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Desarrollo del Profesorado El Saber Pedagógico y la Tradición del Profesor como Profesional Reflexivo

  1. 1. B A R R E R A P E D E M O N T E , F A B I Á N : DESARROLLO DEL PROFESORADO: EL SABER PEDAGÓGICO Y LA TRADICIÓN DEL PROFESOR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 8 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 9 - p p . 4 2 - 5 1 Desarrollo del profesorado: el saber pedagógico y la tradición del profesor como profesional reflexivo Barrera Pedemonte, Fabián Universidad de Chile / fabarrer@puc.cl Finalizado: Santiago de Chile, 2009-03-15 / Revisado: 2009-04-01 / Aceptado: 2009-06-15 ResumenLa discusión chilena actual sobre educación dirige de nuevo la atención sobre la valoración del rol profe-sional docente. La nueva Ley General de Educación propone abrir el campo de la docencia a profesionalesque no se hayan formado en pedagogía. Frente a esta tensión, este trabajo desarrolla el valor particulardel saber pedagógico, en su estrecha vinculación con la práctica educativa. A partir del saber construidotanto en la experiencia del ejercicio de la profesión como por el generado a través de la acción reflexivaen torno a la práctica, la especificidad del saber de la enseñanza impone la necesaria coherencia de todapolítica de desarrollo del profesorado, lo mismo en el reconocimiento de su saber, como en las condicionesnecesarias para su progreso.Palabras clave: desarrollo profesional docente, práctica reflexiva, saber pedagógico. *** Abstractteachers’ develoPment: PedaGoGical KnowledGe and the tradition of teachers as reflective PractitionersThe current Chilean discussion on education again calls the attention in regard to the value of the role ofteachers. The new General Law on Education proposes to open the field of teaching to professionals withno formation on pedagogy. In answer to this situation, this paper develops the particular value of the peda-gogical knowledge in its close relationship with the educational practice. Based on the knowledge built withthe experience of the exercise of the teaching profession as well as that generated through the reflexiveaction concerning its practice, the specificity of the knowledge of teaching imposes a necessary coherenceof all the policies of development of teachers, both in the recognition of their knowledge as well as in theconditions that are necessary for their progress.Key words: professional development of teachers, reflective practice, pedagogical knowledge. *** RésumédÉveloPPement du Professorat: le savoir PÉdaGoGique et la tradition du Professeur comme Professionnel rÉflÉchiAujourd’hui le débat éducatif chilien situe la valorisation du rôle des enseignants en premier lieu. La nouve-lle Loi Générale d’Education propose ouvrir le champ de l’enseignement aux professionnels sans formationpédagogique. Face a cette situation, ce travail développe la valeur particulière du savoir pédagogique, apartir de sa proximité du fait éducatif. A partir du savoir construit dans la pratique pédagogique, la spécificitéde ce savoir oblige à la cohérence de toute politique adressée au développement de l’enseignant, dans lesdomaines de la reconnaissance de son savoir, et des conditions nécessaires pour son progrès.Mots-clés: développement professionnel de l’enseignant, pratique reflexive, savoir pédagogique.42 D O S S I E R
  2. 2. B A R R E R A P E D E M O N T E , F A B I Á N : DESARROLLO DEL PROFESORADO: EL SABER PEDAGÓGICO Y LA TRADICIÓN DEL PROFESOR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 8 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 9 - p p . 4 2 - 5 1 Cuando una actividad se continúa en el sufrir las consecuencias, cuando el cambio introducido por la acción se refleja en un cambio producido por nosotros, entonces el mero fluir está cargado de sentido. John Dewey. Democracia y educación.1.- Introducción Personalmente, considero que el mensaje que En los próximos días, el parlamento chileno yace en el trasfondo de esta discusión, respondedará por aprobada la nueva Ley General de a una disquisición clásica en torno al rol queEducación. Con ello se expresa la disposición corresponde al profesional de la educación en unapolítica del estado de Chile de reorientar algunos sociedad determinada. Es plausible interpretar aelementos heredados de la antigua Ley Orgánica partir de la valoración que declaran los poderes delConstitucional de Enseñanza, conocida como una estado chileno respecto al saber o conocimientode las “leyes de amarre” de la dictadura militar que habilita a un profesional para impartir docenciapor haber sido promulgada el último día de aquel en el territorio, la perspectiva y las expectativasrégimen. que se abren respecto a la labor docente, la La intención de cambio no había venido práctica pedagógica y el tipo de subjetividad quedirectamente desde el mundo político- se espera formar entre las futuras generaciones departidista, sino que fue adoptada a partir de las estudiantes.movilizaciones organizadas desde el año 2006 por La literatura especializada nos indica quelos estudiantes secundarios de todo el país (“la entre los factores o variables que presentan mayorrevolución pingüina”), que se manifestaron en incidencia en el logro de aprendizajes de calidadcontra de la profunda orientación neoliberal del por parte de los y las estudiantes, el aportado por lasistema educativo chileno1. Como respuesta a esta interacción entre profesor y estudiante representademanda social, el gobierno creó el Consejo Asesor sin duda el de mayor peso. Como lo señala RobertPresidencial para la Calidad de la Educación, Slavin (1996), “la dinámica más importante en laorganismo en el cual se abrió un espacio de educación es la interacción entre el profesor y eldiscusión y trabajo entre representantes de distintos niño. Todo otro elemento del sistema educativosectores sociales vinculados a este ámbito. Sin sólo proporciona el contexto dentro del cual sepoder resolutivo, este Consejo ofrecería elementos realiza dicha interacción”. (p. 3)de consenso y discusión que nutrieran el trabajo de En este sentido, se hace vital que el estado,los poderes ejecutivo y legislativo. como la instancia que histórica y actualmente Hoy la prensa informa que “profesionales de impulsa transformaciones en la educación del país,otros rubros podrán hacer clases de pedagogía” desarrolle políticas específicas para el desarrollo(Pavez, 2009, p. 41), comentando que uno de profesional de los profesores. Sin embargo, lalos incisos de la nueva ley establece que podrán debida coherencia obliga a que estas políticas seejercer docencia los individuos que posean título basen en principios que reconozcan el status social,profesional en un área afín o aquellos que se especificidad y condiciones del saber que desarrollanhabiliten mediante un decreto. Si bien es cierto quienes se han formado pedagógicamente.que la ley anterior permitía ya esta posibilidad, Desde esta óptica, nos preguntamos, ¿cuál estal posibilidad quedaba restringida al ejercicio la particularidad del saber pedagógico que hacede menos de un año y en caso que la vacante inexorablemente necesario su reconocimiento yno hubiese sido cubierta por un docente. Quien desarrollo en una sociedad determinada?presidiera el Consejo Asesor señala ahora que “en 2.- Saber y conocimientoChile, la medida demuestra un desprecio por la En el lenguaje cotidiano, el término saberformación docente” (García Huidobro, en Pavez, se encuentra comúnmente asociado al de2009, p. 41).I N N O VA C I O N E S D I D Á C T I C A S 43
  3. 3. B A R R E R A P E D E M O N T E , F A B I Á N : DESARROLLO DEL PROFESORADO: EL SABER PEDAGÓGICO Y LA TRADICIÓN DEL PROFESOR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 8 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 9 - p p . 4 2 - 5 1conocimiento; su uso ordinario no establece emergencia de la cultura postmoderna y la sociedadmayores diferencias entre ambos. Generalmente postindustrial de fines del siglo XX.se dice saber algo cuando se lo conoce, o que se Lo mimo que en la ciencia, esta transformaciónconoce determinado objeto porque se sabe qué implica también un cambio en la enseñanza, pueses. Si analizamos las definiciones que ofrece al ella se encuentra en una posición estratégica en lasrespecto la Real Academia Española, podemos sociedades contemporáneas, interrelacionada comoencontrar que de las tres acepciones que se numeran está con el sistema de formación mediante una redpara caracterizar la palabra “saber”, sólo una de de instituciones y de prácticas sociales destinadasellas lo señala como atributo específico frente al a asegurar el sistemático y continuo acceso a losconocimiento, cual es “tener habilidad para algo, saberes sociales disponibles.o estar instruido y diestro en un arte o facultad” Lyotard describe la transformación que ha de(RAE, 2001). Pareciera que el concepto de saber, sufrir este saber en las sociedades más desarrolladasen oposición al de conocimiento, establece relación con relación con lo que él llama “la crisis de loscon determinada habilidad del sujeto para obrar. relatos”. Este autor muestra como las dos funciones El concepto de saber comporta una característica del saber, investigación y transmisión, sufrirían unespecífica que lo diferencia del concepto de giro radical bajo las condiciones socioculturales delconocimiento: el saber se encuentra estrechamente cambio de siglo: este pierde su valor en sí mismo,ligado a la práctica. En palabras de Bontá (2007): pues el saber sólo se hace operativo “mientras Sin entrar en consideraciones teóricas demasiado pueda ser traducido en cantidades de información complejas, creo que el saber, como sustantivo, tiene una (…) El antiguo principio de que la adquisición del connotación que lo distingue del conocimiento: expresa una saber es indisociable de la formación (Bildung) del síntesis de estudio y experiencia que siempre se manifiesta en la acción. El saber no es potencialidad o disponibilidad; espíritu, e incluso de la persona, cae y caerá todavía se actualiza en la realización y en situaciones concretas. más en desuso” (Lyotard, 1987, p. 16). (p. 28) Lyotard plantea que en el campo de la Esta distinción entre saber y conocimiento enseñanza, lo que se transmite sigue siendopuede ser extrapolada, en una perspectiva más un conjunto organizado de conocimientos; noamplia, hacia la discusión entre saber y ciencia, la obstante se registra también una incidenciacual es desarrollada por De Tezanos (s. f.) bajo los importante en el soporte comunicacional sobresiguientes tres enunciados: el que tal transmisión ocurre. La deslegitimación 1. El saber corresponde a la reflexión sistemática sobre la de los relatos de la modernidad, en efecto, no práctica. La ciencia trata de responder a preguntas de suponen el fin del saber y la pedagogía de ahora fenómenos que rodean al ser humano, ancladas a la no se orienta hacia la transmisión de contenidos acumulación teórica. sino al uso de lenguajes, en especial el lenguaje 2. La práctica del saber está orientada hacia la trasformación de la interrogación (reflexión). Esta capacidad de de la realidad social cotidiana. La de la ciencia es una práctica orientada a explicar los fenómenos que devienen articular la información en una nueva disposición hechos en la tarea del investigador y la transformación reside en la imaginación. sólo tiene estatuto de objeto de estudio. Lyotard (1987, p. 97), no obstante, remarca la 3. Saber y ciencia son sólo dos ámbitos distintos. El primero diferencia entre investigación y transmisión del surge de la triple relación entre práctica, reflexión y saber que las instituciones del saber aún consideran tradición del oficio, y el segundo del diálogo entre teoría disociadas: unas instituciones, disciplinas, niveles y práctica. o ciclos, agrupamientos de instituciones y Si se aceptan estos puntos de vista, no debe agrupamientos “están destinadas a la selección ysorprender que el término saber sea empleado a la reproducción de competencias profesionales,cada vez con mayor profusión en publicaciones y otras a la promoción y ‘puesta en marcha’ decientíficas (Beillerot, 1998, citado en Díaz, 2005, espíritus ‘imaginativos’”. Concluye su panoramap. 1). Su introducción como concepto en el campo señalando que (1987):científico habla también de la transformación (…) lo que parece seguro, es que en los dos casos, laque este campo ha experimentado a partir de la deslegitimación y el dominio de la performatividad son el44 D O S S I E R
  4. 4. B A R R E R A P E D E M O N T E , F A B I Á N : DESARROLLO DEL PROFESORADO: EL SABER PEDAGÓGICO Y LA TRADICIÓN DEL PROFESOR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 8 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 9 - p p . 4 2 - 5 1 toque de agonía de la era del Profesor: éste no es más de saberes pedagógicos [R (SRT)sp] que da cuenta competente que las redes de memorias para transmitir el de las relaciones entre los saberes pedagógicos que saber establecido, y no es más competente que los equipos posee el profesor y la práctica pedagógica cotidiana interdisciplinarios para imaginar nuevas jugadas o nuevos juegos. (p. 98) que realiza”. Parece innegable que los señalamientos de Ya sea como conjunto de conocimientos oLyotard se manifiestan en la posición devaluada en como sistema de representaciones, lo que tienenla sociedad que los docentes ocupan hoy en día, en en común estas definiciones de saber pedagógicotanto que su saber no se define como producido o es que no abordan su característica fundamental.controlado por ellos mismos. Como se mostrará a continuación, lo que estas Ya sea por el fenómeno de la división del posturas exponen puede entenderse más bien bajotrabajo propio de la modernidad, la transformación el concepto de ‘saber docente’, el cual es másen la relación entre saber y formación, la aparición amplio que el de ‘saber pedagógico’.de las ciencias de la educación, la importancia que Esta distinción queda bien expuesta a partirtienen para el estado la educación y la infancia, de la conceptualización que ofrece Tardif. Paraasí como por la desconfianza que algunos grupos este autor, el saber debe examinarse superando lasociales (guiados por la lógica de consumo), visión tecnicista e introduciendo la visión de latienen sobre el saber de la escuela, aparece como temporalidad, la cual indica que “todo saber, inclusoun tema en discusión y cuestionamiento el rol que el ‘nuevo’, se inserta en una duración temporaltiene el docente en la sociedad actual y el tipo de que remite a la historia de su formación y de sulabor que se espera en su contexto, definiendo cada adquisición” (Tardif, 2001, p. 28). Es a través de lasociedad una valoración más hacia el saber o hacia visión de la temporalidad que, por un lado, logranel conocimiento que se pone en juego en la sala complementarse los ámbitos de la investigaciónde clases. Precisamente, la exploración de aquellos y la transmisión del saber y, por otro, se puedesaberes que son propios de la profesión docente, utilizar un “modelo de análisis basado en el origenpasan a adquirir relevancia en la perspectiva de su social [de los saberes, el cual procura] asociar lafuturo desarrollo. cuestión de la naturaleza y de la diversidad de los saberes del maestro a la de sus fuentes, o sea, su3.- Saber docente y saber pedagógico origen social” (Tardif, 2001, p. 47). Una primera confusión que aparece al indagar A partir de la posición de este autor, se entiendeen el tema refiere a la definición que reciben los el saber docente como un saber plural, en el queconceptos de saber docente y saber pedagógico: se pueden identificar, partiendo de su origen enen algunas ocasiones se emplean indistintamente el seno de los saberes sociales, por lo menos, lospara designar los saberes que el docente necesita siguientes saberes (Tardif, 2001, pp. 29-32).en relación con su práctica. Por ejemplo, algunos a) Saberes profesionales: conjunto de saberesautores (Díaz, 2005; Edwards, 1992) sostienen transmitidos por las instituciones de formaciónque el saber pedagógico corresponde más a del profesorado.un cuerpo de conocimientos que utilizan los b) Saberes disciplinarios: son los saberes quemaestros para operar en su práctica, los cuales corresponden a los diversos campos delprovienen de diversas fuentes y se instalan de un conocimiento, en forma de disciplinas, dentromodo inamovible al interior de las percepciones de las distintas facultades y cursos.que ocupan los profesores al desarrollar su trabajo, c) Saber curricular: Discursos, objetivos,no obstante ser una categoría compleja y en contenidos y métodos a partir de los cualespermanente construcción. En un sentido parecido, la institución escolar categoriza y presentaLatorre (2002: 76) introduce el concepto de “saber los saberes sociales que ella misma define ypedagógico en uso”, como una extensión del de selecciona como modelos de la cultura eruditasaber pedagógico, y lo define como “un sistema de y de formación para esa cultura.representación de saberes y tratamiento articulado d) Saber experiencial: saberes específicos, basados en el trabajo cotidiano y en el conocimiento delI N N O VA C I O N E S D I D Á C T I C A S 45
  5. 5. B A R R E R A P E D E M O N T E , F A B I Á N : DESARROLLO DEL PROFESORADO: EL SABER PEDAGÓGICO Y LA TRADICIÓN DEL PROFESOR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 8 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 9 - p p . 4 2 - 5 1 medio. Esos saberes brotan de la experiencia, práctica. Es el proceso de reflexión el que diferencia que se encarga de validarlos. Se incorporan a el saber pedagógico del saber experiencial. Es por la experiencia individual y colectiva en forma medio de la producción de saber pedagógico que de hábitos y de habilidades, de saber hacer y de los profesores pueden oponer los saberes que en su saber ser. trabajo se ubican en posición de interioridad frentee) Saber pedagógico: doctrinas o concepciones a los que se ubican en posición de exterioridad. provenientes de reflexiones sobre la práctica Es el proceso de reflexión cristalizado en la educativa, en el sentido amplio del término, interacción con los pares el que da a los grupos de reflexiones racionales y normativas que profesores la posibilidad de imaginar, de organizar conducen a sistemas más o menos coherentes de la información en una nueva disposición, que representación y de orientación de la actividad sea propia y controlada por los propios docentes. educativa. Bajo esta óptica es que se puede señalar que la Como puede apreciarse, el saber pedagógico, construcción de saber pedagógico es la que marcajunto con el resto de saberes expuestos, es un la ruta del desarrollo profesional docente y la quecomponente del concepto de saber docente. Ahora les otorga a los profesores identidad y favorece susbien, la cualidad que diferencia al saber pedagógico procesos de autonomía y protagonismo.de los otros saberes docentes es que su origen está No obstante, conviene reiterar que la posibilidaden la acción reflexiva que desarrolla el docente de recrear el saber que se pone en juego en el aularespecto de su práctica. está sometida actualmente a la contradicción que Se han destacado entre los saberes docentes el plantea (al menos en Chile) la lógica de consumosaber experiencial y el saber pedagógico porque que algunos sectores de la sociedad establecenson estos los que parecen configurarse como los con respecto a la práctica pedagógica, la cualsaberes docentes que se sitúan en una posición supone una transferencia de orden tecnicista dede interioridad con respecto a su producción, los saberes culturales que se espera que las nuevasen contraposición a los saberes profesionales, generaciones incorporen, sin mediar la debidadisciplinarios y curriculares, que lo hacen dede reflexión pedagógica que asegure la necesariauna posición de exterioridad. Para Tardif (2001, pertinencia cultural de los aprendizajes que cadap. 41) “los saberes experienciales surgen como establecimiento requiere.núcleo vital del saber docente”, mientras que el 4.- La reflexión en torno a la práctica: elsaber pedagógico sería el saber específico de la profesor como profesional reflexivoprofesión. Cabe derivar algunas distinciones entre los Para introducir este tema en su contexto vale lasaberes docentes y el saber pedagógico: en primer pena señalar que el paradigma del profesor comolugar, es posible clasificar los saberes docentes profesional reflexivo (Moral, 1997) se condiceentre los que corresponden más a conjuntos desde hace unos años con la intención explícitade conocimientos (como el saber profesional, de muchos programas de formación de profesores.disciplinario o curricular, dado que su origen social Por ejemplo, Calderhead y Gates (1993, p.se encuentra mucho más cercano al ámbito de la 145) señalan que “la reflexión ha llegado a serciencia) y los que aparecen más como sistemas de ampliamente reconocida como un elemento crucialrepresentación (como los saberes de la experiencia en el desarrollo profesional docente”. Desde estey el saber pedagógico, dado que sus orígenes ángulo, la cuestión de desarrollar conocimientos,sociales están más cercanos a la práctica efectiva habilidades o actitudes en los docentes en el sentidodel trabajo docente). En segundo lugar, no obstante de lo que representa esta tradición, se consideraque el saber de la experiencia y el saber pedagógico una línea ingente de investigación en educación,sean representaciones de la práctica de la enseñanza, particularmente importante para las políticas deel saber pedagógico ha debido superar al saber desarrollo profesional docente.experiencial, pues se define como producto de la Sin ir más lejos, hoy en día en Chile se cuentanacción reflexiva que se ha desarrollado sobre la por lo menos dos lineamientos de la reforma46 D O S S I E R
  6. 6. B A R R E R A P E D E M O N T E , F A B I Á N : DESARROLLO DEL PROFESORADO: EL SABER PEDAGÓGICO Y LA TRADICIÓN DEL PROFESOR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 8 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 9 - p p . 4 2 - 5 1educativa en el campo de la enseñanza, referidas constituida por el “estado de duda”, consideradoal “aprendizaje y desarrollo de la reflexión durante por Dewey como el origen del pensamiento. Frentela formación inicial de futuros docentes [y al] a la apertura de sentido que representa este estado,aprendizaje y desarrollo de la reflexión durante los se sigue una fase de “acto de búsqueda [que alude a]procesos de formación continua y de desarrollo la exigencia de solución de un estado de perplejidadprofesional de los profesores en servicio” [como] factor orientador y estabilizador de todo el(Cornejo, 2003, pp. 357-367). Estos lineamientos proceso de reflexión” (Dewey, 1989, p. 28).se han materializado en instrumentos normativos En síntesis, el estado de duda implica unde la práctica docente, a saber, los Estándares de momento prerreflexivo caracterizado por ladesempeño para la formación inicial de docentes y incertidumbre, el cual, transitando por el acto deel Marco para la buena enseñanza. búsqueda, da paso a un momento postreflexivo Los antecedentes teóricos de los estudios sobre determinado por la estabilidad de las creencias.el profesor como profesional reflexivo deben su Lo importante en Dewey es que el momentoimpulso a los escritos de Dewey respecto a la postreflexivo es el momento en el quel la idea seeducación. Para comprender el concepto de reflexión comprueba por la puesta en práctica. Con ello sedesde este autor hay que atender a su propuesta cierra el círculo pragmatista de su visión, que vade pensar la experiencia sobre la base de sus dos de la situación problemática hasta la comprobacióncomponentes: el ensayar o componente activo, de hipótesis en la acción; así, tal hipótesis puedey el padecer o componente pasivo. La práctica, ser confirmada, modificada o refutada. En palabrascomo acción intencionada que plantea objetivos del autor, “la función del pensamiento reflexivode transformación de la realidad, correspondería (…) es la de transformar una situación en la queal primer componente, el activo, y se conectaría se experimenta oscuridad, duda, conflicto o algúnen relación dialéctica con el componente opuesto, tipo de perturbación, en una situación clara, establepasivo, para generar la experiencia (Dewey, y armoniosa” (Dewey, 1989, p. 98).1953). La postura de Dewey en torno a la reflexión La reflexión o pensamiento, tiene su origen en la tuvo que esperar casi medio siglo para que Schönpráctica, pues surge de una situación directamente volviera a introducirla en el debate educativo,vivida. Desde este principio, de orden pragmatista, aplicando a la discusión amplia sobre la formaciónse entiende que es la naturaleza de la situación la de profesionales en occidente, marcada por laque formula preguntas al sujeto y es ella la que crisis de la racionalidad técnica. A partir de ladesencadena el proceso de reflexión. En otras profundización de la propuesta teórica deweyana,palabras, la reflexión se refiere a una situación Donald Schön (1983, 1987, citado en Korthagen,que es primaria: los objetivos y resultados de la 2001) estableció la distinción entre “reflexión-reflexión se deciden por ella. en-la-acción” y “reflexión-sobre-la-acción” para Dewey (1989) define la reflexión como “el describir el actuar de los profesionales que sonexamen activo, persistente y cuidadoso de toda reflexivos.creencia o supuesta forma de conocimiento a Según Schön, hay que partir del presupuesto dela luz de los fundamentos que la sostienen y las que los profesionales actúan con un conocimientoconclusiones a las que tiende” (p. 25). Lo que tácito del orden del “saber cómo” (indescriptibleofrece la situación a la reflexión, en este sentido, en el lenguaje) y que, a menudo, se reflexiona enson evidencias que fundamentan estas creencias, (el tiempo que dura) la acción como si se llevaralas que no corresponden a un elemento estático en a cabo una actividad paralela. Esta reflexión-la actividad del sujeto, sino que, precisamente, son en-la-acción corresponde a un proceso que se dauna categoría posible de ser renovada a partir del simultáneamente a la experimentación, la accióncuestionamiento introducido por nuevas situaciones presente. Se apoya muchas veces sobre la sorpresaque subviertan sus fundamentos. y se centra en los resultados de la acción y en el Dentro de las fases de la reflexión, la puerta de saber intuitivo implícito en la acción. A diferenciaentrada (con un matiz claramente cartesiano) está del “saber cómo”, la reflexión-en-la-acción imponeI N N O VA C I O N E S D I D Á C T I C A S 47
  7. 7. B A R R E R A P E D E M O N T E , F A B I Á N : DESARROLLO DEL PROFESORADO: EL SABER PEDAGÓGICO Y LA TRADICIÓN DEL PROFESOR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 8 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 9 - p p . 4 2 - 5 1la necesidad de una primera descripción del saber acciones a llevar a cabo, planificar las cosas quecon las herramientas del lenguaje. Sobre la base tenemos que hacer y anticipar las experienciasde este pensamiento es como logramos cambiar el que nosotros o los demás podemos tener comomodo de nuestra acción. La reflexión-en-la-acción resultado de los acontecimientos previstos” (Vanestá limitada a la acción presente y posee objetos Manen, 1998, p. 116). Puede llevarse a cabovariados (Schön, 1998). antes de la situación pedagógica o propiamente Por su parte, la reflexión-sobre-la-acción, como la planificación de una clase.ocurre después de que en una acción rutinaria se b) Reflexión durante la acción: corresponde anos confronta con un resultado inesperado (Schön, la relación entre “saber tácito” y reflexión-1987, citado en Korthagen, 2001). La importancia en-la-acción (al modo de Schön). Según Vande la reflexión-sobre-la-acción estriba en que abre la Manen, es la que “nos permite tomar decisionesposibilidad de modificar nuestras futuras acciones, prácticamente sin pensarlas” (Van Manen, 1998,no obstante impone un trabajo de cuestionamiento p. 118).sobre las teorías personales que las fundamentan. c) Una cierta conciencia o tacto: diferente de la Como resultado de la reflexión, el profesional anterior, revela que la situación pedagógicaconstruye una nueva teoría de un caso único, que es una cuestión de significado, en la cual lano puede ser analizado desde la instrumentalización dimensión semántica implica una distanciaa priori que ofrece la racionalidad técnica. Lo intrasubjetiva del tipo yo – mí. “Dicho de otracentral en la propuesta de Schön es que introduce forma, la acción instantánea generalmente nodos maneras de llevar a cabo la reflexión luego es producida por la reflexión. Sin embargo, estade la fase prerreflexiva descrita por Dewey; experiencia interactiva o la propia prisa puedetales maneras se definen a partir de la ubicación ser conciente” (Van Manen, 1998, p. 122).temporal en que se relacionan con el momento en d) Reflexión sobre los recuerdos: responde a laque se lleva a cabo la práctica. Cada una presenta pregunta del tipo ¿qué debería haber hecho?desenlaces propios; no obstante el autor enfatiza que se plantea el profesor. Una cualidad de estalo que se puede reflexionar en la acción, esto es, forma de reflexión es que está abierta al juiciomientras actuamos nuestra práctica. que se pueda recibir de los otros. En este sentido, el factor “tiempo” adquiere un Se puede apreciar que no se abandonavalor propio dentro de la discusión sobre el concepto la estructura original del término reflexiónde reflexión: después de Schön la actividad reflexiva desarrollada por Dewey; no obstante, con Schönpuede ser tanto simultánea como desplazada de la y Van Manen el concepto se complejiza. Se debeactividad que la genera. Se puede decir que lo que insistir, sin embrago, en que lo que se diversifica eshace Schön con esta ampliación del sentido del el componente de “acto de búsqueda”, multiplicadotérmino es otorgarle al componente de “acto de por el factor tiempo, el cual desplaza a la actividadbúsqueda” de Dewey una dimensión sincrónica y reflexiva (hacia el pasado o hacia el futuro) respectootra diacrónica. Lo relevante de cada una es que de la práctica o acción sobre la realidad.parecen disputarse la idoneidad para modificar la Ahora bien, un paso relevante en torno a laactividad, apostando Schön por las cualidades de problematización que se pueda hacer del conceptola reflexión-en-la-acción, como una categoría hasta para la profesión docente, es planteado actualmenteahora ignorada. por algunos autores, derivando alcances de la Precisamente, interrogando la posibilidad del propuesta que hace Van Manen y que originalmentefactor tiempo como determinante de la reflexión ya estaban dados en Dewey. Este refiere a lay acotando la discusión a la situación pedagógica, posibilidad que tienen los profesores tanto deVan Manen propone cuatro formas de reflexión, reflexionar sobre sus experiencias, como sobre lasalgunas de las cuales integran la postura de Schön. condiciones que posibilitan que su reflexión puedaEstas son: efectuarse sobre ellas, todo ello gracias al gradoa) Reflexión anticipativa: “permite deliberar sobre de reflexión más elevado que puedan exhibir. las posibles alternativas, decidir sobre las Lo anterior se refiere a lo señalado por Cornejo48 D O S S I E R
  8. 8. B A R R E R A P E D E M O N T E , F A B I Á N : DESARROLLO DEL PROFESORADO: EL SABER PEDAGÓGICO Y LA TRADICIÓN DEL PROFESOR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 8 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 9 - p p . 4 2 - 5 1(2003) en cuanto a “la necesaria consideración latinoamericanas se va transformando la manera ende las condiciones facilitadoras para las prácticas que se transmite la cultura, así como la finalidadreflexivas” (p. 367). que se desea introducir en la subjetividad de las Tal aspecto de la “reflexión” en educación, futuras generaciones.desde la perspectiva de la investigación sobre el Nos hacíamos la siguiente pregunta, ¿cuál esprofesor como profesional reflexivo, introduce la particularidad del saber pedagógico que haceuna nueva consideración, la cual versa sobre los inexorablemente necesario su reconocimiento yniveles que puede exhibir el proceso reflexivo o los desarrollo en una sociedad determinada?contenidos sobre los cuales los profesores ejercen Una primera aproximación a esta cuestión,su reflexión. plantea considerar la especificidad del saber Existe cierto nivel de consenso en la literatura pedagógico a partir de su origen en la experiencia(Van Manen, 1977, citado en Taggart & Wilson, que conlleva, incluso inmediatamente antes de1998; Cornejo, 2003; Moral, 1997; Järvinen, transformarse en saber pedagógico propiamente tal,1987) en cuanto a considerar en términos generales esto es, mediado por la acción reflexiva. Cuando seel objeto de lo que se reflexiona en cada caso, tensiona el rol docente dentro del sistema social, endistinguiéndose entre tres tradiciones reflexivas cierto modo se tensiona la valoración que la culturaque toman como referente la práctica pedagógica. establece sobre el rol del profesorado, en el sentidoEstas serían las siguientes: del mérito que posee su experiencia.a) La que se centra en los aspectos instrumentales, Sin lugar a dudas, el estatus que adquiere el saber al modo de competencias funcionales de una profesión proyecta el dominio que posea o conductuales, definidas a priori como de su práctica. Es esta una cuestión política, en el mecanismos generales de reflexión aplicables sentido de que revela la dinámica de transferencias bajo cualquier contexto. y alianzas de los sistemas de poder cercanos ab) La que asume la determinación del contexto en esta práctica, los que definitivamente limitan sus que se lleva a cabo la práctica, introduciendo posibilidades de transformación sobre la cultura. la dinámica social y definiendo al profesor Poner en tela de juicio el valor particular del como un sujeto activo, habilitado para deliberar saber pedagógico se traduce en un proceso de este casuísticamente. tipo. Aun cuando el surgimiento de limitaciones enc) La propiamente crítica, en la que el referente el ejercicio de las profesiones no es exclusivo de alcanza la estructura social en la cual la la pedagogía, sí conviene poner especial atención práctica educacional se inserta, asumiendo a su caso pues representa la manera en que las las connotaciones culturales e históricas que sociedades, muchas de las cuales aspiran hoy a definen una determinada ética y moral, ejercidas definirse en el nivel del conocimiento, lo movilizan en un sistema político donde el profesor es un para su propia transformación. actor estratégico. El efectivo reconocimiento de la labor docente5.- Discusión amplía las perspectivas de la práctica pedagógica, en la dirección de considerarla como una actividad Hemos sugerido introducir la reflexión que estratégica desde el punto de vista cultural.ofrece este trabajo a partir de un elemento práctico, Reconocer el saber que ella genera implicacomo es el tipo de discusión que actualmente opera reconocer la experiencia que produce y valora alentre los grupos que toman decisiones en nuestra educador como actor protagónico de cambio.sociedad, en este caso, en el ámbito educativo. El saber de la experiencia plantea de por sí unaNo obstante, advertimos que el tema que convoca de la particularidades del saber pedagógico. Sina este debate merece un espacio más amplio de embargo, ello debe plantearse en el contexto dediscusión cuyo fin sea analizar los fundamentos los otros saberes docentes, ya que es a través deque sostienen toda política relativa al desarrollo la visión temporal como se sostiene el desarrolloprofesional docente. El caso de Chile nos sirve del profesorado: antes de llegar a la experienciatambién para ilustrar como en nuestras sociedades propiamente tal, el educador ha sido formadoI N N O VA C I O N E S D I D Á C T I C A S 49
  9. 9. B A R R E R A P E D E M O N T E , F A B I Á N : DESARROLLO DEL PROFESORADO: EL SABER PEDAGÓGICO Y LA TRADICIÓN DEL PROFESOR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 8 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 9 - p p . 4 2 - 5 1en los aspectos curriculares, disciplinarios y desarrollo del profesorado requiere verse articuladaprofesionales, sin desmedro del alto valor que a partir del reconocimiento social de su rol y deladquieren las experiencias pre profesionales en desafío que imponga el poner en juego sus propiastoda malla de formación inicial. creencias en torno a su dominio de transformación Una segunda aproximación se centra en la social.acción reflexiva que estructura al saber pedagógico.Esta otra cara de la especificidad asociada a supráctica ofrece multiplicidad de elementos para suanálisis, los que pueden recogerse en la tradicióndel profesor como profesional reflexivo. El saber pedagógico es ciertamente un saberplural y diverso. El tránsito en el cual el saber de la 1 El uniforme escolar tradicional en Chile está compuesto para elexperiencia deviene en saber pedagógico, disemina caso de los hombres de camisa blanca, chaqueta azul marinola particularidad de los significados que se ponen y pantalón gris; el de la alumnas consta de camisa blanca yen juego. El saber pedagógico, se puede señalar, Jumper (una especie de vestido sin mangas puesto sobre laaparece en cada interacción entre educadores, en camisa) azul marino. Los colores de este uniforme (blanco,el diálogo que distancia sus experiencias, en el azul marino y gris) les han dado a los estudiantes chilenos elconflicto y la colaboración que allí se establece y apelativo de pingüinos, nombre que se popularizó a partir deque tiene su correlato en la experiencia formativa la llamada Revolución de los pingüinos, una serie de protestasque ofrecen a sus estudiantes. secundarias en el año 2006. La coherencia de una política nacional dedesarrollo profesional del profesorado obliga tantoa reconocer el estatus del saber pedagógico, comoal aseguramiento de determinadas condicionespara su progreso. La literatura nos indica que la Barrera, F., Calvo, C., Cortés, C., Hidalgo, J., Novoa, X.,estructura comunicativa que está en la base de la Venegas, P. (2008). Comunidades de aprendizaje dereflexión pedagógica supone disponer del tiempo educadoras en Fundación Integra. Una estrategia denecesario para llevar a cabo procesos de reflexión innovación curricular y desarrollo profesional docenteanticipada, inmediata y posterior a la práctica en educación parvularia. Revista de Pedagogía Críticapedagógica de aula. Incluso en el caso de que esta Paulo Freire, Año 7, Nº 6, 171-192. Bontá, Ma. Isabel. (2007). La formación docente en debate.variable de orden estructural no haya conseguido Academia Nacional de Educación. Disponible: http://un estado satisfactorio, la dinámica interaccional en www.educ.ar/educar/site/educar/kbee:/educar/content/que deben plantearse los programas de formación portal-content/taxonomia-recursos/recurso/227719c0-en servicio, si se sitúan en la línea del desarrollo 76a8-41f5-8e40-534803f045cc.recurso/6d809b6a-0a60-del profesorado, deberían, en cierto modo, ensayar 4170-901c-c630937f2452/la_construccion_del_saber_ pedagogico.pdf [Consulta: 2009, Marzo 15].y reproducir esta sincronía. Afortunadamente, las Calderhead, J. & Gates, P. (1993). Conceptualizing reflectionestrategias de formación continua, particularmente in teacher development. London: Falmer Press.en Chile, han logrado avances interesantes en la Cerda, A. Ma. & López, I. (2006). El grupo de aprendizajelínea de proveer experiencias de actualización entre pares: una posibilidad de favorecer el cambio depedagógica basadas en el aprendizaje entre pares las prácticas cotidianas en el aula. En: Arellano, M. &(Barrera et al., 2008; Cerda & López, 2006); sin Cerda, A. Ma. (Eds.). Formación continua de docentes: un camino para compartir, 2000-2005 (pp. 33-44).embargo, están absolutamente condicionadas a la Santiago de Chile: CPEIP.coherencia que la sociedad posea en relación con Cornejo, J. (2003). El pensamiento reflexivo entre profesores.el reconocimiento de la labor docente. Pensamiento educativo, 32, 343 – 373. La posibilidad que tengan los educadores De Tezanos, A. (s/f). Grupos profesionales de trabajo: lode imaginar el desenlace próximo de la acción esencial de la tarea docente. Mimeo. Dewey, J. (1953). Democracia y educación. Buenos Aires:pedagógica, yace en los procesos de reflexión Losada.respecto de la práctica; por lo tanto, la ruta del50 D O S S I E R
  10. 10. B A R R E R A P E D E M O N T E , F A B I Á N : DESARROLLO DEL PROFESORADO: EL SABER PEDAGÓGICO Y LA TRADICIÓN DEL PROFESOR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 8 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 9 - p p . 4 2 - 5 1 Dewey, J. (1989). Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento y proceso educativo. Barcelona: Paidós. Díaz, V. (2005). Teoría emergente en la construcción del saber pedagógico. Revista Iberoamericana de Educación, 37 (3). Disponible: http://www.rieoei.org/ deloslectores/1122Diaz.pdf [Consulta: 2007, Marzo 2] Edwards, V. (1992). Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico. Santiago: PIIE. Järvinen, A. (1998). El desarrollo de la reflexión durante la formación del profesor. En M. Carretero (Comp.), Procesos de enseñanza y aprendizaje (pp. 83-99). Buenos Aires: Aique. Korthagen, F. (2001). A reflection on reflection. En F. Korthagen (Ed.), Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education (pp. 51-68). USA: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Latorre, M. (2002). Saber pedagógico en uso. Caracterización del saber actuante en las prácticas pedagógicas. Tesis de Doctorado para la obtención del título de Doctor en Ciencias de la Educación, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago y Ecole Doctorales de la Faculté des Sciencies – Humaines et Sociales, Université René Descartes – Paris 5 Sorbonne. Lyotard, J. F. (1987). La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Madrid: Ediciones Cátedra. Moral, C. (1997). Fundamentos para una práctica reflexiva en la formación inicial del profesor. Granada: Grupo FORCE. Pavez, K. (2009, marzo 15). Profesionales de otros rubros podrán hacer clases de pedagogía. La Tercera, pp. 41, Disponible: http://www.latercera.com/ contenido/657_110053_9.shtml [Consulta: 2009, marzo 15]. Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española. (22ª ed.) Disponible: http://buscon.rae. es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=saber [Consulta: 2009, marzo 15]. Schön, D. (1998). El profesional reflexivo: como piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós. Slavin, R. (1996). Salas de clase efectivas, escuelas efectivas: plataforma de investigación para una reforma educativa en América Latina. PREAL documentos, Nº 3. Disponible: http://www.preal.org/ Archivos/Bajar.asp?Carpeta=Prealpublicaciones PREALDocumentos&Archivo=slavin3.pdf [Consulta: 2007, marzo 2] Taggart, G. & Wilson, A. (1998). Promoting reflecting thinking in teachers. 44 action strategies. California: Corwin Press, Inc. Tardif, M. (2001). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza: el significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós.I N N O VA C I O N E S D I D Á C T I C A S 51

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