1. El lugar de los aprendizajes en los niños con problemas
graves en la constitución subjetiva
Norma Susana Filidoro – Lic. en Ciencias de la Educación
Son varios los temas que quisiera abarcar y acerca de los cuales transmitirles algo que
pudiera serles de valor a la hora de resolver las cuestiones que nos plantean los niños
con problemas en la constitución psíquica. Es justamente porque quisiera que en esta
comunicación se encontraran con algo de su hacer cotidiano que la armé evitando la
formalidad conceptual sin por ello caer necesariamente del lado de lo meramente
anecdótico.
Les propongo, entonces, partir de situaciones reales, de niños reales, de docentes reales
para tratar de extraer de allí algún conocimiento que oriente nuestra intervención. No se
trata de mostrar modelos ideales de intervención a ser repetidos sino de un intento de
transmisión de experiencias que nos pueden ayudar a reflexionar sobre la práctica que
realizamos dentro del salón de clases, en el gabinete escolar o en el consultorio.
Hay unos temas básicos que quiero compartir con Uds. y que formularé a continuación
a modo de títulos que iré desarrollando a lo largo de esta presentación:
1. La escuela tiene un lugar fundamental, como institución, en la constitución psíquica
del niño. Este lugar de la escuela se torna crucial cuando el niño en cuestión presenta
problemas graves en el desarrollo.
2. Algunas escuelas no están en condiciones de recibir niños que están psicóticos.
Algunos de los niños que están psicóticos requieren de instituciones y docentes que
puedan enseñarles en “la lengua extranjera” (a) que ellos hablan.
3. La intervención docente tiene efectos terapéuticos.
4. La inclusión de niños que están psicóticos en la escuela común puede producir
enormes beneficios para el niño en cuestión a condición de que la integración forme
parte de un proyecto institucional. No hay inclusión que se produzca como efecto de “la
voluntad” individual de un docente.
5. Las adecuaciones curriculares son un valiosísimo instrumento para el docente tanto
como para todos sus alumnos.
Acerca del punto 1.
Si en términos generales podemos decir que la educación desempeña un papel
fundamental en la estructuración psíquica de un sujeto pues “se sustenta en la
prohibición que hace posible el deseo”(b), también debemos decir que la escuela, como
institución, tiene un valor constituyente para todo sujeto. A estas afirmaciones que
aluden al sujeto psíquico podemos, además complementarlas con una mirada socio-
histórica y afirmar que, a partir la modernidad, la escuela pasa a ser constitutiva de la
categoría de niñez. Es por ello que la circulación del niño por la escuela tiene en sí
misma un efecto terapéutico (c).
¿Dónde están los niños? En la escuela! La condición de “escolar” es inherente a la

2. niñez. ¿Qué instituye la institución escuela? La escuela instituye la posibilidad del lazo
social, la escuela se ocupa del tratamiento del saber socialmente construido pero
también, y sobre todo, se ocupa de la construcción de la posibilidad del lazo social(d) .
Lo que digo entonces es que el lugar del niño es la escuela. Bien, pero… ¿qué escuela?
¿La común? ¿La especial? ¿Un aula especial dentro de la escuela especial?
Los voy a decepcionar porque no puedo decirles acerca de criterios “objetivos” que
lleven de manera directa a la decisión de que el niño asista a una escuela común, o a una
escuela especial o a un aula especial dentro de la escuela especial. Voy a decepcionarlos
porque no puedo darles una respuesta terminante, ni tranquilizadora, ni normativa, ni
siquiera puedo darles una respuesta en general acerca de cómo tomar la decisión de cuál
es la escuela adecuada para ese niño. Y ello es y debe ser así pues la decisión es para el
caso a caso, es en singular y a partir de las características del niño pero también, y muy
fundamentalmente, de las características de la escuela. Y creo que este es un punto
crucial porque de lo contrario se producen forzamientos tanto del lado del niño como
del lado de las instituciones; forzamientos que pueden conducir a actuaciones que
conllevan un alto grado de riesgo para todos los actores involucrados.
Pero si bien no podemos pensar en soluciones generales sí podemos pensar algunos
criterios que nos ayuden a resolver nuestros problemas (e):
- En primer lugar, al tomar la decisión debemos “evitar caer en un igualitarismo
imaginario y tranquilizador”.
En Noruega por ejemplo, luego de que tanto organismos gubernamentales como
asociaciones de padres ejercieran fuertes presiones para que las escuelas comunes
albergaran a los niños autistas y psicóticos, se verificó que, dentro de la escuela, se
terminaban instalando clases especiales a las que asistía un solo niño: el que estaba
autista (f).
- En segundo término, debemos “evitar resolver la cuestión atendiendo exclusivamente
a la satisfacción del narcisismo de los padres”. Ello de ninguna manera implica
desatender los efectos que la decisión acerca de la escolaridad puede producir en los
padres y, a partir de ellos, en el niño; tampoco se trata de no escuchar aquello que
genuinamente los padres desean para su hijo. Resumiendo: no estoy diciendo que no
hay que atender a la demanda de los padres sino que no hay que atender exclusivamente
a la demanda de los padres.
- Y, por último, debemos “cuidarnos de tomar decisiones destinadas a satisfacer más las
apariencias políticas que las verdaderas necesidades clínicas de los niños” que padecen
las dificultades.
Si se abren las puertas de la escuela común a los niños con necesidades educativas
especiales es necesario, al mismo tiempo, crear los recursos para que esos niños puedan
ser atendidos en igualdad de condiciones con el resto de sus pares. De lo contrario
caeríamos en el contrasentido de declarar iguales “a quienes no disponen de recursos
para ejercer su igualdad al tiempo que legitimamos la restricción de los caminos para la
obtención de tales recursos” (g).
Por otro lado, si bien no es posible ubicar LA RESPUESTA acerca de cual sería la
decisión adecuada en cuanto a la escuela, sí podemos, como dije al principio, explorar
sobre situaciones singulares que nos aporten elementos para pensar y discutir.
En el siguiente ejemplo podremos ver una situación que nos aclare algo acerca del punto
2.
Hace un año atrás fui consultada por los equipos de docentes y profesionales de una
escuela común y una escuela especial del interior del país. Se trataba de dos escuelas
públicas que no podían decidir acerca de la ubicación escolar de un niño. Se trataba de

3. un niño psicótico de 10 años, Dante, quien se encontraba integrado en una escuela
común que, debido a las dificultades surgidas durante el transcurso del año escolar,
había reducido la jornada del niño a 3hs., luego a 2hs y, finalmente a 1hs. diaria en lugar
de las 4 que tenían el resto de sus compañeros. El niño es descrito por las docentes de la
institución como un loco que golpea puertas y pizarrones y arrastra muebles; un niño
que come lápices y grita frases textuales de publicidades de TV. Un loco que realiza
extraños movimientos con sus manos, con sus piernas, con sus ojos. Dante corría por el
patio, literalmente, rebotando en las paredes hasta lastimarse. Las docentes hacen una
descripción desde afuera de la escena. Se describen a si mismas como mirando, sin
atinar a acotar estos despliegues. En cuanto al aprendizaje de la lectura, la escritura y el
cálculo dicen que Dante tiene algunos “días fantásticos” y otros “pésimos” en los que
parece no entender nada, ni siquiera lo que el día anterior resolvía con facilidad.
Describen esta situación como si se tratase de un imperativo que le acontece al niño sin
que nadie pueda intentar intervención alguna para evitarlo.
No estoy valorando el hacer de Dante ni el de las docentes de la escuela. Describo la
situación que me trasmiten.
Ahora pensemos: decíamos que la escuela como institución produce un efecto
estructurante del psiquismo pues introduce al individuo en el orden de la subjetividad
mediante la introducción del lenguaje (h) pero, ¿qué ocurre cuando la institución no
posibilita para un niño la función de interdicción? ¿Qué ocurre cuando la institución no
puede hacer operar, para ese niño, su legalidad? ¿Qué ocurre cuando en una institución
un niño es pensado en un lugar de absoluta excepcionalidad?
Podemos decir que en este caso particular, para Dante, no hay institución; o sea, la
institución escuela no funciona como tal. La situación del niño es seria, es grave y la
escuela común no encuentra los modos de contextualizar su producción, de armarle un
borde que la contenga y le otorgue significación. Dante necesita de una institución con
la posibilidad de ofrecerle la suficiente “paciencia y dedicación como para enseñarle en
la lengua extranjera que, por ser psicótico,” (i) él habla. Alguien que le permita y se
permita escribir y leer textos sobre la “muerte”, las “tripas” y la “sangre”.
No podemos acusar al niño por sus producciones, no se trata de mala conducta, ni
siquiera de transgresión: el niño psicótico no transgrede por la sencilla razón de que
“desconoce” (j) la existencia misma de la ley en el sentido de que para él no se ha
instaurado la posibilidad de un ordenamiento simbólico.
Pero, ¡cuidado!, ¡tampoco podemos acusar a la escuela! : como dice Graciela Frigerio
(k), hay que ser cuidadosos, hoy nuestras instituciones se encuentran fragilizadas, en
situación de cansancio, de agotamiento, de estrés, de súper exigencia, de demanda. Por
lo tanto nadie puede plantarse frente a un grupo de docentes para decirles qué hay que
hacer o cómo hay que hacerlo.
En el caso de Dante sólo podemos decir que es un niño que no tiene la institución
adentro y que por eso necesita estar adentro de una institución (l). La escuela común a la
que concurrió obteniendo enormes beneficios hasta ese 4° año de EGB no parece poder
seguir funcionando para él, en este momento, como una institución capaz de “tenerlo
adentro”.
¿Cuándo una escuela se define como la posibilidad de ser de un niño?
Con esta pregunta pasamos a trabajar acerca del punto 3.
Y para responderla va a ser de lo más esclarecedor recurrir, luego de una breve
introducción, nuevamente a la experiencia de los docentes:
Desde hace ya unos años y cada vez con más fuerza, con más rigor y con mayor

4. convicción la escuela viene haciendo jugar el concepto de aprendizaje en relación con el
de “estructura psíquica” (m). Ello implica que la práctica educativa actual ha
desbordado las prácticas conductistas sustentadas en el empirismo más tradicional… o
al menos esa parece ser su meta. Nada sencillo por cierto ya que se trata de una escuela
que intenta retomar un rol protagónico en la dirección y supervisión de su función
específica tomando a su cargo la posibilidad de producir en su seno un conflicto de
orden cognitivo que no puede más que enriquecerla y revalorizarla. Hoy la escuela, los
docentes se encuentran dispuestos a problematizar su práctica, esto es, hoy la escuela no
renuncia a hacerse pregunta… Y una de las preguntas que más la inquieta tiene que ver
con las relaciones entre aprendizaje y estructura psíquica.
Pensar acerca de las relaciones entre aprendizaje y estructura psíquica nos ha llevado,
justamente, a replantear el lugar de la escuela. Como ya afirmamos, las escuelas, sean
de regímenes especiales o comunes, reciben niños que están en proceso de constitución
psíquica. De algunos de ellos decimos que están psicóticos. Ahora bien:
- El docente, todo docente, produce con sus intervenciones efectos que escapan a su
control. Los efectos del proceso de aprendizaje escolar exceden a la sola construcción
de conocimientos sobre determinadas parcelas de la realidad: baste mencionar los
conceptos de transferencia, de Ideal del yo, o hablar de rasgos identificatorios para
entender que en la escena didáctica se juega otra escena que escapa a toda planificación.
- Cuando el docente, sea de escuela común o especial, atiende a un niño con trastornos
emocionales, se encuentran necesariamente en situación de tener que ser soportes de
esos niños que no se sostienen en sus producciones. Es decir, los docentes se encuentran
ubicados en el lugar de que las intervenciones pedagógicas produzcan efectos
terapéuticos.
- El aparato psíquico concebido como sistema abierto, “es capaz de sufrir
transformaciones no sólo como efecto del análisis sino de las recomposiciones a las
cuales nuevos procesos histórico-vivenciales lo obligan” (n).
En función de ello podemos postular que el proceso de aprendizaje (bajo ciertas
condiciones), producirá efectos en la estructura psíquica del niño a partir de
anudamientos producidos en el seno de un proceso educativo que desempeña, entonces,
un papel estructurante.
- Sin abandonar lo esencial de su función, sin caer en el error de intentar elucubraciones
psicoanalíticas, sin dejar de educar, sin dejar de promover la construcción de los
conocimientos socialmente valorados, la escuela en general y las escuelas que se ocupan
de los aprendizajes de niños con problemas graves en el desarrollo en particular, ocupa
un lugar indelegable en relación con la salud mental de los educandos. Sobre la
educación de niños con NEE -cualquiera sea la modalidad con que esta se lleve a cabo-
pesa una responsabilidad que no siempre es justamente valorada.
- Lo terapéutico no es entonces “La Función” de la escuela sino una consecuencia
inevitable que deviene del hecho de que aquellos a los que asiste son niños en proceso
de constitución de una estructura psíquica que se presenta como de gran labilidad, o que
se anuncia en riesgo, o que evidencia claros signos de haber sido expuesta a sucesivos
fracasos.

5. Y ahora bien: ¿toda intervención pedagógica tiene efectos en cuanto a la constitución
subjetiva? Así es, aunque no todas las intervenciones que se instrumentan desde la
escuela tienen valor estructurante, (quiero decir que la intervención pedagógica también
puede tener un efecto psíquicamente desestructurante). Se trata entonces de pensar bajo
qué condiciones se define la posibilidad de que la escuela de lugar a la constitución de
un sujeto. Para ello es que les propongo que echemos una mirada a lo que los docentes
nos dicen al respecto:
Podríamos decir que la escuela se define como la posibilidad de ser de un niño cuando:
1. …Opera en tanto instauradora de una ley que garantiza el acotamieto de ciertas
actuaciones que al niño se le imponen más allá de su voluntad. Es decir, cuando no
confunde su lugar instituyente con la contención afectiva dejando de lado el valor
estructurante que las normas, las prohibiciones y las sanciones tienen sobre el niño…
Cuando, por ejemplo, la docente de Valeria construye con ella un talonario con 10
boletos que la niña administra durante el día para ir a la cocina, lugar en el que Vale
pasaba prácticamente todo el día hasta esta intervención de su maestra que acota y
legaliza las idas y venidas de la niña.
2. Cuando no deja al niño pivotando sobre lo idéntico, reproduciendo al infinito un
gesto estereotipado y sin sentido: cuando no lo deja pegando arroces sobre la A o
pintando un gigantesco 2 que acompaña a dos mariposas; cuando la propuesta didáctica
no gira en torno a la reproducción sino a la producción; cuando no se supone al niño en
el lugar de la nulidad, del no poder, del no crear, del no inventar, del no construir sino
que hay alguien, un docente capaz de hacerse pregunta por lo que el niño sabe, por lo
que le interesa… O capaz de hacerse pregunta acerca de porqué este niño no arma
interrogantes o se muestra siempre indiferente y desinteresado… Cuando estas
preguntas, todas, jamás se obturan con respuestas formuladas a priori, desde supuestos
saberes o experiencias que dicen “como son estos chiquitos”.
Así, la docente de Lucila pudo preguntarse porque la niña no lograba reconocer las
letras de su nombre y descubrir que la respuesta no era “porque tiene tal o cual
diagnóstico” sino que se trataba de que algo de este nombre propio no le era tan propio,
(concretamente, Lucila se negaba a aceptar que la L era de Lucila: ¡su hermana se
llamaba Laura y su mamá Liliana!). Un cambio en la planificación del área de lengua
que ella -la docente- centraba en los nombres propios de cada uno de los integrantes del
grupo destrabó el proceso de apropiación de la lengua escrita por parte de la niña.
3. Cuando el docente propone escenas que otorgan significación a las producciones del
niño: cuando un docente puede armar un proyecto, simple y sencillo como puede ser
preparar alfajores, para un grupo en el que un alumno repite unas cien veces por día la
palabra “luceshe” (dulce de leche). De ello resultó no solo que se armó una escena que
otorgó significación a esta producción sonora del Juan, (producción que se hallaba del
lado del sin-sentido), proveyéndola de sentido sino que a partir de ese momento la
situación de Juan dentro del grupo varió sensiblemente: Juan pasó de ser el “molesto”
que repetía todo el día lo mismo a ser el compañero gracias al que se habían divertido
haciendo alfajores y gracias a quien habían disfrutado de una merienda diferente.
4. Cuando la escuela renuncia definitivamente a recurrir a los “osos” para pretender
enseñar la O y, maravillosamente propone, como me contara muy en vos baja una
docente hace muy poquito tiempo, la palabra “oudo”, (x “boludo”), con que un alumno
suyo se dirigía constantemente a sus pares.

6. 5. Cuando el docente descubre que en el hacer, en la producción, el niño cobra
representación de sí -aunque no lo formule de ese modo- y entonces, la fabricación de
lapiceros forrados con hilo sisal o de monederos de goma eva cede su lugar a “un
eschuche para los tapones de mana”, (x “un estuche para los tampones de mi hermana”),
según el relato de una docente de actividades prácticas.
6. Podríamos decir que la escuela se define como la posibilidad de ser de un niño
cuando los profesionales todos que la conforman, (docentes, psicólogos,
psicopedagogos, asistentes sociales…), pueden plantearse la posibilidad de cuestionar,
(no se trata necesariamente de abolir), las arraigadas prácticas conductistas que sin lugar
a dudas rigieron los destinos de nuestra educación y se permiten ser “agujereados” por
las preguntas, las dudas, el desconocimiento que surgen del desafío de pensar el
aprendizaje como un lugar que de cabida a la constitución de un sujeto. Pero para que la
escuela pueda abandonar la repetición conductista, debe ella misma dejar de ser objeto
de aplicación dogmática de saberes que se le imponen desde afuera como “la verdad”.
Notas y Bibliografía
- (a) Alfredo Jerulanisky, Psicoanálisis de los problemas del desarrollo infantil, Buenos
Aires, Paidós, 2000.
- (b) Liliana Cazenave, “Espacio de reflexión clínica transdisciplinario”, en Seminario
Se hace camino al andar, Htal. “Dra. Carolina Tobar García”, 1992.
- (c) María Cristina Kupfer y Renata Petri, “Por que ensinar a quem nao aprende?”, en
Estilos da Clínica, Revista de la Univ. Nac. de San Pablo, vol. V, número 9, 2° semestre
de 2000.
- (d) Graciela Frigerio, “Elementos para pensar coyunturas y estructuras”, en EGB –
Aportes para el debate metodológico y el análisis institucional, Buenos Aires,
Novedades Educativas, 1995.
- (e) Alfredo Jerusalinsky, op. cit.
- (f) María Cristina Kupfer, op.cit.
- (g) Alfredo Jerusalinsky y Stella C, de Paez, “Carta aberta aos pais acerca da
esolarizacao das ciancan com problemas de desenvolvimiento, en Escritos da Crianza n°
6, Porto Alegre, 2001.
- (h) Rubén Dimarco, “Qué es el saber-hacer en el trabajo con niños psicóticos y
autistas?”, en Seminario Se hace camino al andar, Htal. Tobar García, 1992.
- (i) Alfredo Jerusalinsky, op.cit.
- (j) Obviamente no se trata de ofrecerle información.
- (k) Op. cit.
- (l) Rubén Dimarco y Aurora Favre, “Dirección de la cura en niños psicóticos”
VERTEX, Revista Argentina de Psiquiatría, n° 5, set/oct/nov 91.
- (m) El origen del texto que sigue fue la invitación que la escuela de Educación
Especial n° 3 de la Ciudad de Buenos Aires me realizara para participar de la Jornada
“El aprendizaje en las diferentes estructuras psíquicas” organizada con motivo de la
celebración de su 50 aniversario en agosto de 1999. Parte de este texto original fue
relaborado y publicado por la Revista del Centro Crianza de la Ciudad de Córdoba en el
año 2000 bajo el título “La intervención docente produce efectos terapéuticos”
- (n) Silvia Bleichmar, Los orígenes del sujeto psíquico, Buenos Aires, Amorrortu,
1984.
Norma Susana Filidoro – Lic. en Ciencias de la Educación