UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL                     DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN                             ...
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Estudios más o menos recientes han destacado el hecho de que las tradicionespedagógicas obedecen a particulares condicione...
seguida, entraré a caracterizar las dos tendencias significativas en la constitución delpensamiento pedagógico francófono ...
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Herbart y la nueva Ciencia de la Educación o Pädagogik        La riqueza del saber pedagógico en los comienzos del siglo X...
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En tanto ciencia práctica o aplicada, la pedagogía necesitaba, fundamentalmente,de la psicología para obtener su validez y...
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fundantes se debaten entre la creación del instituto Jean Jacques Rousseau en Ginebra(1912) por Claparède y Pierre Bovet y...
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construir una propuesta de estudios destinado a construir el ciudadano, sino de construirel sujeto característico de la so...
dos caminos que tomó el liberalismo europeo durante el siglo XIX, de dos concepcionesde la libertad y del derecho: una jur...
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cuya pretensión es, justamente, dirigir la educación? Spencer no ignora esa aparentecontradicción:                      Si...
llama ―campo del currículo‖11. Así, casi sesenta años después de Spencer, elnorteamericano F. Bobbitt en su libro The Curr...
cultura anglosajona; mi intención era sólo mostrar una parte, aquella que constituiría lomás particular, lo sui generis y,...
DURKHEIM, Emilio. [1925] La educación moral. Madrid: Ediciones Morata, 2002b.DURKHEIM, Emilio. [1922] Educación y Sociolog...
KLAFKI, Wolfgang. La importancia de las teorías clásicas de la educación para unaconcepción de la educación general hoy. I...
TYLER, R. W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University ofChicago Press, 1949VEIGA-NETO, Alfredo....
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Aproximación Conceptual a la Constitución de las Tradiciones Pedagógicas Modernas

  1. 1. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN LECCIÓN INAUGURAL APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA CONSTITUCIÓN DE LAS TRADICIONES PEDAGÓGICAS MODERNAS Carlos Ernesto Noguera Ramírez Profesor Asociado UPN Investigador Grupo Historia de la Práctica Pedagógica El presente texto constituye una parte de una investigación más amplia sobre laconstitución del discurso pedagógico moderno1 y parte de una tesis según la cual laconstitución de la llamada ―Pedagogía Moderna‖ corresponde en realidad a lainstauración, durante el siglo XIX, de tres tradiciones intelectuales en cuyo centro esposible identificar problemáticas particulares propias de tres ambientes culturales: elanglosajón, el francófono y el germánico. El concepto de tradiciones intelectuales procede del campo de la sociología y delos estudios comparados en las ciencias sociales y en el caso de la educación ha sidoutilizado por investigadores como Schriewer (1997) y Popkewitz (2003) aunque desdeperspectivas distintas. El primero considera que las ciencias sociales y humanas siguenpautas de institucionalidad académica y de orientaciones intelectuales que varían de unpaís a otro, de ahí que campos como la educación (pedagogía, teoría educativa ociencias de la educación) están vinculadas a determinadas prácticas sociales y ambientespolíticos y culturales. Por su parte, Elias (1987) nos recuerda que los conceptos sonproducidos en determinados contextos lingüísticos que marcan su sentido en elmomento en que se localizan dentro de ciertas tradiciones intelectuales. Sería precisorealizar un trabajo más amplio en el perspectiva de identificar de manera más precisa lasparticularidades del discurso pedagógico entre el Renacimiento y la Ilustración,teniendo particularmente en cuenta el significado que tuvieron los procesos de Reformay Contra-reforma y las especificidades culturales de las comunidades lingüísticasfrancófona, germánica y anglosajona. Por el momento, me concentraré en los inicios delsiglo XIX cuando gracias a la consolidación de las lenguas vernáculas y al abandono dellatín como lengua académica por excelencia, y sobre la base de la aparición y desarrollo 1 Ver: Noguera (2009).
  2. 2. de los conceptos de ‗educación‘ (education, éducation) y ‗formación‘ (Bildung) seconstituyeron las tres tradiciones pedagógicas europeas. En otra dirección, Popkewitz (2003), más próximo de la perspectiva desarrolladaen este trabajo, aproxima el concepto de tradiciones intelectuales al de ‗epistemologíasocial‘, entendido como ―la relación del conocimiento, en tanto campo cultural deprácticas que se interrelacionan con fenómenos sociales en la producción de losprincipios de acción y práctica‖ (p. 176). En otras palabras, aquello que interesa a unaepistemología social es cómo los sistemas de ideas construyen, configuran y coordinanprácticas a partir de sus principios. En ese sentido, ―el conocimiento es un campo deprácticas culturales que tienen consecuencias sociales‖ (p. 155) o, también, un conjuntode reglas para ‗decir verdad‘. Y aquí ese concepto remite a los análisis de Foucault en laArqueología del saber sobre las formaciones discursivas consideradas como prácticasproductoras de discursos a partir de un conjunto históricamente determinado de reglasde producción (enunciados). De manera muy general y tal vez muy esquemática, se podría caracterizar cadauna de las tradiciones pedagógicas de la siguiente manera: en el corazón de la tradiciónangloamericana está la preocupación por el currículo como forma de organización delos contenidos y de las actividades de enseñanza y aprendizaje; en el centro de latradición germánica está el problema de la Bildung o formación (diferente de laeducación o de la enseñanza) y, a partir de ella, la diferenciación entre pedagogía(interesada en la educación en general) y la didáctica (interesada en la formación y enlos procesos de enseñar y aprender); por último, como distintivo de la tradiciónfrancófona, está la constitución, no de una disciplina, sino de varias ―ciencias de laeducación‖ (particularmente de la sociología de la educación y de la psicopedagogía), afines del siglo XIX y comienzos del XX, en la perspectiva de abordar la ampliaproblemática representada con el concepto de ‗educación‘. A pesar de esas marcas particulares cada tradición no puede ser consideradacomo independiente y funcionando aisladamente de las otras. Efectivamente, ellas seinterceptan produciendo significativos intercambios; por ejemplo, como nos muestranlas historias de la pedagogía, el movimiento herbartiano tuvo gran influencia tanto enlos países francófonos como en los Estados Unidos de América y la diferencia entreeducación e instrucción, generada en los debates de los revolucionarios franceses, fueasimilada por todas las tradiciones. Por su parte, existieron (y aún existen) versionesangloamericanas y germánicas de una sociología o de una psicología de la educación. 2
  3. 3. Estudios más o menos recientes han destacado el hecho de que las tradicionespedagógicas obedecen a particulares condiciones sociales, culturales, políticas yeconómicas (Hopmann & Riquarts, 2000; Westbury, Hopmann & Riquarts 2000). Lateoría curricular, por ejemplo, pudo ser producida en el marco de los problemasplanteados por la cuestión de la creación y administración eficiente de un sistema deinstrucción elemental de masas, en una sociedad urbanizada, industrializada ydescentralizada como fue el caso de los Estados Unidos de América durante el sigloXIX. Por el contrario, la consolidación de la Didaktik sólo fue posible en el contexto deun mundo de pequeñas ciudades poco industrializadas y un sistema escolar centralizado,como el de la Prusia del siglo XIX. Pero a pesar de esas diferencias particulares, existióun elemento común íntimamente ligado a la constitución de las tres tradiciones y fue lacreación, en los diferentes países y con ritmos distintos y características propias, deaparatos gubernamentales encargados de la administración e inspección de la llamada―instrucción pública‖. Se trata de la expansión de la escolarización en la población, peroya no como un asunto de interés de las comunidades religiosas o de la Iglesia sino,claramente, como un asunto cada vez más reivindicado por el Estado como de supotestad. Dilthey (1968) analizó ese proceso de estatalización de la instrucción públicacomo la constitución de un ―Estado Educador‖ cuya forma primera fue Prusia2. Para el análisis de las tradiciones pedagógicas utilizaré aquí la propuesta quePopkewitz (2003) define como una ―cartografía conceptual‖, sin embargo, mi intensiónno es llevar a cabo una caracterización completa de los desarrollos de cada una de esastradiciones; no se trata de una cartografía conceptual de las producción de los diferentesautores o representantes de cada tradición, trabajo que desbordaría los límites de unartículo como este. Se trata de un trabajo más modesto aunque central en nuestrasdiscusiones pedagógicas contemporáneas: diseñar un mapa general a partir del análisisde un concepto o problemática central en cada una de las tradiciones, con el propósitode destacar la fertilidad del campo del saber pedagógico moderno, su pluralidad yproductividad, diluida en la idea de la existencia —construida por la historiografíapedagógica— de una supuesta ―pedagogía moderna‖. A continuación iniciaré con la cartografía de la tradición germánica centrandolos análisis en el concepto de Bildung y en la formulación de la primera teoríapedagógica moderna con los trabajos de Johann Friedrich Herbart (1776-1841). En2 Sobre las particularidades del precoz proceso de expansión de la escuela pública en Prusia y en Austria,ver Melton (2002). 3
  4. 4. seguida, entraré a caracterizar las dos tendencias significativas en la constitución delpensamiento pedagógico francófono que desembocaron en la constitución de varias―ciencias de la educación‖. Por último, abordaré algunos textos de autoresangloamericanos intentando seguir la consolidación del concepto de currículum y deuna particular psicología educacional centrada en el concepto de aprendizaje. Tradición germánica: la educación a través de la enseñanza Sería mejor si la Pedagogía se concentrase tan rigurosamente cuanto fuera posible en sus propios conceptos y cultivase más un pensamiento independiente. De este modo, se convertiría el centro de un círculo de investigación y no correría el peligro de ser dirigida por un extraño concepto, a semejanza de una provincia conquistada y distante (HERBART, 2003 [1806], p. 13). El concepto de Bildung Para comprender de manera general el significado de Bildung, concepto clave dela tradición germánica, vale la pena retomar el análisis de Klafki (1987) según el cualson cuatro las características centrales de las teorías clásicas de la Bildung3. En primerlugar, la Bildung se expresa mediante los conceptos de autodeterminación, libertad,emancipación, autonomía, mayoría de edad, razón, auto-actividad y, en ese sentido,significaría capacitación para la autodeterminación racional en donde la auto-actividades la forma central de realización del proceso formativo. Sobre este aspecto, Kant (apudKlafki, 1987, p. 45) escribía: ―Mejorarse a sí mismo, cultivarse a sí mismo […] crearmoralidad en sí, eso es lo que el hombre debe hacer‖. En segundo lugar, la Bildung puede ser entendida como el desenvolvimiento delsujeto en el mundo objetivo universal; sin embargo, esto no debe ser entendido comouna perspectiva meramente subjetivista o individualista, pues para las teoría clásicas dela Bildung el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso deapropiación y discusión crítica de la cultura que no se reduce a un plan de estudios sinoque es una formación no conclusiva que abarca la totalidad de la vida. En otras palabras,si la condición de la formación es la existencia de una cultura humana anterior, elconcepto de Bildung privilegia las producciones humanas, las ganancias civilizatorias 3 Es importante resaltar el uso del plural por parte de Klafki, pues se trata de un análisis de lasdiversas perspectivas sobre la Bildung y no de una teoría particular. Sobre este aspecto, él mismo aclaraque la determinación de esas cuatro características no constituye una reproducción sino una interpretacióncomparativa y sinóptica de los conceptos de diversos autores. 4
  5. 5. en la satisfacción de las necesidades, el conocimiento sobre la naturaleza y sobre elmundo humano, las acciones políticas, los sistemas de normas y acciones éticas, lasformas de vida social, los productos estéticos, etc. Aquí los conceptos centrales sonhumanidad, hombre, humano, mundo, objetividad, universal. En tercer lugar, la Bildung implica una relación ‗dialéctica‘ entre laindividualidad y la colectividad, es decir, la formación de la individualidad es la maneraparticular como se concretiza, en cada caso, la objetividad general (mundo, cultura) y talconcretización sólo es posible mediante la apropiación y discusión crítica de laobjetividad general. Sin embargo, esto no significa una limitación sino, por el contrario,la condición previa para el desarrollo de la plenitud que en potencia encierra, en cadacaso, lo general. En otras palabras, la formación implica una relación dialéctica entre lacapacidad de autodeterminación y un contenido objetivo general previo. Además, esnecesario entender aquí la individualidad no sólo como referida a un sujeto específico:las naciones, los pueblos y las culturas son consideradas — dentro de las teorías clásicasde la ‗formación‘— como ‗individualidades colectivas‘, es decir, como expresionesinconfundibles de humanidad posible dentro de un proceso histórico. De ahí laimportancia formativa de la filosofía de la historia (Herder, por ejemplo), en cuanto sepreguntaba por los avances, limitaciones y errores de esas distintas individualidadescolectivas; de ahí, también, la idealización que los neo-humanistas alemanes hicieran delos griegos como modelo normativo, como ejemplo de humanidad no repetible,expresada en la famosa consigna bilde dich griegisch (fórmate como un griego). En cuarto lugar, señala Klafki el acuerdo en las teorías clásicas sobre laexistencia de por lo menos tres dimensiones de la actividad humana (correspondientes ala división básica de la filosofía kantiana) que deben ser objetivo de la Bildung: ladimensión moral, la cognitiva y la estética. En el caso de Humboltd, se trata de la‗formación general del hombre‘; para Pestalozzi, esas dimensiones corresponderían a latriple formación de la ‗cabeza, el corazón y la mano‘, y en el caso de Herbart, se trataríade la formación de un ‗interés múltiple‘ o multiplicidad del interés. La dimensión morales considerada en las teorías clásicas de la ‗formación‘ un despertar de laresponsabilidad moral auto-determinada, de la disposición para la acción moral y de lafacultad de acción. En relación con la dimensión intelectual, del conocimiento o delpensamiento, las teorías clásicas, al decir de Klafki, jamás fomentan la racionalidadinstrumental sin vínculo con la reflexión racional sobre el sentido humano, sobre laresponsabilidad de sus posibilidades de aplicación. En este sentido, para comprender 5
  6. 6. mejor lo que ello significa, resulta útil la diferenciación establecida par Kant entreintelecto (Verstand) y razón (Vernunft): ―Intelecto‖ designa, en sentido estricto de la palabra, la racionalidad instrumental por medio de la cual, en un proceso que no se puede concluir, se producen saber y conocimiento que luego pueden encontrar aplicación técnica, en principio para cualquier finalidad; ―razón‖, por el contrario, se refiere a ese modo reflexivo de racionalidad según la cual nos preguntamos, por un lado, por los requisitos de los conocimientos fundados en el intelecto y, por otro, por la fundamentación de las metas perseguidas con la aplicación del saber y de los conocimiento; en el contexto de las teoría clásicas de la educación [Bildung] eso significa lo siguiente: preguntarse por las posibilidades y límites de la racionalidad instrumental para una existencia humana del hombre (Klafki, 1987, p. 55). Según los análisis de Klafki, el énfasis que durante el siglo XIX tuvo esadimensión cognitiva constituye uno de los aspectos de la decadencia del concepto deBildung en la medida en que borró el valor de, por ejemplo, la dimensión estética cuyaamplia extensión en las teorías clásicas abarcó conceptos como: formación de lasensibilidad (en el sentido de perfeccionamiento de la facultad sensitiva) frente a losfenómenos de la naturaleza y de la expresión humana; desarrollo de la facultadimaginativa o fantasía; desarrollo del gusto y de la facultad de gozo y juicio estéticos;capacidad para el juego y para la sociabilidad. La formación estética, en ese sentido, noera entendida como formación en la gran literatura, teatro, música o artes plásticas, sinoen la idea de una estética de lo cotidiano. Schiller fue quien dio mayor importancia al problema estético en la teoría de laformación y su filosofía fue un intento de solucionar el problema dejado por la estéticakantiana4. Sin embargo, su concepción de la experiencia estética fue ambigua en lamedida en que era considerada tanto un medio como un fin de la educación: medio ohilo metódico en el camino de la educación de la facultad racional político-moral delhombre; fin en cuanto posibilidad de la felicidad, de la satisfacción humana y de la ideade plenitud y esperanza de una buena vida futura por realizarse (Klafki, 1987). 4 ―… la filosofía kantiana para Schiller parece carecer de una conclusión: la Crítica del juicio,que estremeciera toda la estética de entonces, no lograría elevarla a la condición de doctrina del gusto. Laestética kantiana parece haber permanecido en una mera ‗propedéutica‘ —a la manera que ‗preparó losfundamentos‘— a la teoría del arte, y coincidiendo en este punto con toda la filosofía postkantiana,Schiller se propone como tarea completar el sistema previsto por Kant‖ (Suzuki, 2002, p. 8). 6
  7. 7. Herbart y la nueva Ciencia de la Educación o Pädagogik La riqueza del saber pedagógico en los comienzos del siglo XIX encuentra suexpresión más depurada en Herbart cuyo trabajo es reconocido por algunoshistoriadores clásicos de la educación como el fundador de la ―pedagogía moderna‖ ocomo la primera tentativa de una ―pedagogía científica‖ (Hubert, 1976; Eby, 1976;Buisson, 1911; Compayré, [1906] 1994). Su propuesta de una educación a través de laenseñanza expresada en su ―Pedagogía General derivada del fin de la educación‖ (1806)es producto de una reelaboración, entre otras, de las ideas de Rousseau y Kant (de lascuales se distancia en varios aspectos) sobre la base de la tradición didáctica del sigloXVII y de las Teorías de la Bildung5 En su propuesta de una ―educación a través de la enseñanza‖, Herbart destacados aspectos: de una parte, la importancia de un conocimiento especializado deleducador y, de otra, la relación estrecha de la educación y la enseñanza con laformación del carácter. Sobre el primer aspecto, Herbart inicia su libro cuestionando laausencia de una opinión formada en la mayor parte de los educadores sobre lo que es laeducación. Rousseau, dice el pedagogo alemán, por lo menos definió un punto de vistay permaneció fiel a él; siguió la naturaleza y buscó garantizar un desarrollo libre yalegre de todas las manifestaciones de la vida vegetativa humana, desde el nacimientohasta el matrimonio. Pero una educación de ese género ―es demasiado dispendiosa‖,pues el educador debe sacrificar su vida para acompañar al joven. Además, ―criarhombres naturales significa, por ventura, repetir de nuevo todos los errores yasuperados‖ (Herbart, 2003 [1806], p. 11). No basta, entonces, seguir la naturaleza, perotampoco es suficiente, para educar, tener experiencia, experimentar, pues ―un maestrode escuela de aldea nonagenario tiene la experiencia de noventa años de vida rutinaria,tiene el sentido de su largo esfuerzo pero ¿será que también tiene el sentido crítico desus resultados y de su método? (p. 11). Tenemos así que para el educador, en laconcepción de Herbart, no basta la experiencia ni un saber superficial; debe poseer una 5 Sin embargo, es preciso decir que el camino se inició, de una parte, con las discusiones de losrepresentantes franceses en la comisión creada por los revolucionarios para definir los rumbos de lainstrucción pública, particularmente con el llamado ―informe Condorcet‖ (Condorcet, 2001 [1791]); deotra, con Kant a propósito de sus elaboraciones sobre la pedagogía recogidas en el texto redactado por sudiscípulo Theodoro Rink — Über Pädagogik o ―Sobre la Pedagogía‖— con base en las notas de clasetomadas en las lecciones de pedagogía dictadas por el filósofo en sus cursos en la Universidad deKönigsberg. 7
  8. 8. ciencia como condición para la realización adecuada de su actividad educadora. Y esaciencia es, justamente, la Pedagogía. Ésta, a su vez, depende de la filosofía práctica y dela psicología: ―aquella muestra el fin de la educación; ésta, el camino, los medios yobstáculos‖ (Herbart, s/d [1835], p. 9). Pero no es suficiente sólo con la Pedagogía: ―laPedagogía es la ciencia que el educador necesita para sí mismo. Sin embargo, éltambién tiene que poseer conocimientos que le permitan comunicar‖ (Herbart, 2003[1806], p. 16), es decir, necesita conocer la Pedagogía para enseñar y la ciencia que va aenseñar o comunicar. De esta forma, el educador herbartiano se diferencia del antiguomaestro de escuela en el hecho de necesitar de la ciencia, de conocimientos sólidos yprofundos y no sólo de un método general para desempeñar su tarea educativa. Sobre el segundo aspecto — la relación de la educación y la enseñanza con laformación del carácter— Herbart establece una clara diferencia entre Erziehung(educación) y Unterricht (enseñanza), sin embargo reconoce que una no puede estarseparada de la otra: ―Desde ya confieso no concebir la educación sin enseñanza, asícomo ya referí previamente, por lo menos en este escrito, que no concibo una enseñanzaque no eduque simultáneamente‖ (2003 [1806], p. 16). La enseñanza (o instrucción)ocupa un lugar destacado en la pedagogía de Herbart en la medida en que sin ella eltrabajo educativo no podría alcanzar su fin. En otras palabras, la enseñanza es la clavede la formación del carácter y esto porque la enseñanza determina en gran medida loscontenidos mentales; entonces, ―es fundamental para el educador saber cómo sedetermina su modo de pensar [del alumno], una vez que es a partir del modo de pensarque se forman los sentimientos y, en función de estos, principios y formas de conducta‖(p. 16). El gobierno pedagógico es así un gobierno de los contenidos mentales quedefinirán la dirección de la conducta y, por tanto, garantizarán la virtud. Según el pedagogo alemán existen dos fuentes iniciales de conocimiento: laexperiencia y el trato social o convivencia. La primera hace referencia a la actividad delindividuo sobre las cosas, sobre aquello que lo rodea, sobre el mundo; la segunda serefiere a aquella actividad donde lo fundamental es la interacción de los individuos.Ambas actividades ofrecen al individuo un conjunto importante de representaciones apartir de las cuales, y mediante un proceso de expansión, se va configurando elconocimiento. Pero, según Herbart, esas dos fuentes iniciales no son suficientes: espreciso que sean complementadas y, en cierta medida, organizadas y, aún, aumentadasmediante el proceso de enseñanza. Sólo ésta puede articular de forma coherente yampliar el ―círculo de ideas‖ (representaciones, percepciones) con los datos aportados 8
  9. 9. por la experiencia y la convivencia, de manera que constituye la fuente más importantedel conocimiento. Por otro lado, la enseñanza tiene como fin inmediato la produccióndel ―interés múltiple‖ y como su fin mediato la virtud. La experiencia y el trato social,aunque contribuyan en la constitución de las representaciones y, de esa forma, permitanla ampliación del círculo de ideas, su contribución es desordenada, dispersa y no tieneun objetivo claro presente. Por el contrario, sólo la enseñanza — en la medida en quedebe ser sistemática— garantiza la integración adecuada no sólo de las representacionesprovenientes de la experiencia y la convivencia, sino de las representaciones de lasciencias que ella misma presenta de forma ordenada y según un plan cuyo horizonte esla formación del carácter del alumno. No es posible que el individuo conforme sucarácter en la dirección de la moralidad sin el auxilio de la enseñanza, lo que significa lanecesidad de intervención de ese otro agente que es el maestro o profesor. Restaría por analizar el lugar de la ―formación‖ (Bildung) en la Pedagogía deHerbart. Hasta aquí no he mencionado ese concepto principalmente porque en los dostextos estudiados no se encuentra un apartado específico dedicado al tema como sucedecon los conceptos de educación e enseñanza. Pero el hecho de no ocupar un lugarexplícito en sus dos libros pedagógicos más importantes no quiere decir que talconcepto sea ignorado o menos importante en sus elaboraciones pedagógicas.Podríamos decir que para Herbart la formación (Bildung) está compuesta por ladisciplina y la enseñanza, sin embargo, debemos recordar que mientras para Kant lainstrucción es la parte positiva de la educación y la disciplina es fundamentalmentenegativa —coacción mecánica que consiste en ―domar la salvajería‖ (Kant, 2002[1803], p. 25), para Herbart la parte negativa es lo que él denomina ―el gobierno de losniños‖ y, por el contrario, la disciplina (por su proximidad con la instrucción) es unaspecto educativo, es decir, positivo cuyo fin es la formación del carácter. Diría, entonces, que para Herbart la formación (Bildung) es la ―educación através de la enseñanza‖ y esa fórmula es muy importante para comprender la tradicióngermánica pues permite diferenciar los conceptos de educación, enseñanza y formacióncon base en su articulación. La formación no puede confundirse con la enseñanzaaunque comparta con ella el horizonte de la cultura (Willmann, 1948 [1882]); laformación sería una ―enseñanza educativa‖ y obedece a una condición específicamentehumana. Su Bosquejo para un curso de Pedagogía inicia con esta frase: 9
  10. 10. 6 El concepto de formabilidad tiene un alcance mucho más amplio. Se extiende hasta para los elementos de la materia. Empíricamente puede ser seguido hasta en los elementos en el metabolismo de los cuerpos orgánicos. De la formabilidad volitiva se encuentran vestigios en el alma de los animales. Pero formabilidad de la voluntad para la moralidad, sólo reconocemos en el hombre. (Herbart, 1835, p. 1). Decir que sólo el hombre es formable para la moralidad es decir que sólo élpuede alcanzar la moralidad a través de la enseñanza (de la cultura). Formabilidad sería,entonces, la capacidad humana de adquirir una determinada forma moral (formación delcarácter) mediante la enseñanza. De este modo, la Pedagogía de Herbart retoma latradición didáctica y mediante la Bildung actualiza y justifica la instrucción o laenseñanza (y con ella, el papel y lugar del maestro), vinculándola a los desarrollos de laeducación. Y fue esa respuesta de Herbart a la educación de Rousseau la marcaparticular de la nueva Pedagogía moderna, marca que a finales del siglo XIX escuestionada duramente por los desarrollos de las psicopedagogías francófonas yangloamericanas las cuales, sobre la base del concepto de aprendizaje, actualizarán laeducación rousseauniana y su énfasis en el sujeto que aprende constituyendo todo una―economía de la enseñanza‖ y abriendo, así, la posibilidad para la educaciónpermanente, a lo largo de toda la vida, es decir, para la ciudad educativa o la sociedaddel aprendizaje. Tradición francófona: de la Pedagogía o Ciencia de la Educación hacia las Ciencias de la Educación Con el propósito de destacar los aspectos más generales y característicos de latradición pedagógica francófona concentraré mis análisis en dos tendencias que aunqueexpresen elementos opuestos, convivieron en el horizonte académico francés durante elsiglo XIX. Una primera será la Tendencia de la Pedagogía Filosófica o de la Ciencia dela Educación que encuentra en Henri Marion y Gabriel Compayré sus principalesrepresentantes; la segunda es la Tendencia de la Sociología de la Educación inauguradacon Emile Durkheim a finales del siglo XIX. Los desarrollos de esas dos tendencias,junto con las elaboraciones de la Pedagogía Experimental de Alfred Binet y del suizoEdouard Claparède, establecieron las condiciones para la aparición, en los inicios del 6 El traductor español del texto de Herbart utiliza la expresión ―educabilidad‖, pero la palabraempleada por el autor alemán es Bildsamkeit, derivada de Bilden (formar) y, por tanto, debería traducirsecomo ―formabilidad‖. 10
  11. 11. siglo XX, de las llamadas Ciencias de la Educación, características de la tradiciónfrancófona.Tendencia de la Pedagogía Filosófica o Ciencia de la Educación El Diccionario de Pedagogía y de Instrucción Primaria de Ferdinand Buissoncuya primera edición se realizó entre 1878 y 1887 (contó con una segunda edición en1911), constituyó una superficie privilegiada de emergencia del nuevo discurso sobre laciencia de la educación en Francia. En particular, el Diccionario acoge tres posicionesintelectuales distintas sobre la pedagogía: una científica de corte positivista (JamesGuillaume), otra de corte metafísico (Eli Pécaut) y una última ligada al espiritualismofilosófico7 (Henri Marion). Las tres comparten dos características: la defensa de lapedagogía ‗liberal‘ en oposición a una pedagogía ‗dogmática‘ y ‗rutinaria‘ y a la idea dela posibilidad y necesidad de una ciencia de la educación (DUBOIS, 2007). Pero, ―sonalgunos largos artículos de Henri Marion8 que, a partir de 1884, imponen dentro delDiccionario la idea y los primeros contenidos de una pedagogía ‗erudita‘metafísicamente dependiente de presupuestos espiritualistas‖ (DUBOIS, 2007, p. 10). Marion desarrolla su propuesta de una ciencia de la educación como parte de sucurso de ciencia de la educación creado por el Ministerio de Instrucción Pública en1883, en la Facultad de Letras de París. Debido al carácter de curso impuesto a laFacultad, Mario tuvo que defender la nueva ciencia de la educación, tanto ante las otrasdisciplinas universitarias como frente a los educadores profesionales cuya formación,hasta entonces, no dependía de un sólido fundamento teórico. Para salvar ese dobleproblema, el filósofo definió la pedagogía como una ciencia y un arte, es decir, comouna ciencia práctica. En este sentido, la pedagogía no era una ciencia exacta a la manerade las matemáticas, o sea, un encadenamiento necesario de nociones puras, aunque,como las ciencias físicas y naturales, ella procuraba leyes o relaciones constantes entrelos fenómenos, relaciones de causa y efecto, aunque de manera diferente de aquellas,pues dado su objeto, ―el más complejo de todos los seres‖, no esperaba leyes quepermitiesen previsiones infalibles; debido a esa incertidumbre, ella quedaba más cerca ala familia de las ciencias morales. 7 Doctrina filosófica elaborada por el francés Victor Cousin (1792-1867) como reacción almaterialismo revolucionario expresado en el cientifismo positivista. 8 Henri Marion (1846-1896), filósofo y educador francés fue autor de siete entradas en elDiccionario: Memoria, Método, Pedagogía, Filosofía, Psicología, Razón, Razonamiento. 11
  12. 12. En tanto ciencia práctica o aplicada, la pedagogía necesitaba, fundamentalmente,de la psicología para obtener su validez y cientificidad. Ella era entendida como laciencia de los hechos de consciencia, mientras que la moral era la ciencia de losdeberes. La psicología se interesaba en examinar ―quién soy yo‖, mi naturaleza de serpensante y, por eso, estaba esencialmente ligada a la lógica que estudia las leyes delpensamiento, la forma de proceder del espíritu en la búsqueda y demostración de laverdad. La moral regulaba el empleo de las facultades y respondía a la cuestión deldestino del hombre y de los medios para cumplirlo. Con esta íntima vinculación de lapedagogía con la psicología, buscaba Marion (como Compayré) desarrollar unaconcepción ‗racional‘ de la vida humana, sacando así, la educación del campo de lareligión (DUBREUCQ, 2004). Esta tendencia denominada también ―pedagogía filosófica‖ o ―filosofíapedagógica‖ (DUBOIS, 2007) se había iniciado antes del establecimiento de los cursoscomplementarios y de la publicación del Diccionario con los trabajos de GabrielCompayré (1843-1913). En la introducción de su Historia de las doctrinas de laeducación en Francia (1879), escribía: ―El primer resultado de este estudio, alguienjustamente observó, ‗es el de restituir a nuestra gran escuela de pedagogía francesa sustítulos y su clase‘. No vamos a creer que la pedagogía es de propiedad exclusiva deAlemania‖ (COMPAYRÉ, 1911, p. 1) y emprendía un extenso viaje por la producciónpedagógica francófona desde el siglo XVI con Rabelais, Montaigne y Erasmo, pasandopor los jesuitas y jansenistas (Port-Royale), Fenelon y la educación femenina, MadameMaintenon, Madame de Lambert hasta llegar a Rollin, mostrando la tradición que servíade base para la constitución de una pedagogía científica en Francia. Reconocía que latarea estaba en curso, pues los filósofos ―aún no logran organizar la educación, a fin dededucir las leyes sobre un plan racional‖ (COMPAYRÉ, 1911, p. 7), y ―la práctica de laeducación está aún menos avanzada que las cuestiones de los filósofos: allífrecuentemente se sigue una rutina irreflexiva o varias inspiraciones contrarias‖ (p. 8). Sin embargo, señalaba en su Curso de Pedagogía (1897): ―Nadie pone en dudaactualmente la posibilidad de una ciencia de la educación‖ (COMPAYRÉ, 1920[1897], p.10); pero consideraba pertinente resaltar el error común de confundir pedagogía coneducación: ―La pedagogía es, por decir así, la teoría de la educación y la educación lapráctica de la pedagogía. Así como se puede ser retórico sin ser orador, se puede serpedagogo, es decir, conocer a fondo las reglas de la educación, sin ser educador, o sea,sin poseer la habilidad de educar prácticamente a los niños‖ (COMPAYRÉ, 1920[1897], 12
  13. 13. p. 11). También — retomando las discusiones de los revolucionarios, particularmentede Condorcet (escribió un libro sobre él) —, coincidía en diferenciar entre educación einstrucción: ―El uso general consiste aún en reservar la palabra educación para señalarla formación de las costumbres y del carácter. El objeto de la educación propiamentedicha, como distinta de la instrucción, es precisamente la cultura de la voluntad y delcorazón por oposición a la de la inteligencia‖ (p. 53. Cursivas del autor). Esa diferenciación tiene implicaciones para la teoría pedagógica, pues establecepara ella dos puntos de partida: el sujeto pensante que se procura educar y los objetosque se deben enseñar. Así, existe una pedagogía teórica y una pedagogía práctica: laprimera vinculada con el sujeto de la educación que es el niño; la segunda, con el objetode la educación que son los métodos de enseñanza y las reglas del régimen escolar. Conesta división en la pedagogía, Compayré retoma las elaboraciones tanto de la didácticagermánica como de la ‗metodología‘ belga y suiza. Pero deja claro Compayré que no setrata del establecimiento de un método, el método de enseñanza (como era el caso de laantigua didáctica comeniana o aún de la pestalozziana), sino de diversos métodos quevarían según la naturaleza de la enseñanza o de la materia a ser enseñada. Sobre la base de un balance de las definiciones de educación dadas pordiferentes autores franceses, ingleses y alemanes, Compayré propone en su Curso estafórmula: ―La educación es el conjunto de los actos reflexivos por medio de los cuales seayuda a la naturaleza en el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y moralesdel hombre, para buscar su perfección, su felicidad y la realización de su destino social‖(p. 18). Se trata de una educación que él mismo llama ‗liberal‘ en cuanto prepara para ellibre desarrollo de la razón; tal educación liberal no aspira a una ‗alta instrucciónintelectual‘, pues es suficiente una formación elemental siempre que abra la inteligenciay fortifique la energía moral. Coincide con Rousseau en que tal educación debe estar enconformidad con las leyes de la naturaleza, pero considera que aquello que se llamanaturaleza, en el fondo, es un ideal que cada pedagogo concibe a su manera y, comoseñala el pensador inglés Alexander Bain, existen en la naturaleza humana instintosmalos como la cólera, el odio, la antipatía, la envidia, etc. No se puede abandonar lanaturaleza a sí misma y, por el contrario, es necesario establecer unas restricciones,como propone Kant. También, coincide con Rousseau en que la educación es productode la libertad, pues el hombre no es un ser inerte y pasivo, sino libre y activo: ―elespíritu no es una materia inerte que se deja formar a voluntad y obedece pasivamente atodo aquello que se hace en ella, como el mármol o la madera al cincel del artista. Lejos 13
  14. 14. de eso, el espíritu del niño reacciona sin parar y mezcla su acción propia a la deleducador‖ (COMPAYRÉ, 1920 [1897], p. 23). Pero, evidentemente, no es unacolaboración equivalente: la actividad del alumno debe estar comprometida con sueducación, por lo tanto, debe estar al servicio de la acción educativa del profesor,colaborar con él para llegar hasta donde se le conduce. Queda claro, hasta aquí, como en esa primera tendencia de la ―ciencia de laeducación‖ se va construyendo una nueva ‗educación liberal‘ sin por ello abandonar losanteriores fundamentos disciplinares. El paso hacia un gobierno (gobernamiento)pedagógico liberal no significó una ruptura con la anterior tradición sino unareadecuación, una reacomodación cuyo resultado fue la producción de nuevosconceptos y prácticas. La metáfora de Veiga-Neto (1996) y de Senellart (2006) es bienilustrativa de esos procesos de transformación: deslizamientos de superficies,desmoronamientos, flujo de materiales de un lado hacia otro, superposición de estratosy, claro, aparición de novedades que emergen justamente como resultado de esosmovimientos.Tendencia de la Sociología de la Educación Emile Durkheim (1858-1917) fue profesor del curso de pedagogía en la Facultadde Artes de Burdeos entre 1887 y 1902, año en que asumió el cargo de catedráticosustituto de ‗ciencias de la educación‘ en la Sorbona. En 1906, fue nombrado titular dela cátedra en sustitución de Ferdinand Buisson: ―Hasta su muerte, dedicó a la pedagogíaal menos una tercera parte, y con frecuencia las dos terceras de su tarea educacional:cursos abiertos al público, conferencias a los profesores de enseñanza elemental, cursosa los alumnos de la Escuela Normar Superior‖ (FAUCONNET, 2003). En su leccióninaugural de la cátedra en la Sorbona, Durkheim llamaba la atención sobre el hecho deque los pedagogos modernos coincidieran, casi en su totalidad, en ver la educacióncomo un asunto eminentemente individual. Por el contrario, decía él: ―Considero comoel postulado mismo de toda especulación pedagógica que la educación es un enteeminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones, y que, por tanto,la pedagogía depende de la sociología más estrechamente que de cualquier otra ciencia‖(DURKHEIM, 2003 [1922], p. 115). Con esta observación, abría Durkheim una nueva perspectiva en la comprensiónde la educación, al mismo tiempo en que inauguraba una nueva tentativa de someter la 14
  15. 15. pedagogía a los dictámenes de una disciplina externa. Si filósofos y psicólogos parecíanaliados en la intención de considerar a la pedagogía como una ciencia aplicada derivadade la psicología, ahora Durkheim reclamaba para la incipiente ciencia sociológica losderechos de subordinar a la pedagogía, dado el carácter eminentemente social queconcedía a la educación. Pero Durkheim fue más allá y, aunque reconociese, como suscolegas filósofos, que la pedagogía era una teoría práctica, establecía una claradiferencia entre pedagogía y ciencia de la educación. No dudaba que, según los nuevoscánones de cientificidad de su época, era posible que la educación fuese objeto deestudio científico, pero la pedagogía no sería esa ciencia cuyo objeto era la educación.En la segunda lección de su curso La educación moral, e sociólogo afirmaba: Ahora bien, si la pedagogía no es una ciencia, tampoco es una arte […] La pedagogía es, por tanto, algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, porque no es un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. Por ese lado, se acerca a la ciencia. Sin embargo, mientras que las teorías científicas tienen por único objeto expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen por objeto inmediato orientar la conducta. Si ellas mismas no son la acción [educación], la preparan y están muy cerca de ella. En la acción está su razón de ser. Al decir que es una teoría práctica, trataba de expresar esa naturaleza compuesta (DURKHEIM, 2002b [1925], p. 37). Esa diferenciación obedecía tanto a la concepción de ciencia que apartaba aDurkheim de sus colegas filósofos de la tendencia anterior como a su particular interésde colocar la ciencia de la educación bajo el dominio de la ciencia sociológica. Así, laconsideración de la pedagogía como teoría práctica no puede ser leída como unrebajamiento sino como un reconocimiento a su carácter de reflexión dirigida a laacción. Y aquí es necesario tener en cuenta que Durkheim niega el carácter de arte a lapedagogía, pues según él, un arte es, fundamentalmente, un conjunto de costumbres,prácticas, habilidades organizadas; el arte de la educación es el saber-hacer deleducador, la experiencia práctica del maestro. La pedagogía, por el contrario, es unconjunto sistemático de ideas relativas a esas prácticas, es un conjunto de teorías que notienen como objeto expresar lo real, sino orientar la conducta. Es por eso que se puedeser un buen profesor sin conocer mucho de pedagogía, o por el contrario, ser un buenpedagogo careciendo de cualquier habilidad práctica para la educación. Debido al carácter eminentemente social concedido a la educación, su estudiohacía parte de la sociología. De esa forma, despojaba Durkheim a la pedagogía delobjeto que había sido designado para ella — en tanto ciencia de la educación— por la 15
  16. 16. tendencia de la pedagogía filosófica y lo colocaba ahora como parte de los objetos de suciencia sociológica. Con ese movimiento, la sociología procuraba escalar un escalónmás en el camino de la cientificidad, al mismo tiempo en que utilizaba los privilegiosque alcanzó la pedagogía en el estudio de los problemas de la educación, en una épocaen que la expansión de la instrucción pública era un asunto estratégico para los interesesdel Estado. Podríamos decir que los fenómenos de la educación, la problemática abiertasobre la educación de las masas, sobre la instrucción pública, contribuyó decididamenteen la consolidación de una ciencia de la ‗sociedad‘. Esa problemática de la educaciónestuvo íntimamente vinculada a la aparición, a finales del siglo XVIII, de la poblacióncomo campo de realidad a partir del cual se abrió toda una serie de dominios de objetospara saberes posibles (FOUCAULT, 2006). La educación fue tanto uno de esos fenómenosespecíficos de la población como uno de esos nuevos objetos de saber cuyo recortepermitió la constitución de una ‗ciencia de la educación‘, pero también fue un objetoque contribuyó en la constitución de una ‗ciencia de la sociedad‘, en la medida en quefue establecida como su mecanismo de reproducción. En otras palabras, diríamos que la ‗sociedad‘ es una manera de abordar lapoblación, una forma de establecer un recorte en ella para conocerla y gobernarla, y asícomo para las poblaciones fueron establecidos mecanismos biológicos para sureproducción, en el caso de las sociedades la educación cumplió el mismo papel. Era laeducación, y sólo ella, quien podía garantizar la sobrevivencia de la sociedad: ―si seorgullece en algo la existencia de la sociedad —y acabamos de ver aquello querepresenta ella para nosotros—, es indispensable que la educación asegure entre losconciudadanos una suficiente comunidad de ideas y sentimientos, sin la cual no puedehaber sociedad‖ (DURKHEIM, 2003 [1922], p. 74). La educación fue ese mecanismo dereproducción de la sociedad en un doble sentido: de una parte, era la educación quientransformaba el ser ―individual y antisocial que somos en el momento de nuestronacimiento‖ (p. 83) en un ser apto para vivir en comunidad; por otra parte, era a travésde la educación que los productos de una generación, en lugar de borrarse y desaparecercon su muerte, se acumulaban, se pasaban y se transformaban en la siguientegeneración. La famosa definición de educación de Durkheim es ilustrativa en estesentido. La educación es una socialización metódica de las nuevas generaciones y actúasobre el individuo tanto como sobre la población (sociedad). Las reglas, los hábitos, las 16
  17. 17. ideas que determinan el tipo de educación son producto de las generaciones anteriores.Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a edificar ese conjunto de reglas quedirigen la educación del momento, por eso, ella funciona a la manera como opera elmecanismo hereditario en el caso de las poblaciones y de los organismos vivos. En esteaspecto se afirma la importancia de la enseñanza o de la instrucción como parte de latarea educativa, pues no será posible que un individuo descubra por sí mismo la ciencia,que es un producto eminentemente social: se necesita aquí de la acción del maestro paratransmitir la producción que la civilización ha demorado varios siglos en producir ydepurar. Se ratifica esa importancia con el curso que Durkheim dedicó a la Educaciónintelectual en la escuela primaria en donde, interpretando críticamente laselaboraciones de Comenio y Pestalozzi, justifica la necesidad de constituir en la mentede los alumnos nociones básicas o ‗categorías‘ que serían como las herramientas delpensamiento lógico. Como parte de esas reflexiones, estudió en ese curso la ‗didáctica‘de algunas materias como la matemática, la física, la geografía y la historia(FAUCONNET, 2003). Pero no en todo se alejó Durkheim de sus colegas de la tendencia filosófica;como ellos, se ocupó también del asunto de la educación moral, aunque a partir de suparticular perspectiva de entender la educación y la moral. El curso con el cual inaugurósus clases en la Sorbona estuvo dedicado a la educación moral y justificó esa elecciónno sólo porque ella ocupó un lugar destacado en las reflexiones de los pedagogos, sinoporque en las condiciones de su época, se trataba de un asunto de particular urgencia.Según su concepción racionalista (positivista) de la ciencia, ―no hay nada en lo real quepodamos considerar como fundamento radicalmente refractario a la razón humana‖ (p.39), afirmación que no quería decir, sin embargo, que la ciencia pudiese agotar todo loreal, sino que no existía categoría alguna de hechos que no fuese reductibles alpensamiento científico, es decir, que fuesen irracionales por esencia. La educación y lamoral, por tanto, podrían ser objeto de delimitación racional y los componentes de unaeducación moral racional eran, principalmente, tres: el deber, el bien y la autonomía,esos que Durkheim expresaba como el espíritu de disciplina, la adhesión a grupossociales y la autonomía de la voluntad. Sobre el espíritu de disciplina, el sociólogo francés señalaba que toda moralimplica el seguimiento de un conjunto de reglas de acción que predeterminan laconducta y que nos son impuestas, de ahí que la disciplina sea necesaria. No obstante,ésta no debería ser entendida como una molestia o un ‗mal necesario‘, pues ella tiene un 17
  18. 18. papel considerable en la formación del carácter y en la personalidad en general: se tratade la aptitud de dominarse, de inhibirse, de controlar las pasiones, nuestros deseos eimponerles una ley. Sobre la adhesión a los grupos sociales, considera Durkheim que, como todamoral implica una inclinación hacia algo diferente de sí mismo, es necesario que elindividuo moral se sienta solidario de un grupo específico, de ahí que la primera tareade la educación moral consista en relacionar al niño con la sociedad que lo circundainmediatamente, es decir, son su familia, pero en la perspectiva de la educación moral,debido a que no en todas las sociedades en que participa el hombre tiene el mismovalor, debe estar dirigida hacia aquella que disfruta de una auténtica primacía sobre lastodas las demás: la sociedad política, la patria. Y es la escuela el único medio moraldonde el niño puede aprender metódicamente a conocerla y amarla, ―y eso es,precisamente, aquello que confiere hoy en día una importancia primordial al papel de laescuela en la formación moral del país‖ (p. 86). Finalmente, sobre la autonomía de la voluntad, señala el sociólogo que esecomponente de la moralidad constituye la característica diferencial de la moral laicaporque no tiene lugar lógicamente, en una moral religiosa: se trata de la ‗inteligencia dela moral‘, es decir, la comprensión racional del sentido de la necesidad de las reglas, detal forma que sean asumidas de manera voluntaria y libre. Así, los hechos moralesdeben ser considerados como racionales, o sea, deben ser considerados comofenómenos naturales que se explican únicamente por la razón, de manera que ya no seaposible invocar a Dios como fuente de la ley moral. En este punto, como se puedepercibir, el sociólogo francés permaneció en la línea de sus colegas filósofos y en lalínea de Kant y hasta del propio Rousseau; estableció una alianza indisociable entrelibertad y autoridad. A partir de las dos tendencias hasta aquí esbozadas: una ligada a la filosofíaespiritualista francesa que intentó constituir una ciencia de la educación o pedagogíacomo teoría práctica dependiente, particularmente de la psicología; otra vinculada a lanaciente sociología que estableció una diferencia entre ciencia de la educación (decarácter sociológico) y pedagogía, ni ciencia ni arte, teoría práctica destinada a orientarla conducta educativa y junto con los desarrollos de la Psicología Experimental delfrancés Alfred Binet y del suizo Edouard Claparède, fue posible que en el contextofrancófono se constituyesen las llamadas ‗ciencias de la educación‘ a principios delsiglo XX. Esa es la característica esencial de una tradición pedagógica cuyos momentos 18
  19. 19. fundantes se debaten entre la creación del instituto Jean Jacques Rousseau en Ginebra(1912) por Claparède y Pierre Bovet y la institucionalización en el medio universitariofrancés de las ‗ciencias de la educación‘ en 1967, como parte de la lucha de GastonMialaret, Maurice Debesse y Jean Château9. Tradición Anglosajona: Teoría del Currículo o Curriculum Studies La tradición anglosajona de los Curriculum Studies es la más reciente de las trestradiciones y, sin embargo, la más influyente y extendida. Sus inicios remontan amediados del siglo XIX con las elaboraciones de ingleses como Herbert Spencer, perosu desarrollo se dio a partir de las primeras décadas del siglo XX, particularmente en losEstados Unidos de América, y su propagación más allá de los límites norteamericanoses producto, fundamentalmente, del movimiento de ‗mundialización de la educación‘iniciado después de la Segunda Guerra Mundial (MARTÍNEZ; CASTRO; NOGUERA, 2003).Como consecuencia de esa expansión o ‗explosión‘ (TERIGI, 1996) se llegó, en ladécada de 1990, tanto en el caso anglosajón como iberoamericano, ―a un estado en elcual todo lo que acontece en la institución escolar y en el sistema educativo es, demanera indiferenciada, curriculum‖ (TERIGI, 1996, p. 161). La fuerza de la expansión del campo de los estudios curriculares fue tal que laidea de la existencia del currículo aparece como la forma propia en que se desarrollaronlas prácticas educativas en la cultura Occidental, es decir, aparece como la única forma,por tanto, de validez ‗universal‘, que asumió la organización de la educación aún desdela época de Platón y Aristóteles (KEMMIS, 1988). Para analizar la emergencia de estatradición, me voy a servir del esbozo de ‗genealogía del curriculum escolar‘ que hicieraTerigi (1996) hace poco más de una década. El argumento central de su análisis es elsiguiente: ―Que ‗siempre‘ hayan existido ideas sobre lo que se debe enseñar no significaque ‗siempre‘ haya existido el curriculum‖ (TERIGI, 1996, p. 164). Sobre la base de estaafirmación —con la que coincido plenamente— la investigadora, desde una perspectivafoucaultiana de los puntos de emergencia, se opone a la tesis del origen: ―El origenremite hacia un punto mítico en que algo comienza a existir; aleja sus ocurrenciasanteriores y supone su identidad subsecuente. La emergencia, al contrario, es ‗la entrada 9 Sobre el proceso particular de constitución de las Ciencias de la Educación, tanto en Suiza yBélgica como en Francia, ver: Hofstetter; Schneuwly (2002), Charlot (1995), Rios (2007), Gautherin(2002). 19
  20. 20. en escena de las fuerzas; es su irrupción, el movimiento brusco por el cual ellas saltande los bastidores hacia el teatro‘‖ (p. 170). La perspectiva de Terigi intenta, entonces, evitar los problemas de anacronismo(considerar el currículo como presente a lo largo de toda la historia de la educación deOccidente), nominalismo (considerar que la aparición del término marca su origen) ycontextualismo (restringir su aparición a un contexto nacional) presentes en lasperspectiva referenciadas y, para eso, emprende una análisis de las múltiplesocurrencias del término curriculum ―no en todas las ocurrencias —eso es imposible—pero en la mayor variedad de ellas‖ (p. 170). La búsqueda de los diversos sentidosespecíficos del término se oriente en la perspectiva de entender el curriculum como―prescripción acerca de la enseñanza, y más específicamente de los contenidos deenseñanza‖ (p. 171), pues a pesar de la enorme disparidad de definiciones decurriculum, esa comprensión está presente en buena parte de las conceptualizaciones delos teóricos del campo. En un sentido más concreto, la idea de la prescripción sobre laenseñanza se entiende, según los análisis de Hamilton, como ―una cierta secuencia, undeterminado orden, que produce el curriculum entendido como plan de estudios‖(TERIGI, 1996, p. 171). De ahí que Terigi, al contrario de Hamilton (1992), considereque antes de la aparición del término en la Universidad de Glasgow, la Ratio Studiorumde los jesuitas incorporaba ya unas prescripciones sobre los contenidos a ser enseñadosbasados en esa perspectiva de secuencia y orden; por eso, ―una historia del curriculumque comenzase a penas en Glasgow, dejaría la Ratio Studiorum fuera‖ (p. 167). Continuando la búsqueda de los sentidos del curriculum, Terigi menciona comootro momento importante para su historia la constitución de los Estados Nacionaleseuropeos, la nueva categoría de ciudadano y los esfuerzos de las administracionesestatales por definir una institución educativa específica (la escuela). En particular,señala cómo la constitución de la ‗escuela nacional‘ estuvo íntimamente vinculada a ladefinición de planes educativos nacionales y, particularmente, destaca el caso francésdel Informe sobre la organización de la Instrucción Pública presentado por Condorcet ala Asamblea Nacional Legislativa en abril de 1792. Tal Informe ―contiene una propuestade graduación de la enseñanza, una previsión de destinatarios y docentes para cadagrado de instrucción, y una indicación expresa de los contenidos a enseñar en cada uno‖(p. 172), por tal motivo, forman parte de la historia del currículo. Siguiendo esta lógica, Terigi concluye que la producción curricularestadounidense sólo aporta un sentido específico al currículo: ―ya no se trata de 20
  21. 21. construir una propuesta de estudios destinado a construir el ciudadano, sino de construirel sujeto característico de la sociedad industrial‖ (p. 173), de tal forma que aquello que,por ejemplo, Díaz Barriga (1992) señala como el punto de origen del currículo, es sóloun nuevo punto de emergencia. He iniciado este apartado con la presentación de la perspectiva de Terigi por unarazón metodológica: argumentar mi tesis sobre la consideración de la emergencia, amediados del siglo XIX, de la perspectiva curricular como una tradiciónespecíficamente anglosajona y, por eso, diferente de la pedagogía y didáctica germana yde la ciencia o ciencias de la educación de corte francófono. Y diferente no quiere decircompletamente diferente o perteneciente a otra formación discursiva. Diferente quieredecir que no es idéntica, que no se trata de una simple substitución de términos de unalengua por los de otra; aunque las tres tradiciones compartan un mismo suelo,arqueológicamente hablando, constituyen modificaciones, alteraciones, apropiacionesparticulares producto de condiciones culturales. En ese sentido, diría que la genealogíade Terigi queda presa de la ‗explosión‘ del campo del currículo que ella mismadenuncia; no logra salir de la perspectiva curricular, pues las diferencias encontradas ensu revisión histórica sólo son variantes del curriculum que, a su vez, es confundido conla didáctica. Es evidente que el currículo comparte con la didáctica la ‗prescripción de laenseñanza‘, pero en ese caso, diría que como la constitución de la didáctica es muyanterior a la perspectiva curricular, ésta última retoma ese aspecto de aquella. Lo queespecíficamente identificaría la perspectiva curricular no es la prescripción de loscontenidos de enseñanza sino la consideración de la enseñanza como un conjunto deactividades o experiencias organizadas según las actividades y experiencias que seespera desarrollen los niños en su vida adulta. Esta no es una característica compartidani con la didáctica germánica ni con la ciencia de la educación francófona. Se trata deuna perspectiva anclada en el utilitarismo y el pragmatismo de procedencia anglosajona. Para comprender mejor esas especificidades discursivas, me apoyo aquí en lasdos tendencias que Foucault (2007) encuentra en lo que llama la gubernamentalidadentre fines del siglo XVIII e inicios del XIX; se trata de dos caminos para delimitar laforma de gobierno liberal, para colocar límites a la práctica de gobierno; dos vías que noson excluyentes ni contradictorias ni incompatibles, sólo heterogéneas: el ‗caminorousseauniano‘ o ‗revolucionario‘ que parte del derecho público y el ‗camino radical‘articulado esencialmente con la nueva economía de la razón de gobernar. Se trata de los 21
  22. 22. dos caminos que tomó el liberalismo europeo durante el siglo XIX, de dos concepcionesde la libertad y del derecho: una jurídica, fundamentada en la perspectiva de que todoindividuo tiene originariamente cierta libertad de la cual cederá o no un partedeterminada; otra concepción que ya no se fundamente en la idea de ejercicio de unaserie de derechos fundamentales, sino entendida como la independencia de losgobernados en relación con los gobernantes. Siguiendo estas precisiones podríamosdecir que la vía francesa de la constitución de la ‗instrucción pública‘ —que Terigiidentifica como una parte de la genealogía del currículo— constituyó una vía diferente,la vía ‗revolucionaria‘, la vía de la constitución del derecho a la instrucción, la vía de lareglamentación de la instrucción pública por parte del Estado. Por el contrario, laselaboraciones de Herbert Spencer sobre la ‗educación intelectual, moral y física‘, hacenparte de otra vía que es, justamente, la vía del currículo en cuyo centro se encuentra elproblema de la utilidad y no del derecho. Spencer inaugura su libro Education physical, intelectual and moral (1860) conla siguiente cuestión: ―¿cuáles son los conocimientos más útiles?‖, dejando clara deentrada su perspectiva. Su tesis inicial es la de que, en la historia de la humanidad, sepuede reconocer fácilmente el privilegio dado a las cosas agradables frente a las útiles,tanto en el plano intelectual como en el material. Una de las pruebas de esa afirmaciónestá en el hecho de que los primitivos moradores de América preferían el adorno(plumas, tinturas, aretes, etc.) al vestido, lo que tiene su explicación en otro hecho: lasubordinación, desde tiempos remotos, de las necesidades individuales a las sociales, osea, el imperio de la sociedad sobre el individuo‖ (SPENCER, 1860). Para revertir esta tendencia, es necesario tener en cuenta cuáles son lasactividades útiles para la vida humana y clasificarlas según su importancia. Spencerdefine cinco de ellas: 1) actividades que contribuyen directamente a la preservación delindividuo; 2) actividades que contribuyen indirectamente a ella; 3) actividadesempleadas en educar y disciplinar la familia; 4) actividades que garanticen elmantenimiento del orden social y de las relaciones políticas, y 5) actividades paraocupar los momentos de ocio y descanso (SPENCER, 1860). La educación ideal sería lapreparación completa para la posesión de todas esas actividades, pero en realidad, sóloserá posible mantener un grado razonable de preparación para cada una de ellas. Según esta lógica, ―son estas ideas generales con las que tenemos que discutir uncurriculum: división de toda la vida en actividades de géneros diferentes y deimportancia creciente; el valor de cada orden de hechos, según los tipos de actividad 22
  23. 23. intrínseca, casi intrínseca o convencional; doble influencia de ellas en cuantoconocimiento y disciplina‖ (SPENCER, 1860, p. 19. Cursivas del autor). Y aquí deja claroSpencer aquello que es el curriculum como perspectiva particular de pensamiento yorganización de la educación, perspectiva que encontraremos posteriormente en Bobbitt(1924), Thorndike (1936[1929]) y hasta el propio Tyler (1949). Sin duda, el trabajo deSpencer no constituye la primera superficie de emergencia del término curriculum, puescomo han mostrado los estudios de Hamilton (1992) hay evidencias anteriores (sigloXVI) de utilización de ese vocablo. Sin embargo, considero que con Spencer10 aparece,entonces, por primera vez, una definición del curriculum que va más allá de la nociónde plan de estudios o de enseñanza para abarcar el sentido mismo de la educación comopráctica organizada ‗racionalmente‘ sobre el principio de la utilidad. De ahí que, bajo laconsideración de que el fin de la educación es ―prepararnos para la vida completa‖(SPENCER, 1886[1860], p. 17), la pregunta esencial debe ser: ―¿Cómo se debe vivir?. Ese interrogante esencial y sus preguntas derivadas constituyen la ―maneraracional de juzgar un recorrido educacional y de saber en qué grado llena ese fin‖(SPENCER, 1860, p. 12). Podría parecer que la definición de un orden racional para el‗recorrido educacional‘ fuese también el asunto de la Ratio Studiorum y hasta de lapropia Didáctica Magna; si fuese así, entonces no existirían diferencias significativasentre aquellas formas y el curriculum anglosajón; y Terigi acertaría al considerar queellas formarían parte de la historia del currículo. Sin embargo, me reafirmo en laperspectiva de diferenciar entre aquella vía didáctica y el curriculum, aunque esevidente que no se trata de algo completamente distinto. La vía curricular, digamos así,es la vía utilitarista que, considerando la educación en función de su utilidad para elindividuo y para la sociedad, la organiza sobre la base de una clasificación de lasactividades constitutivas de la vida humana según su importancia, su valor (intrínseco,casi intrínseco y convencional) y su influencia en los conocimientos y en la disciplina.Y todo eso en función de garantizar que el individuo pueda vivir una ‗vida completa‘.No es una clasificación de los saberes, de los conocimientos, de las materias, de los 10 Debido a los problemas de traducción encontrados tanto en la versión portuguesa (1886) comoen la española (1983) del texto de Spencer, utilizaré una, otra y el propio original (1860) en el intento deser lo más fiel posible a la versión inglesa. Vale la pena señalar que ni la versión portuguesa ni laespañola utilizan el término curriculum que Spencer usa cerca de diez veces en su texto original. Ambastraducciones utilizan expresiones como ―educación racional‖, ―dirección racional‖, ―sistema de educaciónracional‖, ―sistema de educação‖, ―curso de estudos‖. Como se puede percibir, las traducciones sonanteriores a la década de 1990 que parece ser el momento de la ―explosión‖ del currículo señalado porTerigi (1996); con seguridad, si el libro se reeditase y revisase hoy, no sería necesario traducir el términocurriculum del original y hasta se comprendería mejor el pensamiento de Spencer. 23
  24. 24. contenidos teóricos que deben ser enseñados, sino de las actividades (posteriormenteBobbitt, Thorndike y Tyler hablarían de experiencias) de la vida en el momentoparticular de la sociedad en que se encuentra el individuo. Debido a su fundamento en las actividades, la concepción de educación deSpencer también resulta diferente de la línea didáctica, pues antes que ―erudición‖ y,por lo tanto, de un énfasis en la enseñanza, se trata de una recurrencia a la capacidad deactuar (agencia) y a la posibilidad de autorregulación del sujeto aprendiz. Aquí será fácilidentificar los trazos rousseaunianos, o mejor debería decir, los trazos ‗liberales‘radicales (en el sentido en que Foucault habla de la vía radical inglesa) de su educación.Y para eso, mejor retomar en extenso los propios argumentos de Spencer cuandointentaba establecer la diferencia entre su manera de concebir la educación y aquella delos ‗tiempos del ascetismo‘ en que primaba la coerción y la disciplina rígida: La época en la cual se creía que toda industria debía ser establecida sobre medidas de protección y prohibición, que era necesario regular la calidad de los materiales y de los productos manufacturados y que el valor del dinero debía ser objeto de una ley; una época en la cual eran inevitablemente estimadas las nociones de que la mente de un niño podría ser creada a voluntad, que sus poderes deberían ser transmitidos por el profesor, que el estudiante era como un recipiente en el cual se depositaban los conocimientos o como un edificio construido según el ideal del profesor. Sin embargo, en esta época del libre comercio, estamos hoy aprendiendo que hay mucho más autorregulación en las cosas de lo que se suponía; que el trabajo, el comercio, la agricultura y la navegación funcionan mejor sin reglamentación que con ella; que los gobiernos políticos, para ser eficientes, deben crecer desde dentro y no ser impuestos desde fuera, también estamos comenzando a comprender que hay un proceso natural de evolución mental que no puede ser perturbado, sin perjuicio; que no podemos forzar la mente para desarrollarla mediante formas artificiales, pues la Psicología nos revela una ley de la oferta y de la demanda a la cual debemos respetar sino queremos producir perjuicios. Así, tanto en su dogmatismo absoluto, en su disciplina severa, en la multiplicación de sus restricciones, en su ascesis profesada, la educación del antiguo régimen era semejante al sistema social que le fue contemporáneo; por el contrario, las características opuestas de nuestros modos modernos de cultura corresponden a nuestra religión e instituciones políticas más liberales (SPENCER, 1860, p. 90). Después de esta detallada defensa de la autorregulación, del laissez-faire, de lano intervención de la educación liberal, o en los términos de Fernández Enguita (1983),después de esa muestra de lo que el utilitarismo y liberalismo tienen que decir sobre laeducación, ¿qué sentido tiene pensar en la elaboración de un plan racional (curriculum) 24
  25. 25. cuya pretensión es, justamente, dirigir la educación? Spencer no ignora esa aparentecontradicción: Si es verdad que el espíritu, así como el cuerpo, tiene anticipadamente su evolución determinada; si ella se desarrolla espontáneamente; si su deseo por tal o cual género de conocimientos son necesarios para su nutrición; si él posee en sí mismo un estimulante para el género de actividades de que necesita en cada período de su desarrollo, ¿para qué hemos de intervenir de cualquier manera? ¿Por qué razón no entregaremos los niños completamente a la disciplina de la naturaleza? ¿Por qué no quedarnos completamente pasivos, dejándolos adquirir ciencia como pudieren? ¿Por qué no somos consecuentes hasta el fin? Es ésta una cuestión que parece embarazosa (SPENCER, 1860, p. 88). La respuesta está en la propia naturaleza, pues existe una conocida ley de lavida, dice Spencer, según la cual, cuanto más un organismo es complejo, más largo essu período de dependencia — para su alimentación y protección— del organismo que leda origen. Así, el niño debe permanecer muchos años bajo la dependencia de losadultos, justamente para aprender todo aquello que necesita para vivir, entonces, elcurriculum es una respuesta a esa ley de la naturaleza y sólo estaría en contradiccióncon ella si fuese excesivamente rígido y no respetase el proceso de desarrollo del niño.Y, como nos recuerda Foucault (2007), el gobierno (gobernamiento) liberal no es unarenuncia a gobernar, sino una nueva forma de gobernar: gobernar menos para gobernarmás. Gobernar menos directamente para permitir que las cosas y los hombres seregulen, funcionen según su propia ‗naturaleza‘. Pero también nos recuerda queFoucault que el gobierno liberal no significó un abandono del gobierno disciplinar, porel contrario, justamente aparece en el momento de la consolidación de los dispositivosdisciplinarios. En este sentido, tenemos que comprender el curriculum como unaversión del gobierno disciplinar en tiempos del gobierno liberal; una especie deacomodación, de adaptación de mecanismos disciplinares de dirección, control,intervención, para funcionar dentro de una estrategia donde la autorregulación (de losindividuos, de las poblaciones), donde los ‗mecanismos reguladores‘ (FOUCAULT,2000), comenzaron a volverse hegemónicos. Esos elementos fundamentales del curriculum que aparecen —tal vez porprimera vez— formulados en el texto de Spencer van a ser desarrollados en los iniciosdel siglo XX, principalmente en el contexto norteamericano, por autores como FranklinBobbitt y Edward Thorndike, entre muchos otros, constituyendo lo que Kliebard (2004) 25
  26. 26. llama ―campo del currículo‖11. Así, casi sesenta años después de Spencer, elnorteamericano F. Bobbitt en su libro The Curriculum (1918) escribía lo siguiente sobrelo que es un currículo: La palabra curriculum es una palabra del latín y significa el curso de carrera o carrera, —un lugar de eventos o una serie de eventos. Aplicada a la educación significa esa serie de cosas que niños y jóvenes deben hacer y experimentar en la perspectiva de desarrollar sus habilidades para hacer bien las cosas que componen los asuntos de la vida adulta, y ser en todos los aspectos, lo que los adultos deberían ser (BOBBITT, 1918, p. 42). Una década después, Edward Thorndike —una de las figuras centrales de lapsicología educacional o del aprendizaje— buscaba establecer los fines de la educaciónsobre la base de una clasificación de las necesidades de la vida humana contemporánea:La primera clase trata de la necesidad de ajuste adecuado a las fases del ambienteactual; la segunda clase se refiere a varios tipos de equipamiento que cada individuonecesita. Cada una de esas dos clases es dividida en cinco grupos de necesidad, así: 1.Ajustes necesarios a situaciones de la vida moderna: ajustes al mundo físico. 2. Ajustesa situaciones económicas. 3. Ajustes a situaciones familiares. 4. Ajustes a situacionessociales. 5. Ajustes a situaciones cívicas. Tipos necesarios de equipamiento personal: 1.Salud física. 2. Salud mental. 3. Medios recreativos. 4. Medios éticos y religiosos. 5.Medios intelectuales (THORNDIKE, 1936[1929]). Se percibe nuevamente la idea de dividir la experiencia humana en distintostipos de actividades, de tal forma que la educación consiste en la preparación para elcumplimiento eficiente de ellos. Es ese intento de definir los fines de la educación apartir de la clasificación de actividades de la vida humana adulta, esa preocupación conla experiencia, con la práctica del individuo que aprende, esa preocupación por lautilidad de esas actividades y de los conocimientos que deben ser enseñados yaprendidos, aquello que diferencia el tradición de la Teoría del Currículo de las otrasdos tradiciones formadas de manera más o menos paralela. No obstante, es necesariodejar una cosa clara: la vía del currículo no agota la producción anglosajona, ellas enmucho más diversa y rica, como muestran los estudios sobre la obra de John Dewey olos trabajos de Granville Stanley Hall o de E. Thorndike, por ejemplo. Lo que aquíquise mostrar no fue, entonces, el hilo común de toda la producción pedagógica de la 11 Sobre la historia de la constitución del ―campo del currículo‖ en los Estados Unidos y surelación con el problema del control social y con los desarrollos del Scientific Management de F. W.Taylor, ver Apple (1979); Kliebard (2004). 26
  27. 27. cultura anglosajona; mi intención era sólo mostrar una parte, aquella que constituiría lomás particular, lo sui generis y, por consiguiente, aquello que permitiría establecer unaclara diferencia entre esa y las otras dos tradiciones que se constituyeron en laModernidad. BIBLIOGRAFÍABOBBITT, F. The Curriculum. New York: Houghton Mifflin Company, 1918.BOBBITT, Franklin. How make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin, 1924.BUISSON, Ferdinand. Nouveau Dictionnaire de pédagogie et D’Instruction Primaire.Paris: Librairie Hachette, 1911. Disponible en: http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/. Consultado en: 20 jun. 2008COOMBS, Phillip. La crisis mundial de la educación. Barcelona: Editorial Península,1971.COMPAYRE, Gabriel. Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis leseizième siècle. Tome Premier. Huitième édition. Paris: Librarie Hachette, 1911.COMPAYRE, Gabriel. [1885] Curso de Pedagogía. México: Librería de la Vda. de Ch.Bouret, 1920.COMPAYRE, Gabriel. [1906] Herbart. La educación a través de la instrucción. México:Trillas, 1994.CONDORCET. [1791] Cinco memorias sobre la instrucción pública y otros escritos.Madrid: Morata, 2001.CHARLOT, Bernard. Les sciences de l´éducation, un enjeu, un défi. Paris, ESF, Editeur,1995.DÍAZ BARRIGA, Angel. El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Buenos Aires:REI, 1992.DILTHEY, Guillermo. Historia de la Pedagogía. Buenos Aires: Editorial Losada, 1968.DUBOIS, Patrick. Configurations et figurations d‗une «science de l‗éducation» dans leDictionnaire Pédagogie de Ferdinand Buisson. In : Symposium « Science(s) del’éducation et République face à face. Thórisations contrastées d‗une disciplineindisciplinée (fin du 19e-20e)», 2007, Stransbourg. Disponible en:http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Patrick_DUBOIS_341.pdf.Consultado en: jul. 2009.DUBREUCQ, Éric. Une éducation républicaine. Marion, Buisson, Durkheim. Paris:Vrin, 2004. 27
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