estudio y la información exterior se interrelacionan a interactúan conlos esquemas de conocimiento previo y las características personales delaprendiz) (Díaz Barriga, 1989).Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información,y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómenocomplejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque seseñala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que él.alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiererelaciones, genera productos originales, etcétera) desde esta concepción seconsidera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en elaula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbalsignificativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se impartenen las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.Tipos y situaciones del aprendizaje escolarDe acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que puedenocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensionesposibles del mismo:1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizajeposibles: por recepción y por descubrimiento; y en la segunda dimensiónencontramos dos modalidades: por repetición y significativo. La interacción deestas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizajeescolar. Aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo; porrecepción significativa, o por descubrimiento significativo.No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientosestancos, sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la accióndocente y los planteamientos de enseñanza (primera dimensión: como se proveeal alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva delaprendiz (segunda dimensión: como elabora o reconstruye la información).Es evidente que la enseñanza en el salón de clases está organizada porprioridades con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual seadquieren los grandes volúmenes de material de estudio que comúnmente se lepresentan al alumno. Esto no implica necesariamente que recepción ydescubrimiento sean excluyentes o completamente antagónicos; pueden coincidiren el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción puede emplearsedespués para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, yporque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimientoplaneado de proposiciones y conceptos conocidos.
  • El aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y verbales, surge enetapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en unindicador de madurez cognitiva. En la primera infancia y en la edad preescolar, laadquisici6n de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente pardescubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia empírica yconcreta. Es evidente que el aprendizaje significativo es más importante ydeseable que el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situacionesacadémicas, ya que el primero posibilita la adquisición de grandes cuerposintegrados de conocimiento que tengan sentido y relación.La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposicionesorganizados jerárquicamente. Esto quiere decir que procesamos la informaciónque es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera queMegan a ser subsumidos o integrados por las ideas más inclusivas (denominadasconceptos y proposiciones supraordinadas). La estructura cognitiva está integradapor esquemas de conocimiento. Estos esquemas son abstracciones ogeneralizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos yconceptos, y de las interrelaciones que se den entre estos.El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informaciónpor aprender. Así, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de lainformación contenida en un texto académico, se hace por lo menos lo siguiente:1. Se realiza un juicio de pertinencia pare decidir cuáles de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del lector son las más relacionadas con las nuevas ideas.2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.3. Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a reformularse pare poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.4. Si una "reconciliación" entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos y amplios.Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma enque se adquieren los conocimientos en relación a las posibles situaciones delaprendizaje escolar.Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativoPare que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir variascondiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario ysustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición(motivación y actitud) de este por aprender, así como de la naturaleza de losmateriales o contenidos de aprendizaje. Cuando se habla de que hayarelacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido deaprendizaje en si no es azaroso ni arbitrario, y time la suficiente intencionalidad,habrá una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que losseres humanos son capaces de aprender. Respecto al criterio de larelacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no esarbitrario, un mismo concepto o proposición puede expresarse de manerasinónima y seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar
  • que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vació cognitivo; aun tratándosede aprendizaje repetitivo o memorístico, puede relacionarse con la estructuracognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisición de significado.El significado es potencial o lógico cuando nos referimos al significado inherenteque posee el material simbólico debido a su propia naturaleza, y solo podráconvertirse en significado real o psicológico cuando el significado potencial sehaya convertido en un contenido nuevo, diferenciado c idiosincrásico dentro de unsujeto particular.Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previascomo antecedente necesario para aprender, ya que sin ellos, aun cuando elmaterial de aprendizaje este "bien elaborado", poco será lo que el aprendiz logre.Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmentesignificativo, pero también puede darse la situación de que el alumno aprenda porrepetición por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque sunivel de madurez cognitiva no le permite la comprensión de contenidos de ciertonivel. En este sentido resaltan dos aspectos:a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, así como de disponer de algunos principios efectivos de aplicación en clase.b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.Resulta evidente que son múltiples y complejas las variables relevantes delproceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuentatanto en la fase de planeación a impartici6n de la instrucci6n como en la deevaluación de los aprendizajes.Por una para esta el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propiaidiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos(algunas veces limitados y confusos), y con una motivación y actitud para. elaprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por lascondiciones actuales imperantes en el aula.Por otra parte están los contenidos y materiales de enseñanza; y si estos notienen un significado lógico potencial para el alumno propiciará que se dé unaprendizaje rutinario y carente de significado.Significado y aprendizaje significativo.Como la Psicología del aprendizaje en el salón de clase se ocupa principalmentede la adquisición y retención de grandes cuerpos de significado, es importante quehagamos explícito desde el principio lo que queremos decir con significado yaprendizaje significativo. Por consiguiente, en este capítulo, exploraremos lanaturaleza del significado, examinaremos algunas teorías sobre el mismo, yconsideraremos la relación del significado con la significatividad y el aprendizajeverbal significativo. Al hacerlo, atenderemos también a problemas como el de laimportancia general del aprendizaje significativo en la adquisición deconocimientos, de qué manera las palabras, conceptos y proposiciones adquierensignificado, la distinción entre significados lógico y psicológico, y la diferencia
  • entre cognición y percepción. Por último, trataremos de concretar e ilustrar estadiscusión abstracta del significado y el aprendizaje significativo mostrandobrevemente la importancia que encierran tales concepciones para entender cómoaprendemos la sintaxis de nuestra lengua materna, al leer, y también la de otrosidiomas.La naturaleza del significadoEl aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a lainversa, éstos son producto del aprendizaje significativo. El surgimiento de nuevossignificados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizajesignificativo. Después de indicar con algunos pormenores lo abarcado por esteproceso, examinaremos más explícitamente tanto la naturaleza del significadocomo su relación con el aprendizaje significativo.Las condiciones del aprendizaje significativoComo ya vimos, la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en queideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sinosustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamentealgún aspecto esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo, unaimagen, un símbolo ya con significado, un contexto o una proposición). Elaprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitudhacia el aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar, noarbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva,como que el material que aprende es potencialmente significativo para él,especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modointencional y no al pie de la letra.Así, independientemente de cuánto significado potencial sea inherente a laproposición especial, si la intención del alumno consiste en memorizar arbitraria yliteralmente (como una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto elproceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos ycarentes de significado. Y, a la inversa, sin importar lo significativo que sea laactitud del alumno, ni el proceso ni el resultado del aprendizaje seránposiblemente significativos si la tarea de aprendizaje no lo es potencialmente, y sitampoco es relacionable, intencionada y sustancialmente, con su estructuracognoscitiva.Una de las razones de que se desarrolle en los alumnos una propensión hacia elaprendizaje repetitivo con relación a la materia potencialmente significativaconsiste en que aprenden por triste experiencia que las respuestassustancialmente correctas que carecen de correspondencia literal con lo que leshan enseñado no son válidas para algunos profesores. Otra de las razonesconsiste en que por un nivel generalmente elevado de ansiedad, o porexperiencias de fracasos crónicos en un tema dado que reflejan, a su vez, escasaaptitud o enseñanza deficientemente y de ahí que, aparte del aprendizaje porrepetición, no encuentren ninguna otra alternativa que el pánico. Este fenómenoes muy familiar a los profesores de matemáticas por el difundido predominio del“choque del número” o de la “ansiedad del número”. Por último, puededesarrollarse en los alumnos una actitud para aprender por repetición si estánsometidos a demasiada presión como para ponerse sueltos de lengua o para
  • ocultar, en vez de admitir y remediar gradualmente su falta original decomprensión genuina.En estas circunstancias parece más fácil o más importante crear la impresión falsade haber entendido con sencillez, aprendiéndose de memoria unos cuantostérminos u oraciones clave, que tratar de comprender el significado de éstos. Losprofesores suelen olvidar que los alumnos pueden inclinarse marcadamente al usode términos abstractos que den la apariencia de propiedad, aunque lacomprensión de los conceptos fundamentales de hecho no exista.Que la tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa (intencionada ysustancialmente relacionable con la estructura cognoscitiva del alumno) es asuntoun poco más complejo que el de la actitud hacia el aprendizaje significativo. Enúltima instancia, depende obviamente de dos factores principales que intervienenen el establecimiento de esta clase de relación; es decir, tanto la naturaleza delmaterial que se va aprender como la de la estructura cognoscitiva del alumno enparticular.Volviendo en primer término a la naturaleza del material, es obvio que no debepecar de arbitrario ni de vago para que pueda relacionarse de modo intencionadoy sustancial con las correspondientes ideas pertinentes que se hallen dentro deldominio de la capacidad humana (a las correspondientes ideas pertinentes ideasque por lo menos algunos seres humanos sean capaces de aprender sí se lesconcede la oportunidad de hacerlo). Esta propiedad de la tarea de aprendizaje,que es la que determina si el material es o no potencialmente significativo,pertenece a la significatividad lógica, en muy raras ocasiones ausente de lastareas de aprendizaje escolar, pues el contenido de la materia de estudio, casi pordefinición, tiene significado lógico. Pero no es el caso con respecto a muchastareas de laboratorio y de la vida cotidiana (por ejemplo, los números telefónicos,los adjetivos pareados, las oraciones revueltas, las listas de sílabas sin sentido)que son relacionables con cualquier estructura cognoscitiva solamente sobrebases arbitrarias y literales.El segundo factor determinante de que el material de aprendizaje sea o nopotencialmente significativo varía exclusivamente en función de la estructuracognoscitiva del alumno. La adquisición de significados como fenómeno naturalocurre en seres humanos específicos, y no en la humanidad en general. Porconsiguiente, para que ocurra realmente el aprendizaje significativo no basta conque el material nuevo sea intencionado y relacionable sustancialmente con lasideas correspondientes y pertinentes en el sentido abstracto del término (a ideascorrespondientes pertinentes que algunos seres humanos podrían aprender encircunstancias apropiadas). Es necesario también que tal contenido ideáticopertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular. Es obvio,por tanto, que en lo concerniente a los resultados del aprendizaje significativo desalón de clase, la disponibilidad y otras propiedades importantes, de contenidospertinentes en las estructuras cognoscitivas de alumnos diferentes constituyen lasvariables y determinantes decisivos de la significatividad potencial. De ahí que lasignificatividad potencial del material de aprendizaje varíe no sólo con losantecedentes educativos, sino con factores como la edad, el C. I., la ocupación ypertinencia a una clase social y cultura determinadas. ¿Qué significa precisamenteel enunciado: para que el material de aprendizaje sea significativo lógicamente
  • debe ser relacionable no arbitraria, pero sí sustancialmente con ideas pertinentesy correspondientes que se hallen dentro de la capacidad de aprendizaje humano?El criterio de la relacionabilidad no arbitraria, como se sugiere con anterioridad,significa sencillamente que si el material en sí muestra la suficiente intencionalidad(o falta de arbitrariedad), entonces hay una manera adecuada y casi obvia derelacionarlo de modo no arbitrario con las clases de ideas y correspondientementepertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. El material deaprendizaje lógicamente significativo podría ser así relacionable no arbitrariamentecon ideas que vengan al caso específicamente, como ejemplos, productos, casosespeciales, extensiones, elaboraciones, modificaciones y generalizaciones másinclusivas; o podría relacionarse con un arreglo más amplio de ideas pertinentessiempre y cuando fuese generalmente congruente con ellas.El segundo criterio, relacionabilidad sustancial, significa que si el material deaprendizaje es lo bastante no arbitrario, un símbolo ideático equivalente (o grupode símbolos), podría relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que hubieseningún cambio resultante en el significado. En otras palabras, ni el aprendizajesignificativo ni el significado que surge dependen del uso exclusivo de signosparticulares, y no de otros; el mismo concepto o proposición podrían expresarsede manera sinónima y deberían seguir transmitiendo exactamente el mismosignificado. Así, por ejemplo, “canino” “hund” y “chien” producirán los mismossignificados que “perro” en personas que dominasen el español, el alemán y elfrancés; y “los ángulos internos de una triángulo equivalen a un ángulo recto”significaría lo mismo para la mayor parte de los estudiantes de geometría que “losángulos interiores de un triángulo suman ciento ochenta grados”.Claro está que las tareas de aprendizaje por repetición no se efectúan en el vacíocognoscitivo. También son relacionables con la estructura cognoscitiva perosolamente de modo arbitrario y al pie de la letra, lo que no trae consigo laadquisición de ningún significado. Como, por ejemplo, el estímulo específico y losmiembros de la respuesta de un par de adjetivos dado en una tarea deaprendizaje de pares asociados están vinculados de modo absolutamentearbitrario, no hay la menor posibilidad de relación intencionada de la tarea deaprendizaje con la estructura cognoscitiva de alguien; y el alumno debe recordartambién al pie de la letra las respuestas a cada palabra de estímulo, pues nopuede usar sinónimos.Esta relacionabilidad arbitraria y al pie de la letra de las tareas de aprendizaje conestructuras cognoscitivas sí tiene, desde luego, consecuencias importantes para elaprendizaje. En primer lugar, como la dotación cognoscitiva humana, a diferenciade una computadora, no puede manejar muy eficientemente la informaciónrelacionada con ella de manera arbitraria y al pie de la letra, sólo las tareas deaprendizaje relativamente cortas pueden ser internalizadas de este modo, yúnicamente pueden retenerse por periodos breves a menos que seansobreaprendidas en gran parte.En segundo lugar, la relacionabilidad arbitraria y al pie de la letra con la estructuracognoscitiva hace tareas de aprendizaje por repetición muy vulnerables a lainterferencia de los materiales aprendidos previamente y que se les encuentraproducidas al mismo tiempo. Como veremos después, es en esta diferencia básicade la clase de relacionabilidad con la estructura cognoscitiva (arbitraria y al pie de
  • la letra a diferencia de la no arbitraria y sustancial) donde radica la diferenciafundamental de los procesos de aprendizaje por repetición y los de significado.También es cierto que los elementos componentes y significativos de una tarea deaprendizaje pueden relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que seaprendan los propios elementos pero de modo que faciliten en conjunto elaprendizaje por repetición de la tarea. Por esa relacionabilidad es que, porejemplo, las letras que componen las sílabas sin sentido son percibidassignificativamente, y las sílabas en conjunto evocan asociaciones con palabrassignificativas semejantes (y así son percibidas como parcialmente significativas).Por iguales razones aumentando la familiaridad con el material, salvando lanecesidad de aprender con anterioridad los elementos componentes y facilitandola combinación de éstos en unidades mayores (y con ello reduciendo el númerototal de asociaciones discretas que deban establecerse), el empleo de loselementos componentes ya significativos del material de aprendizaje facilita elaprendizaje por repetición.Tipos de aprendizaje significativoEl tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los demásaprendizajes de esta clase, es el aprendizaje de representaciones, que consisteen hacerse del significado de símbolos solos (generalmente palabras) o de lo queéstos representan. Después de todo, las palabras solas son símbolosconvencionales o compartidos socialmente, cada uno de los cuales representa unobjeto, acontecimiento, situación o concepto unitarios u otro símbolo de losdominios físico, social e ideático. Pero para cualquier lego lo que un símbolosignifica, es primero algo completamente desconocido para él: algo que tiene queaprender. Al proceso mediante el cual aprende lo anterior se le llama aprendizajede representaciones, y es coextensivo con el proceso por el que las palabrasnuevas vienen a representar para él los objetos o ideas correspondientes a que serefieren aquellas (sus referentes); esto es, las palabras nuevas vienen a significarpara él las mismas cosas que los referentes o a producir el mismo contenidocognoscitivo de éstos.Por ejemplo, cuando un niño está aprendiendo el significado de la palabra “perro”se le indica que el sonido de la palabra (que es potencialmente significativo porcuanto no significa nada todavía para él) representa, o es equivalente, al objetoperro en particular que esté percibiendo en ese momento y, por consiguiente, quesignifica la misma cosa (una imagen de este objeto perro) que el objeto. El niño,relaciona activamente de modo relativamente no arbitrario sino sustantivo estaproposición de equivalencia representativa con el contenido pertinente de suestructura cognoscitiva. Así pues, consumado el aprendizaje significativo, lapalabra “perro” es capaz de producir confiablemente un contenido cognoscitivodiferenciado (una imagen compuesta de todos los perros habidos en suexperiencia) que equivale aproximadamente al producido por objetos perroespecíficos.Hay que distinguir entre dos clases básicas de aprendizaje significativo, elaprendizaje de representaciones y el aprendizaje de proposiciones.El primero se ocupa de los significados de símbolos de palabras unitarios, y elúltimo, de los significados de las ideas expresadas por grupos de palabrascombinadas en proposiciones u oraciones. En el primer caso (por ejemplo,
  • nombrar, clasificar y definir), aprender los significados de palabras aisladas,denota aprender lo que éstas representan o, en realidad, aprender proposicionesespecíficas de equivalencia representativa.El tercer tipo de aprendizaje significativo que es preeminente en la adquisición dela materia de estudio es el aprendizaje de conceptos. Los conceptos (ideasgenéricas, unitarias o categoriales) se representan también con símbolos aisladosde la misma manera que los referentes unitarios. Lo cierto es que, salvo en losalumnos muy jóvenes, las palabras individuales que se combinan generalmentepara formar frases o proposiciones representan en realidad conceptos en lugar deobjetos o acontecimientos, y de ahí que en el aprendizaje de proposiciones hayaque aprender el significado de una idea compuesta generada por la formación deuna oración con palabras aisladas, cada una de las cuales representa unconcepto.En este punto, es obviamente necesario indicar la manera como el aprendizaje deconceptos se relaciona con el aprendizaje de representaciones. Dado que losconceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se representan conpalabras o nombres, aprender lo que significan las palabras conceptos (aprenderque el concepto está representado por una nueva palabra concepto específica, oaprender que la nueva palabra concepto es de significado equivalente al delconcepto mismo) es evidentemente un tipo mayor de aprendizaje derepresentaciones. Casi siempre sigue el aprendizaje de conceptos, pues es muyconveniente saber representar el nuevo concepto aprendido con una sola palabrade significado equivalente a éste. Pero aprender lo que significa el conceptomismo, que en efecto consiste en aprender cuáles son sus atributos de criterio (losque sirven para distinguirlo o identificarlo), implica un tipo muy diferente deaprendizaje significativo que, como el de proposiciones, es de naturaleza eintención sustantiva en lugar de nominalista o representativa. Ambos tipos deaprendizaje significativo (el de conceptos y el de proposiciones) difieren, en elprimero los atributos de criterio de un nuevo concepto se relacionan con laestructura cognoscitiva para producir un significado genérico nuevo pero unitario,mientras que en el segundo la proposición nueva (o idea compuesta) se relacionacon la estructura cognoscitiva para producir un nuevo significado compuesto.Ambos son muy diferentes del aprendizaje de representaciones aunque al deconcepto siga, característicamente, una forma de aprendizaje de representacionesen que el nuevo concepto aprendido se iguala en significado a la palabra conceptoque representa.El aprendizaje significativo en contraste con el aprendizaje de materialsignificativoEl aprendizaje significativo no debe interpretarse como el aprendizaje de materialsignificativo. En aquél, los materiales son únicamente significativos en potencia. Siya fuesen significativos, la meta del aprendizaje correspondiente, es decir, laadquisición de significados nuevos, ya estaría realizada, por definición, desdeantes que el aprendizaje se intentara. Es cierto, claro, que en la mayor parte de lastareas de aprendizaje potencialmente significativas, las partes componentes delmaterial ya tienen significado; pero en estos caso, la tarea como un todo sólo lotiene en potencia; por ejemplo, al aprender un nuevo teorema de geometría, cadauna de las palabras componentes ya tiene significado para el alumno, pero la
  • tarea de aprendizaje en conjunto (aprender el significado del teorema) todavía nose realiza. Así pues, el material ya significativo, de la misma manera que laspartes componentes ya significativas, puede ser percibido, o bien, relacionarse aél de otra manera, pero no puede aprenderse significativamente.Esto nos lleva a la importante distinción entre el aprendizaje significativo de unmaterial potencialmente significativo y el aprendizaje por repetición de tareas quecontienen componentes ya significativos. Hay innumerables ejemplos deaprendizaje por repetición o no significativo. Al aprender una lista de adjetivosasociados, por ejemplo, cada adjetivo ya significa algo, pero la tarea deaprendizaje no es potencialmente significativa porque estas asociacionesabsolutamente arbitrarias entre adjetivos no pueden relacionarse, de modosintencionados y sustanciales, con el conocimiento que ya existe en el alumno. Alaprender un teorema de geometría, por otra parte, cada palabra componente nosólo tiene ya significado, sino que toda la tarea de aprendizaje es tambiénpotencialmente significativa; sin embargo, a menos que en este caso el alumnomanifieste disposición para el aprendizaje significativo, no surgirá ningúnsignificado: tan sólo aprenderá por repetición una serie de palabras relacionadasarbitrariamente que no podrán relacionarse, de modo no arbitrario y sí sustancial,con su estructura de conocimientos. Así pues, es importante distinguir elaprendizaje significativo de material con significado potencial, por una parte, y elaprendizaje por repetición de elementos componentes ya significativos, por otra,que conjuntamente habrán de constituir tareas de aprendizaje potencialmentesignificativas.La importancia del aprendizaje significativo en la adquisición delconocimientoEl aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque esel mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidadde ideas e información representadas por cualquier campo del conocimiento. Laadquisición y retención de grandes cuerpos de la materia de estudio sonrealmente fenómenos muy impresionantes si se considera que: a) los sereshumanos, a diferencia de las computadoras, pueden aprender y recordarinmediatamente sólo unos cuantos ítems discretos de información que se lespresenten de una sola vez, y b) el recuerdo de listas aprendidas mecánicamente,que se presenten muchas veces, está limitada notoriamente por el tiempo y por elmismo tamaño de la lista, a menos que se “sobreaprenda” y se reproduzcafrecuentemente.La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento deinformación y mecanismo de almacenamiento de la misma puede atribuirse engran parte a sus dos características distintas: la intencionalidad y la sustancialidadde la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva. Enprimer lugar, al relacionar intencionalmente el material potencialmente significativoa las ideas establecidas y pertinentes de su estructura cognoscitiva, el alumno escapaz de explotar con plena eficacia los conocimientos que posea a manera dematriz ideática y organizadora para incorporar, entender y fijar grandes volúmenesde ideas nuevas. Es la misma intencionalidad de este proceso lo que lo capacitapara emplear su conocimiento previo como auténtica piedra de toque parainternalizar y hacer inteligibles grandes cantidades de nuevos significados de
  • palabras, conceptos y proposiciones, con relativamente pocos esfuerzos yrepeticiones.Por este factor de intencionalidad, el significado potencial de ideas nuevas enconjunto puede relacionarse con los significados establecidos (conceptos, hechosy principios) también en conjunto para producir nuevos significados. En otraspalabras, la única manera en que es posible emplear las ideas previamenteaprendidas en el procesamiento (internalización) de ideas nuevas consiste enrelacionarlas, intencionadamente, con las primeras. Las ideas nuevas, que seconvierten en significativas, expanden también, a su vez, la base de la matriz deaprendizaje.Cuando, por otra parte, el material de aprendizaje se relaciona arbitrariamente conla estructura cognoscitiva, no puede hacerse empleo directo del conocimientoestablecido para internalizar la tarea de aprendizaje. En el mejor de los casos, loscomponentes ya significativos de la tarea de aprendizaje pueden relacionarse alas ideas unitarias que existan en la estructura cognoscitiva (con lo que se facilitaindirectamente el aprendizaje por repetición de la tarea en su conjunto); pero estono hace de ninguna manera que las asociaciones arbitrarias acabadas deinternalizar sean por sí mismas relacionables con el contenido establecido de laestructura cognoscitiva, ni tampoco las hace útiles para adquirir nuevosconocimientos. Y dado que la mente humana no está diseñada eficientementepara internalizar y almacenar asociaciones arbitrarias, este enfoque permite quese internalicen y retengan únicamente cantidades muy limitadas de material, y sólodespués de muchos esfuerzos y repeticiones.De la misma manera, el hecho de que una idea nueva se vuelva significativa (quellegue a ser un contenido claro, diferenciado y perfectamente articulado de laconciencia) después de ser aprendida significativamente, es de suponerse que sehaga intrínsecamente menos vulnerable, que las asociaciones arbitrariasinternalizadas, a la interferencia de otras asociaciones del mismo tipo, y de ahíque sea más susceptible de ser retenida. Además, como señalaremos al estudiarel proceso de asimilación, el mantenimiento de esta misma ventaja derelacionabilidad intencionada (gracias al afianzamiento del significado nuevo consu idea establecida correspondiente durante el periodo de almacenamiento)extiende todavía más el lapso de retención.En segundo lugar, la naturaleza sustantiva o no literal de relacionar e incorporarasí el material nuevo a la estructura cognoscitiva salva las drásticas limitacionesimpuestas por las brevedades del ítem y el periodo del recuerdo mecánico en elprocesamiento y almacenamiento de información. Es obvio que puede aprendersey retenerse mucho más si se le pide al alumno que asimile únicamente lassustancias de las ideas en lugar de las palabras exactas empleadas paraexpresarlas.La capacidad, característicamente humana, para el aprendizaje verbal significativodepende, claro, de capacidades cognoscitivas como la representación simbólica,la abstracción, la categorización y la generalización. Es la posesión de estascapacidades lo que hace posible, a fin de cuentas, el descubrimiento original y elaprendizaje eficiente de conceptos y proposiciones genéricos y, con ello, laadquisición ulterior de la información y las ideas más detalladas y relacionablesque constituyen el volumen del conocimiento.
  • Otra manera de compensar las limitaciones para procesar y almacenarinformación, del cerebro humano, es la descrita por G. A. Miller. Se le denominafragmentación (“chunking”) y procede de la teoría de la información. Lafragmentación se refiere al proceso de arreglar sucesivamente la entrada delestímulo en otra “secuencia de fragmentos” organizada más eficientemente; peroeste mecanismo sólo mejora la capacidad mecánica de procesar y almacenarinformación, del ser humano, y es consecuentemente menos importante para laadquisición del conocimiento de una materia de estudio:En la jerga de la teoría de la comunicación, este último proceso debiera serllamado recodificación. La salida se da en un código que contiene muchosfragmentos con pocos bits* por fragmento. El alumno, entonces, recodifica laentrada en otro código que contiene menos fragmentos con más bits porfragmento. Hay muchas maneras de efectuar esta recodificación; probablementela más simple consista en agrupar los acontecimientos de entrada, aplicarle unnombre nuevo al grupo y entonces recordar el nuevo nombre en lugar de losacontecimientos de entrada originales.5.-APLICACIONES PEDAGÓGICAS. El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. p Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. p Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender. h El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.6.- EL PAPEL DEL ESTUDIANTEa) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada(recepción).b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva(asimilación cognitiva).c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda(descubrimiento).d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.Las características que el alumno debe poseer son:
  • a) Tener la habilidad de procesar activamente la información.b) Tener la habilidad de asimilación y retención.c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.7.-CARACTERÍSTICAS DE LOS MATERIALES DE APOYOa) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanzatienen que estar lógicamente relacionadas.b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materialespuedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno.c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información.Ausubel le llama ‘organizador previo´.d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche losmateriales que va emplear.Los tipos que deben usarse son:Los organizadores avanzados expositivos y comparativos8.-EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESOLas modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa yfinal.Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:a) La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o unidad y se realizapara conocer cuáles son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso,período o unidad. b) La evaluación formativa es la que se lleva a cabo en eltranscurso del curso o período. c) La evaluación final es la que se realiza parasaber cuáles son los resultados de aprendizaje finales del estudiante.Algunos de los instrumentos que se emplean son:1. Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y raramente unexamen oral. Depende de lo que se quiere conocer.2. Para la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas,investigaciones, proyectos, ensayos, etc.3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.4. Evaluación9.-ASPECTOS MOTIVACIONALESAlgunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, nivelesde desarrollo, factores motivacionales (extrínsecos), objetos, etc.La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es:a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir,analizar, reflexionar y criticar la información proporcionada por el docente. b) Sonesenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeño sea más eficaz,eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cómodos, seguros ylistos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo.
  • La forma como afectan de manera negativa estos factores esa) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otrosfactores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa loscontenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se sientadesmotivado, incómodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseñanza.10.- OBRAS Y PUBLICACIONES DESTACADASObras • En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal. • En 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.Publicaciones destacadas • El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los “organizadores previos”); • En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación) • En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los “organizadores previos”).Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil11.- CONCLUSIONDavid Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes alconstructivismo, como es su teoría del Aprendizaje Significativo y losorganizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendosus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensión de losconceptos.Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, lasestructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen trestipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje deconceptos y aprendizaje de proposiciones.BIBLIOGRAFIA.AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicología Educativa: Un punto de vistacognoscitivo. Trillas. México D.F.Consultada el día 4 de Diciembre de 2010.http://es.wikipedia.org/wiki/David_AusubelConsultada el día 8 de Diciembre de 2010http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
  • Consultada el día 15 de Diciembre de 2010http://www.monografias.com/trabajos10/dapa/dapa.shtmlConsultada el día 20 de Diciembre de 2010http://www.wikilearning.com/monografia/metodos_de_aprendizaje-ausubel/5663-3Consultada el día 28 de Diciembre de 2010http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo2/materiales/didactica/enfoques.pdfConsultada el día 29 de Diciembre de 2010http://www.utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual/assets/asigid_745/contenidos_arc/39247_david_ausubel.pdf