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Curso "Enseñanza y Aprendizaje en Sistemas Abiertos".. Octubre 2000. Fac. de Economía y CUAED. .Ma.del Carmen Gil, Julíeta Hernández y 
Guíllermo Roque!. 
MENDEZ, JORGE. (1997). EVOLUCIÓN DE LA TEORÍA SOBRE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA. México, UNAM, 13p. 
PRESENTACIÓN 
La práctica de la Educación a Distancia no puede basarse en usos meramente intuitivos, sino tomar en cuenta que existen importantes aportaciones teóricas que pueden orientar la operacionalización de esta modalidad educativa. 
Mario Bunge, en su obra Teorías y modelos, señala: "El hombre moderno no puede prescindir de las teorías científicas para avanza, sea en el conocer, sea en el hacer". 
Actualmente con el uso de las tecnologías de la comunicación y la información, nos hacemos la siguientes preguntas: ¿qué es la educación a distancia?, ¿es un producto de la sociedad en general o únicamente de la sociedad industria/?, ¿cómo y cuál es la relación entre el estudiante y el docente?, ¿cómo es la comunicación entre los participantes en la educación a distancia? Y ¿qué es el aprendizaje y la enseñanza independiente?. 
Para dar respuesta a estos cuestionamientos, avanzar y mejorar la práctica de la educación a distancia, este documento presenta un panorama de seis autores que constantemente influyen en gran parte de los modelos de aplicación en todo el mundo. 
Los enfoques que revisaremos proporcionan explicaciones y justificaciones de los conceptos que manejan los que, a su vez, enriquecen los modelos de trabajo. 
EVOLUCION DE LA TEORIA SOBRE LA EDUCACION A DISTANCIA 
Amundsen, Cheryl. The evolution of theory in distance education. En Desmond Keegan (Ed.) Theoretical principies of distance education, Great Britain: Routledge, 1993,61-79. 
Traducción: Jorge Méndez 
INTRODUCCIÓN 
Algunos han propuesto que la educación a distancia debería considerarse una disciplina por su propio derecho, bajo el razonamiento de que surge un nuevo conjunto de problemas como el precursor necesario del establecimiento de una disciplina separada (Sparkes 1983, Gough 1984, Holmberg 1986). Otros pueden dudar en hablar de una disciplina per se, pues ven más bien a la educación a distancia como un "campo distinto y coherente de una empresa educativa" (Keegan 1986:6). Otros, incluso, prefieren referirse simplemente al "campo" de la educación a distancia desde el punto de vista de que "no hay nada únicamente asociado con la educación a distancia en términos de sus metas, conducción, estudiantes o actividades, que necesite afectar lo que denominamos educación" (Garrison, 1989:8). 
A pesar de las diferencias en orientación, hay acuerdo en que la característica principal de la educación a distancia es la separación entre maestro y aprendiz, y que esto proporciona la base para investigar. Dos áreas que deben ser consideradas en cualquier esfuerzo por distinguir un área de estudio, son el desarrollo de la teoría y el enfoque sistemático de investigación. 
En las dos últimas décadas, se han propuesto varios marcos teóricos que buscan cubrir la totalidad de actividades en la educación a distancia. Se han hecho notables contribuciones por Otto Peters, Michael Moore, Berje Holmberg, Desmond Keegan, DR. Garrison (y Myra Baynton y Doug Shale), y John Verduin y Thomas Clark. En la siguiente discusión, cada una de estas 6 contribuciones se discutirán desde la perspectiva de su posible lugar en la evolución de la teoría en la educación a distancia. Se proporcionará una síntesis de estos trabajos y orientaciones para su ulterior desarrollo. 
UNA COMPARACION DE LA EDUCACION A DISTANCIA Y EL PROCESO INDUSTRIAL 
En 1967, Peters (Versión en inglés revisada por el autor, 1983) sugirió que la educación a distancia es un producto de la sociedad industrial. Para justificar su noción, Peters proporciona una comparación entre la educación a distancia y el proceso de producción industrial, identificando características mutuas tales como la división del trabajo, la mecanización, la producción en masa, la estandarización y la centralización. Peters ha negado enfáticamente que esta comparación constituya una teoría de la educación a distancia (Peters, 1989), pero, como tal, presenta una perspectiva que es considerablemente diferente de otras contribuciones discutidas aquí, y no puede fácilmente excluirse de esta discusión. 
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Peters argumenta que la educación a distancia, en su forma actual, es un producto de la sociedad industrial. La educación a distancia como una opción educativa ha sido exitosa, porque es compatible con la organización, principios y valores de la sociedad industrial actual. En su contribución a este libro, Peters sigue el mismo razonamiento al describir cómo la ecuación a distancia debe ahora cambiar para ajustarse a los cambios de nuestra sociedad industrial en la medida que entremos a la era postindustrial o postmoderna. Este cambio es casi aparente en muchos sectores de la sociedad según se refleja, entre otras cosas, en la emergencia de más tecnología individualizada, mayor toma de decisiones descentralizada, y nuevos valores personales que enfocan la calidad de vida, auto-realización, auto-expresión, e interdependencia mas que independencia. 
UNA TEORIA DE LA DISTANCIA TRANSACCIONAL y LA AUTONOMIA DEL APRENDIZ 
Por un periodo de más de 10 años, Moore desarrolló y afinó una teoría del aprendizaje y enseñanza independiente. La teoría está compuesta de dos dimensiones, la distancia transaccional y la autonomía del aprendiz. La dimensión de la distancia transaccional incluye más que la distancia geográfica. Más recientemente, Moore la describe así: 
La transacción que nosotros llamamos educación a distancia ocurre entre individuos que son maestros y aprendices, en un ambiente que tiene la característica especial de la separación entre uno y otro, como un consecuente conjunto especial de conductas de enseñanza y aprendizaje. La separación física es la que conduce a una laguna psicológica y de comunicación, un espacio de mal entendimiento potencial entre las entradas del instructor y del aprendiz, y esto es la distancia transaccional. (Moore: 1991:2-3) 
Moore sostiene que mientras la educación a distancia sea educación y podamos aplicar mucho de lo que sabemos sobre la teoría y práctica de la educación convencional es, en efecto, la extensión de la distancia transaccional la que determina la necesidad del pensamiento y práctica no convencional. La extensión de la distancia transaccional es una función de dos variables, diálogo y estructura. El diálogo describe "la extensión en que, en cualquier programa educativo, el aprendiz, el programa y el educador son capaces de responder uno a otro (Moore 1983: 157). Por ejemplo, en un programa que ofrece sólo material impreso al aprendiz, no hay diálogo. Un programa por correspondencia que proporcione retroalimentación o comentarios a las tareas, proporciona varias cantidades de diálogo (escrito). Un programa que combine la correspondencia y la teleconferencia es aún más dialógico. 
La segunda variable, la estructura, se describe como una medida de la responsividad de un programa a las necesidades individuales del aprendiz" (Moore 1983: 157). Los programas más estructurados fijan inicio y fin de un curso, tienen fechas establecidas de trabajos, usan paquetes de materiales diseñados para más de un grupo de estudiantes. etc. Los programas menos estructurados permiten inscripciones en periodos más flexibles, entrega de trabajos en periodos más abiertos, y contratos individuales con los estudiantes como parte de la forma del curso. 
La otra dimensión de la teoría de Moore, el aprendizaje autónomo, se relaciona con la primera en que "a mayor distancia transaccional, más autonomía tiene el aprendiz para actuar" (Moore, 1991: 5). Aunque la noción de autonomía del aprendiz se trata sólo brevemente y sin darle valor positivo o negativo, es de importancia central en una discusión más reciente (Moore: 1991). Moore considera a la autonomía como el ideal hacia el que cada individuo debe moverse en virtud de su maduración. En esta perspectiva, un aprendiz autónomo buscará al maestro como ayuda en la formulación de problemas y recopilación de información. Cederá temporalmente algo de autonomía, pero Moore cree que un aprendiz realmente autónomo no cederá el control total del proceso de enseñanza aprendizaje. 
Moore (1976) hipotetizó que ya que los programas de educación a distancia, por su estructura, requieren comportamiento más autónomo de los aprendices, la clase de gente que partícipe más exitosamente en tales programas será considerablemente más autónoma. Adicionalmente, hipotetizó que entre más distante sea el programa, mayor autonomía escogerán los aprendices para participar. Estas hipótesis fueron probadas y se encontró una interacción personalidad-tratamiento que tendía, al menos parcialmente, a apoyar la primera hipótesis. Sin embargo, otros estudios con hipótesis similares, con varias medidas de personalidad, encontraron resultados combinados (Thompson 1984, Nelson 1985, Thompson y Knox 1987). 
Las nociones de Moore sobre la variación de cantidades de diálogo, estructura y autonomía del aprendiz, han contribuido al ulterior desarrollo de teoría en la educación a distancia, al servir como base para dos de los enfoques discutidos aquí (i.e., de Garrison y de Verduin y Clark). Sin embargo, muchos aspectos de la noción de Moore sobre la autonomía del aprendiz han sido criticados por no estar bien justificados (Keegan 1986) y por ser muy generales para explicar las diferencias en la motivación del aprendizaje, habilidad y enfoques de aprendizaje Willen 
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1981,1984). 
UNA TEORIA DE LA ENSEÑANZA EN LA EDUCACION A DISTANCIA 
La teoría de Holmberg de la conversación didáctica guiada, reportada por primera vez en inglés en 1983, forma la primera parte de un marco teórico que ha evolucionado a lo largo de un buen número de años. A diferencia de Peters y Moore, Holmberg le dedica poca atención al análisis de la estructura de la educación a distancia, y más bien se concentra en la interpersonalización del proceso de enseñanza a distancia. 
Holmberg acuña el término "comunicación no contigua" para describir la comunicación que tiene lugar cuando un aprendiz y un instructor/institución están separados en tiempo y espacio. Mantiene que el establecer una relación personal con el aprendiz es un prerrequisito para la motivación del aprendiz y, por ende, para su aprendizaje. En la educación a distancia, esto puede lograrse a través de medios de comunicación no contigua. 
De igual importancia para la concepción de Holmberg de la educación a distancia, es su interés por el aprendiz individual y la libertad, que él siente debe ser acorde a cada quien. Como Moore, él considera que el aprendizaje verdadero debe estar principalmente en la actividad que se alcanza sólo a través de un proceso de internalización. También como Moore, él considera que la autonomía del aprendiz es el ideal, y mantiene que una de las metas de la educación a distancia es ayudar a los aprendices a alcanzar su autonomía completa. Holmberg promueve sistemas que ofrecen admisión abierta, ritmo libre en el inicio y fin de las unidades, tareas no fijas, fechas adecuadas, y sin que se requieran seminarios o actividades. 
Holmberg usó estas nociones fundamentales de comunicación no contigua, implicación emocional y auto-estudio para desarrollar una teoría de enseñanza de la conversación didáctica guiada. El empezó con la suposición de que eran procesos de comunicación las actividades como el pensamiento en voz alta, el procesamiento elaborativo del texto (Le., la interacción del contenido del texto con el conocimiento previo del lector), el razonamiento en privado y la lectura en silencio. La aplicación de estos procesos en el desarrollo de materiales instruccionales impresos resultó en el desarrollo de principios específicos de la conversación didáctica guiada (Holmberg 1983). Holmberg concluyó que si los materiales impresos se desarrollaban de acuerdo a estos principios, tendría lugar una conversación simulada entre el aprendiz y el autor de los materiales y entre el aprendiz consigo mismo. A su vez, si estos procesos de comunicación se fortalecían consistentemente, entonces los aprendices estarían más motivados y emocionalmente involucrados y, en consecuencia, aprenderían más de lo que harían si se les diera un formato común de libro de texto con lecturas y preguntas. Varias hipótesis formales resultaron de este pensamiento y fueron probadas por Holmberg (1985). Desdichadamente, los resultados no proporcionaron evidencia concluyente a favor de los materiales desarrollados según los principios de la conversación didáctica guiada. 
Holmberg (1985) propuso después una teoría más general de enseñanza aplicable no sólo a los materiales impresos, sino también a comentarios o diálogos escritos, producciones de medios, tutoría telefónica y otros métodos de comunicación. Holmberg diferenció la conversación simulada de la real: 
Hay una constante interacción (conversación) entre la organización de soporte (autores, tutores, consejeros), simulada a través de interacciones del estudiante con cursos preproducidos y 
verdaderos a través de interacción telefónica o escrita con sus tutores o asesores. (Holmberg 1983: 115). 
Más recientemente, Holmberg (1986, 1989) ha intentado proporcionar un marco aún más amplio: 
Estas hipótesis, que podrían considerarse como una teoría de la educación a distancia, parecen tener valor explicativo al relacionar la efectividad del impacto de sentimientos de pertenencia y cooperación así como el intercambio real de preguntas, respuestas y argumentos en comunicación mediada. (Holmberg, 1989:163) 
El trabajo de Holmberg ha servido como base de una serie de estudios que han investigado varios aspectos del contacto personal en el proceso de educación a distancia (Rekkedal 1983a, 1983b, 1985; Baath 1980; Evans 1984; Scales 1984). 
UNA TEORIA DE REINTEGRACION DE LOS ACTOS DE ENSENANZA Y APRENDIZAJE 
Keegan (1986,1990) cree que la base para una teoría de la educación a distancia puede encontrarse en la teoría general de la educación, pero no dentro del marco de la instrucción oral o basada en grupos. Él defiende esta posición al argumentar que la educación a distancia no se caracteriza por la comunicación interpersonal, sino que se 
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caracteriza por la separación, en tiempo y lugar, de los actos de enseñanza de los actos de aprendizaje. En esto es consistente con Moore, quien contrasta la enseñanza y aprendizaje a distancia con la enseñanza y aprendizaje contiguos. En este punto, Keegan diverge tanto de Moore como de Holmberg, quienes ven a la separación tanto como ventaja y como reto, para el aprendizaje autónomo. Keegan establece: 
La intersubjetividad del maestro y aprendiz, donde el aprendizaje ocurre a partir de la enseñanza, tiene que ser recreada artificialmente. En espacio y tiempo, un sistema a distancia busca reconstruir el momento en que la interacción enseñanza-aprendizaje ocurre. La relación de los materiales de aprendizaje con el aprendizaje es central en este proceso (Keegan 1986:120) 
Keegan argumenta que esta relación de aprendizaje está dada en la educación tradicional, pues el aprendiz está en un ambiente creado para apoyar el aprendizaje (i.e., la escuela). Keegan cree que para el estudiante a distancia, la recreación del vínculo entre enseñanza y aprendizaje debe cumplirse a través de la comunicación interpersonal deliberadamente planeada. El tema de la comunicación interpersonal es similar al pensamiento de Holmberg, aunque en lugar de enfocarse directamente en la enseñanza o el aprendiz, el foco de Keegan está en el acto de aprendizaje. Igual que Holmberg, Keegan también considera que los materiales didácticos impresos deben diseñarse para incluir muchas de las características de la comunicación interpersonal y, en consecuencia, él no limita la noción de la comunicación interpersonal a la tutoría telefónica, teleconferencias, o formas similares. 
Keegan razona que entre más exitosamente la educación a distancia maneje la reintegración, será más baja la tasa deserción, más alta la calidad del aprendizaje, y más alto el estatus de la institución. Estas hipótesis han encontrado algún apoyo (Amundsen 1988, Amundsen y Bernard 1989). 
UNA TEORIA DE LA COMUNICACION y CONTROL DEL APRENDIZ 
El punto de partida de esta teoría es la transacción educativa entre maestro y alumno. La transacción educativa se basa en "la búsqueda del entendimiento y conocimiento a través del diálogo y el debate"(Garrison 1989:12) y, en consecuencia, necesita una comunicación bidireccional entre maestro y aprendiz. 
Garrison usa literalmente los conceptos de maestro y aprendiz, y rechaza la noción de Holmberg de la conversación didáctica guiada, "no .algo mas que un maestro en un libro de texto" (Garrison 1989: 18). A diferencia de Moore y Holmberg, quienes caracterizan al aprendizaje último como un proceso interno individual, la noción de Garrison del proceso de aprendizaje requiere interacción con un maestro. Él argumenta que ya que el maestro y el aprendiz están separados y que es necesaria la comunicación bidireccional, se requiere de tecnología para apoyar la transacción educativa. En efecto, la tecnología se incluye como uno de los tres criterios de su definición de educación a distancia (Garrison y Shale 1987, citada en Garrison 1989). 
Garrison (1985) argumenta que la tecnología y la educación a distancia son inseparables, y que la teoría y práctica de la educación a distancia ha evolucionado con base en el incremento de la sofisticación de la tecnología educativa. Como Peters, predice que la práctica en la educación a distancia debe cambiar. Sin embargo, mientras que Peters argumenta que los cambios en las actitudes y valores sociales requieren que la educación a distancia sea parte de su inicial formato industrial, Garrison sugiere que es el surgimiento de las nuevas y futuras tecnologías lo que restringirá muchas de las actuales características industriales. Otra noción sobresaliente de su enfoque, en adición a la transacción educativa, es el concepto de control del aprendiz (Garrison y Baynton 1987 Garrison 1989). En parte, el control del aprendiz se propone para reemplazar el concepto de independencia y autonomía, tanto de Holmberg como de Moore. Garrison y Bayton creen que estos términos han sido usados con significados mezclados y que no reflejan lo que debería ser una relación interdependiente entre maestro y aprendiz. El control del aprendiz se concibe como "la oportunidad y habilidad para influenciar y dirigir un curso de eventos...control dentro de un ambiente educativo, sin embargo, no puede establecerse por una sola parte cuando la dirección del curso de eventos debe ser inherentemente colaborativa" (Garrison 1989: 27). Ellos proponen que el control se base en la interrelación entre la independencia (como en aprendizaje auto-dirigido), la proficiencia (como en la habilidad para aprender independientemente), y el apoyo (caracterizado por los recursos disponibles para y guiar y facilitar la transacción educativa). Esto, a su vez, se interpreta dentro del la gran relación entre maestro, aprendiz y contenido. 
UNA TEORIA TRIDIMENSIONAL DE LA EDUCACION A DISTANCIA 
Verduin y Clark (1991) han propuesto un modelo teórico que, al conservar la atención en la educación de adultos tanto de Moore como de Garrison, también intenta reflejar el amplio alcance de la práctica de la educación a distancia. Los catalizadores del marco de Verduin y Clark son los conceptos de Moore de diálogo, estructura y 
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autonomía del aprendizaje y los atributos de la definición de Keegan sobre la comunicación bidireccional y la separación entre maestro y aprendiz. Ellos comienzan con los conceptos de Moore de diálogo, estructura y autonomía del aprendiz como las tres dimensiones de su marco. Sin embargo, ellos amplían, en algunos puntos, los significados de Moore. 
La primera dimensión del marco -diálogo/soporte- refleja el propósito principal del diálogo como soporte para el aprendiz. Este soporte varía desde simplemente dar instrucciones para las tareas, hasta incluir el soporte sustancial motivacional o emocional. 
La segunda dimensión -estructura/especialización- se aparta de la definición de Moore sobre la estructura como la flexibilidad de las citas obligatorias, la entrada del estudiante al desarrollo del curso, etc. Verduin y Clark explican: 
Algunos campos en el estudio a distancia, de adultos, e incluso de educación pre-adulto, en donde la competencia puede ser sólo materia de comprensión básica de principios o problemas, necesitan sólo una estructura mínima. Un alto nivel de estructura se necesita en otros campos, donde muchos años de estudios pueden necesitarse antes que un aprendiz sea lo suficientemente competente para fijar objetivos y métodos de estudio o tomar parte en la evaluación. (Verduin y Clark 1991:125) 69 
De esta manera, el concepto de estructura es inseparable del concepto de competencia especializada. Los autores opinan: 
la competencia en un campo, o competencia especializada, se ve como un atributo situacional que puede ocurrir entre adultos o niños que estudian a distancia o convencionalmente, con base en la experiencia del aprendiz o su ausencia, lo cual es usualmente una función de la estructura de la materia de estudio. (Verduin y Clark 1991:125) 
Con la inclusión de la competencia estructura/especialización como la segunda dimensión de su modelo, Verduin y Clark son los primeros en considerar las implicaciones de la naturaleza de la materia de estudio. 
La tercera dimensión -competencia/auto dirección general- se incluye el punto de vista de la autonomía de Moore, pero con más cualificación. Verduin y Clark plantean varias cuestiones sobre los principios de la andragogía1, incluyendo la aplicabilidad general de estos principios al aprendiz individual a las diversas materias de estudio. Los autores sugieren: 
Una mejor aproximación para decidir los niveles apropiados de autodirectividad o autonomía puede ser determinar si el estudiante es competente en el campo en ese nivel, para estimar la competencia general del estudiante, y para ver si se han presentado la estructura y diálogo apropiados, dada la formalidad o su ausencia en ese campo. (Verduin y Clark 1991:127) 
Se propone un continuo en varias combinaciones de estas dimensiones. Se describen puntos del continuo, cada uno con ejemplos y aplicaciones educativas reales. Sin embargo, los autores advierten que probablemente sea más útil pensar en más de, una de estas categorías al aplicarse a un curso completo. Por ejemplo, la mayoría de los cursos 
incluyen al menos algún material de alta-estructura/competencia-especialización, y algún material baja- estructura/competencia-especialización. 
UNA SÍNTESIS DE PERSPECTIVAS TEÓRICAS 
La discusión anterior trata por separado cada uno de los seis marcos teóricos. Cada uno se interpreta a partir de las explicaciones proporcionadas por los autores y, en algunos casos, los comentarios y críticas de otros. Para avanzar en la comprensión de cada perspectiva y para proporcionar la oportunidad de reflejar claramente la evolución de ideas, se necesita una ulterior comparación. 
La tabla 1 compara las 6 perspectivas teóricas en términos de sus conceptos centrales y principales enfoques, y en términos del área de indagación que parezca haber influido más en su desarrollo. Visto de esta manera, resaltan dos puntos inmediatamente: la influencia prominente de la educación de adultos, con su foco principal en el aprendiz, es evidente, y el tema general de la comunicación aparece en 5 de los 6 enfoques. 1 1 La andragogía se refiere a la educación de adultos. Ludojoski en su obra "Andragogia o educación del adulto, menciona como algunos de sus principios la aceptación de responsabilidad, el predominio de la razón y el equilibrio de la personalidad. (Jorge Méndez) 
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Otra manera de comparar los enfoques es observar cómo cada autor trata el rasgo definitivo de la educación a distancia: la separación entre maestro y aprendiz. En los 4 primeros enfoques (Peters, Moore, Holmberg y Keegan), la separación o distancia es el punto principal sobre el que parece organizarse su pensamiento. El foco de Peters es 
(la organización y funcionamiento de la institución o programa de educación a distancia en sí.. Sin embargo, para Peters el concepto de distancia se refiere a algo más que la distancia geográfica. Ve la distancia o separación entre la gente, funciones y procesos, como características de la sociedad industrial. Por ejemplo, la estandarización de los materiales instruccionales a la manera industrial, se enfoca al formato y producto globales, y está distante o separada de las consideraciones de las características de la materia, cursos o aprendices. Peters ha escrito (en su contribución a esta obra) acerca de un cambio en la educación a distancia que refleja los principios y valores de una sociedad postindustrial, tal como una tecnología más individualizada y descentralizada de la estructura de toma de decisiones. Parece emplear aquí una noción de distancia o separación en la educación a distancia, que refleja el grado en que la gente y los procesos deben acercarse más que permanecer separados. 
La noción de Moore de la distancia transaccional significa también algo más que la distancia geográfica, pues el foco principal está en el significado de la separación o distancia desde el punto de vista del aprendiz más que del punto de vista institucional o social. Entre mayor sea la distancia transaccional mayor es la oportunidad para la autonomía del aprendiz, lo cual Moore ve como positivo. Así, Moore adjudica un valor positivo a la noción de distancia porque proporciona la oportunidad de mayor aprendizaje autónomo. 
Tabla 1. Una comparación de perspectivas teóricas 
MARCO 
CONCEPTOS CENTRALES 
FOCO PRINCIPAL 
INFLUENCIA APARENTE 
Peters 
Industrial 
Postindustrial 
Empate con principios y valores sociales 
Sociología cultural 
Moore 
Distancia transaccional 
Necesidades y deseos percibidos del aprendiz 
Estudio independiente 
Holmberg 
Autonomía del aprendiz. 
Comunicación no contigua 
Conversación didáctica guiada 
Promoción del aprendizaje vía métodos personales y conversacionales 
Enfoque humanista de la educación 
Keegan 
Reintegración de los actos de enseñanza aprendizaje 
Recreación de componentes interpersonales de la enseñanza cara a cara 
Marco de la pedagogía tradicional 
Garrison 
Transacción educativa 
Control del aprendiz 
Comunicación 
Facilitación de la transacción educativa 
Teoría de la comunicación. 
Principios de la educación de adultos. 
Verduin y Clark 
Diálogo/soporte estructura/competencia especializada/competencia general/ autodirección. 
Requisitos de la tarea y del aprendiz 
Principios de la educación de adultos. Estructuras del conocimiento. 
Holmberg y Keegan ven a la distancia como algo que debe franquearse a través de varios medios de comunicación interpersonal. Holmberg enfoca principalmente los aspectos de enseñanza de la educación a distancia y le da un valor positivo tanto a la autonomía del aprendiz como a las posibilidades de la educación a distancia para fortalecer la autonomía del aprendiz. Sin embargo, el énfasis de Holmberg está en el desarrollo de la enseñanza que creará el interés y la motivación que el aprendiz mantiene, lo que a su vez estimulará el aprendizaje. Keegan, sin embargo, enfatiza que el vínculo de aprendizaje que se mantiene está presente en la educación convencional, pero que está limitado en la educación a distancia. A diferencia de Moore o Holmberg, Keegan no le asigna un valor positivo a la distancia, sino que más bien parece verla como algo que desconecta al maestro del aprendiz y, en consecuencia, a la enseñanza y el aprendizaje. La elección de Keegan de reintegrar la palabra sugiere que los efectos de la distancia o la separación, crean una situación que debe restaurarse para asemejarse más cercanamente a los aspectos interpersonales de la enseñanza y aprendizaje a distancia. 
Verduin y Clark, y Garrison, no ubican la noción de distancia, o la separación, en una posición central. Los argumentos de Garrison y de Verduin y Clark, reconocen como característica definitiva de la educación a distancia a la separación del maestro y el alumno, pero no inician con el concepto de distancia, ni parecen darle un particular valor a la presencia o ausencia de distancia. 
El énfasis de Garrison está en el soporte de lo que él denomina la educación transaccional, la cual es totalmente 
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dependiente de la comunicación bidireccional e implica una experiencia colaborativa entre un maestro y un aprendiz. Incluso advierte que los educadores a distancia no deben distraerse con la idea de la distancia, ni que ignoren la importancia de "la necesidad de la transacción educativa entre maestro y estudiante" (Garrison 1989: 7). Parece explorar la noción de distancia sólo en términos de la necesidad que crea la presencia de tecnología para facilitar la necesaria comunicación bidireccional. Verduin y Clark no abordan directamente la noción de distancia, sino que proporcionan "un marco con el que la educación a distancia puede relacionarse con la educación de adultos y convencional" (Verduin y Clark 1991: 123). 
Una tendencia notoria que se destaca en este análisis es el énfasis decreciente otorgado a la noción de distancia. Este énfasis decreciente es para algunos una noción central. Moore anota el traslape con las metas generales de la educación convencional: 
cuando reconozcamos que la educación a distancia es educación, podremos aplicar mucho de lo que sabemos acerca de la enseñanza y el aprendizaje, tanto en la teoría como en la práctica de la educación a distancia. En la práctica, sin embargo, descubrimos que la distancia transaccional en muchos programas es tan grande, que la enseñanza que proporcionamos no puede ser igual a la enseñanza convencional. (Moore 1991: 3) 
Shales insiste en que si la educación a distancia va a evolucionar más allá de ser "una clase de estudio por correspondencia con campanas y chiflidos" (Shale 1990:3), debemos dejar de definirla en términos de distancia y comenzar a verla como un proceso educativo. Otros incluso han mencionado la necesidad del decrecimiento para apoyarse en la característica distintiva de la distancia, debido a la mezcla entre el desarrollo de cursos a distancia y la entrega de métodos de educación tradicional. (Jevons 1987). 
PROPUESTA PARA UNA ULTERIOR EVOLUCION DE LA TEORIA EN EDUCACION A DISTANCIA 
Quizá el siguiente paso en la evolución de la teoría en educación a distancia debería basarse en un marco teórico general de la enseñanza y el aprendizaje ocupando la posición central, y no en el aprendiz o la noción de distancia. La distancia es un componente importante, pero se interpreta en términos de su impacto en el cumplimiento del aprendizaje que se pretende. Este punto de vista se representa en la figura 1, donde la tradicional relación educativa entre maestro, aprendiz y contenido se mantiene intacta. Pero la relación maestro-alumno se nota alterada por la distancia o separación en espacio y tiempo. El aprendizaje ocupa la posición central y, como las líneas de conexión indican, los otros componentes son vistos desde la perspectiva del aprendizaje que se pretende. 
Es importante notar que el marco propuesto no continúa con la tendencia que minimiza la centralidad de la distancia. La distancia es vista con un impacto significativo en todos los componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje: el maestro, el aprendiz y el contenido. La extensión y el significado del impacto se determinan al considerar el aprendizaje pretendido. En otras palabras, la educación a distancia es un campo de indagación que debe basarse en teorías de la enseñanza y el aprendizaje. La principal contribución del campo puede verse como la que proporciona un análisis sistemático del significado de distancia para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es en este sentido que el marco propuesto intenta alentar la investigación y el pensamiento instruccional que comience con el aprendizaje buscado y que considere las implicaciones para el papel del contenido, el aprendiz y la enseñanza dentro del ambiente de la educación a distancia. 
Maestro 
Contenido 
Aprendiz 
Figura 1. Un marco para entender los papeles y decisiones en Educación a Distancia 
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El marco propuesto incorpora muchos de los conceptos centrales desarrollados en los seis enfoques descritos. El énfasis central del aprendizaje se relaciona con el pensamiento de Keegan. Sin embargo, este enfoque no incorpora la noción de la reintegración basada en lo que se pierde de la situación cara a cara. Keegan habla de la reintegración de los actos de enseñanza y aprendizaje en la enseñanza a distancia,' argumentando que el vinculo entre ambos está dado en la educación convencional, pero que se pierde en la educación a distancia. De hecho, este vínculo no es algo dado en la educación convencional cara a cara, en la medida que el área misma está reexaminando las nociones y prácticas corrientes acerca de qué tipos de enseñanza facilitan y apoyan diferentes tipos de aprendizaje. Esta es una de las principales preguntas en las discusiones teóricas contemporáneas (Shulman 1986, Resnik 1989) y de investigación (Beder 1985, Shore et al 1990, Amundsen et al, 1993), dentro del contexto de la educación convencional. 
La importancia en lo que Garrison denomina transacción educativa también se refleja en la posición central dada al aprendizaje en el marco propuesto. Sin embargo, mientras que Garrison habla literalmente de un maestro y un aprendiz, y sugiere un proceso como diálogo y debate, el marco propuesto no define el rol de la enseñanza o el del aprendizaje. Estos se determinan con base en el aprendizaje a alcanzar. 
El marco propuesto no reorganiza simplemente los conceptos de los otros marcos. De hecho, una de sus características atractivas es la habilidad para incorporar contribuciones de otros paradigmas de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, los principios derivados de los paradigmas conductuales, cognitivos o andragógicos, pueden incorporarse cuando sean apropiados para el aprendizaje buscado. En la literatura de educación a distancia, Baath (1982) presenta un punto de vista similar cuando sugiere considerar la relación entre las metas de teorías de enseñanza y aprendizaje en la toma de decisiones sobre las comunicaciones interpersonales a usar en la educación a distancia. 
APLICACIÓN ULTERIOR DE EL MARCO PROPUESTO 
Esta exploración se organiza de acuerdo a los principales componentes del marco propuesto: maestro, aprendiz y contenido. La noción de distancia, que afecta la manera en que cada uno de estos elementos es percibido, se incorpora en cada sección. 
Maestro 
¿Qué significa el concepto de maestro en la educación a distancia? Moore no usa la palabra "maestro" y generalmente habla acerca de programas. Su concepto de maestro es el de alguien que buscará el aprendiz autónomo para formular problemas, recopilar información, etc. Holmberg tampoco habla específicamente de un maestro; él se concentra en el proceso de enseñanza. Keegan habla de los actos de enseñanza y aprendizaje, y describe componentes interpersonales de la enseñanza cara a cara que faltan en la educación a distancia. Garrison es de los pocos que habla literalmente de un maestro y un estudiante; describe el papel de la enseñanza como colaborativo, y a la actividad de enseñanza como una negociación y diálogo. Verduin y Clark no hacen referencia directa de la enseñanza, pero se remiten a la necesidad de diálogo y apoyo. 
Sammons (1990) ha criticado a los que proponen la noción de independencia, autonomía o control del aprendiz, por no detallar el papel de la enseñanza en la promoción de la independencia del aprendiz. El punto de Sammons está bien. tomado, y puede aplicarse a más de los que invocan la independencia del aprendizaje. Hay escasez de información sobre la enseñanza en la educación a distancia. Parece necesario un marco teórico que soporte preguntas sobre el papel de la enseñanza con relación a varios tipos de aprendizaje. 
Contenido 
Los papeles de la enseñanza y el aprendizaje están en gran parte determinados por la naturaleza del contenido o materia de estudio. Verduin y Clark llaman la atención sobre la estructura de la materia y las implicaciones resultantes para los roles de la enseñanza y el aprendizaje. Ellos cuestionan la noción de una aproximación instruccional que sea apropiada para todos los tipos y niveles de la materia de estudio. En particular, ellos, como otros (Gorham 1985, Beder 1985), han cuestionado la generalización de los principios de la andragogía a todos los tipos de aprendizaje. Igualmente, la literatura sobre educación superior se ha incrementado acerca de lo concerniente a la enseñanza efectiva y está cuestionando con renovado interés, la habilidad de los instructores universitarios para moverse de un modo de instrucción básico a otros modos de instrucción. La educación a 
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distancia también se beneficiaria de una investigación sistemática del acoplamiento ente materia, enseñanza y aprendizaje. 
Aprendiz 
El aprendiz, y sus necesidades de estructurar y controlar la situación de aprendizaje, han recibido mucho énfasis en la educación a distancia. Sin embargo, desde el punto de vista más sencillo, un aprendiz llega a la situación de la educación a distancia para aprender algo. Así, el papel del aprendiz puede variar dependiendo del aprendizaje a alcanzar. Aún los así llamados aprendices auto-dirigidos, como Verduin y Clark anotan, "pueden activamente buscar un enfoque de alta estructura que se ajuste al tipo de conocimiento encontrado en el campo y que los prepare para varias formas de certificación profesional (o conocimiento)" (Verduin y Clark 1991: 128). Un marco teórico que apoye la investigación sobre el aprendiz a distancia a partir de la perspectiva del aprendizaje pretendido haría mucho por el desarrollo y ampliación de las direcciones comunes de investigación. 
CONCLUSIÓN 
El enfoque de este capitulo ha sido la evolución de la teoría en la educación a distancia. El análisis de los seis marcos propuestos en las dos últimas décadas proporcionaron las bases para un marco propuesto que pueda servir como siguiente paso en la evolución de la teoría y práctica. Una tendencia señalada aquí es el énfasis decreciente que las más reciente propuestas teóricas adjudican a la noción de distancia o separación. El punto de vista presentado aquí es que la noción de distancia permanece como central, pero que el significado de su importancia está en relación directa al tipo de aprendizaje deseado. En otras palabras, la educación a distancia, como campo de indagación, debe enfocarse en el significado de la distancia en el aprendizaje y en las implicaciones resultantes para los roles de la enseñanza, los métodos instruccionales y las expectativas del aprendiz. 
REFERENCIAS 
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Evans, 1. (1984) "Gommunicating with students by audiotape", Teachinq at a Distance, no. 25,108-10. 
Garrison, D.R. (1985) "Three generations of technological innovations in distance education", 
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- (1989) Understandinq Distance Education, New York: Routledge. 
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Gorham, J. (1985) "Difference between teaching adults and 
Education Quarterlv 35(4), 194-209. 
Gough, E. (1984) "Towards a philosophy of distance education, in 
Distance Education, Austalia: Darling Down Institute Press. 
Holmberg, B. (1983) "Guided didactic conversation in distance education", in D. Sewart & B. Holmberg (eds.), 
Distance Education: International Perspectives, London: Groom Helm. 
-(1985) Status and Trends of Distance Education, Sweden: Lector Publishing. 
-(1986) Growth and Structure of Distance Education, London: Routledge. 
Jevons, F. (1987) "Distance Education and campus-based education: parity of esteem", in P. Smith and M. Kelly 
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Keegan, D.J. (1986) The foundations of Distance Education. London: Groom Helm. 
-(1990) Foundations of Distance Eduction (2a edn) London: Routledge. 
Moore, M.G. (1972) "Learner Autonomy: the second dimension of independent 
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(2),76-88. 
-(1973) "Toward a theory of independent learning and teaching", Journal of Hiqher Education XLlV(12), 661-79. 
-(1976) "Investigation of the interaction between the cognitive style of field independence and attitudes to 
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telecourse". Unpublished doctoral dissertation Brigham Young University in Dissertation Abstracts International, 46/08A, 2239A. 
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  • 1. Curso "Enseñanza y Aprendizaje en Sistemas Abiertos".. Octubre 2000. Fac. de Economía y CUAED. .Ma.del Carmen Gil, Julíeta Hernández y Guíllermo Roque!. MENDEZ, JORGE. (1997). EVOLUCIÓN DE LA TEORÍA SOBRE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA. México, UNAM, 13p. PRESENTACIÓN La práctica de la Educación a Distancia no puede basarse en usos meramente intuitivos, sino tomar en cuenta que existen importantes aportaciones teóricas que pueden orientar la operacionalización de esta modalidad educativa. Mario Bunge, en su obra Teorías y modelos, señala: "El hombre moderno no puede prescindir de las teorías científicas para avanza, sea en el conocer, sea en el hacer". Actualmente con el uso de las tecnologías de la comunicación y la información, nos hacemos la siguientes preguntas: ¿qué es la educación a distancia?, ¿es un producto de la sociedad en general o únicamente de la sociedad industria/?, ¿cómo y cuál es la relación entre el estudiante y el docente?, ¿cómo es la comunicación entre los participantes en la educación a distancia? Y ¿qué es el aprendizaje y la enseñanza independiente?. Para dar respuesta a estos cuestionamientos, avanzar y mejorar la práctica de la educación a distancia, este documento presenta un panorama de seis autores que constantemente influyen en gran parte de los modelos de aplicación en todo el mundo. Los enfoques que revisaremos proporcionan explicaciones y justificaciones de los conceptos que manejan los que, a su vez, enriquecen los modelos de trabajo. EVOLUCION DE LA TEORIA SOBRE LA EDUCACION A DISTANCIA Amundsen, Cheryl. The evolution of theory in distance education. En Desmond Keegan (Ed.) Theoretical principies of distance education, Great Britain: Routledge, 1993,61-79. Traducción: Jorge Méndez INTRODUCCIÓN Algunos han propuesto que la educación a distancia debería considerarse una disciplina por su propio derecho, bajo el razonamiento de que surge un nuevo conjunto de problemas como el precursor necesario del establecimiento de una disciplina separada (Sparkes 1983, Gough 1984, Holmberg 1986). Otros pueden dudar en hablar de una disciplina per se, pues ven más bien a la educación a distancia como un "campo distinto y coherente de una empresa educativa" (Keegan 1986:6). Otros, incluso, prefieren referirse simplemente al "campo" de la educación a distancia desde el punto de vista de que "no hay nada únicamente asociado con la educación a distancia en términos de sus metas, conducción, estudiantes o actividades, que necesite afectar lo que denominamos educación" (Garrison, 1989:8). A pesar de las diferencias en orientación, hay acuerdo en que la característica principal de la educación a distancia es la separación entre maestro y aprendiz, y que esto proporciona la base para investigar. Dos áreas que deben ser consideradas en cualquier esfuerzo por distinguir un área de estudio, son el desarrollo de la teoría y el enfoque sistemático de investigación. En las dos últimas décadas, se han propuesto varios marcos teóricos que buscan cubrir la totalidad de actividades en la educación a distancia. Se han hecho notables contribuciones por Otto Peters, Michael Moore, Berje Holmberg, Desmond Keegan, DR. Garrison (y Myra Baynton y Doug Shale), y John Verduin y Thomas Clark. En la siguiente discusión, cada una de estas 6 contribuciones se discutirán desde la perspectiva de su posible lugar en la evolución de la teoría en la educación a distancia. Se proporcionará una síntesis de estos trabajos y orientaciones para su ulterior desarrollo. UNA COMPARACION DE LA EDUCACION A DISTANCIA Y EL PROCESO INDUSTRIAL En 1967, Peters (Versión en inglés revisada por el autor, 1983) sugirió que la educación a distancia es un producto de la sociedad industrial. Para justificar su noción, Peters proporciona una comparación entre la educación a distancia y el proceso de producción industrial, identificando características mutuas tales como la división del trabajo, la mecanización, la producción en masa, la estandarización y la centralización. Peters ha negado enfáticamente que esta comparación constituya una teoría de la educación a distancia (Peters, 1989), pero, como tal, presenta una perspectiva que es considerablemente diferente de otras contribuciones discutidas aquí, y no puede fácilmente excluirse de esta discusión. 1
  • 2. Curso "Enseñanza y Aprendizaje en Sistemas Abiertos".. Octubre 2000. Fac. de Economía y CUAED. .Ma.del Carmen Gil, Julíeta Hernández y Guíllermo Roque!. Peters argumenta que la educación a distancia, en su forma actual, es un producto de la sociedad industrial. La educación a distancia como una opción educativa ha sido exitosa, porque es compatible con la organización, principios y valores de la sociedad industrial actual. En su contribución a este libro, Peters sigue el mismo razonamiento al describir cómo la ecuación a distancia debe ahora cambiar para ajustarse a los cambios de nuestra sociedad industrial en la medida que entremos a la era postindustrial o postmoderna. Este cambio es casi aparente en muchos sectores de la sociedad según se refleja, entre otras cosas, en la emergencia de más tecnología individualizada, mayor toma de decisiones descentralizada, y nuevos valores personales que enfocan la calidad de vida, auto-realización, auto-expresión, e interdependencia mas que independencia. UNA TEORIA DE LA DISTANCIA TRANSACCIONAL y LA AUTONOMIA DEL APRENDIZ Por un periodo de más de 10 años, Moore desarrolló y afinó una teoría del aprendizaje y enseñanza independiente. La teoría está compuesta de dos dimensiones, la distancia transaccional y la autonomía del aprendiz. La dimensión de la distancia transaccional incluye más que la distancia geográfica. Más recientemente, Moore la describe así: La transacción que nosotros llamamos educación a distancia ocurre entre individuos que son maestros y aprendices, en un ambiente que tiene la característica especial de la separación entre uno y otro, como un consecuente conjunto especial de conductas de enseñanza y aprendizaje. La separación física es la que conduce a una laguna psicológica y de comunicación, un espacio de mal entendimiento potencial entre las entradas del instructor y del aprendiz, y esto es la distancia transaccional. (Moore: 1991:2-3) Moore sostiene que mientras la educación a distancia sea educación y podamos aplicar mucho de lo que sabemos sobre la teoría y práctica de la educación convencional es, en efecto, la extensión de la distancia transaccional la que determina la necesidad del pensamiento y práctica no convencional. La extensión de la distancia transaccional es una función de dos variables, diálogo y estructura. El diálogo describe "la extensión en que, en cualquier programa educativo, el aprendiz, el programa y el educador son capaces de responder uno a otro (Moore 1983: 157). Por ejemplo, en un programa que ofrece sólo material impreso al aprendiz, no hay diálogo. Un programa por correspondencia que proporcione retroalimentación o comentarios a las tareas, proporciona varias cantidades de diálogo (escrito). Un programa que combine la correspondencia y la teleconferencia es aún más dialógico. La segunda variable, la estructura, se describe como una medida de la responsividad de un programa a las necesidades individuales del aprendiz" (Moore 1983: 157). Los programas más estructurados fijan inicio y fin de un curso, tienen fechas establecidas de trabajos, usan paquetes de materiales diseñados para más de un grupo de estudiantes. etc. Los programas menos estructurados permiten inscripciones en periodos más flexibles, entrega de trabajos en periodos más abiertos, y contratos individuales con los estudiantes como parte de la forma del curso. La otra dimensión de la teoría de Moore, el aprendizaje autónomo, se relaciona con la primera en que "a mayor distancia transaccional, más autonomía tiene el aprendiz para actuar" (Moore, 1991: 5). Aunque la noción de autonomía del aprendiz se trata sólo brevemente y sin darle valor positivo o negativo, es de importancia central en una discusión más reciente (Moore: 1991). Moore considera a la autonomía como el ideal hacia el que cada individuo debe moverse en virtud de su maduración. En esta perspectiva, un aprendiz autónomo buscará al maestro como ayuda en la formulación de problemas y recopilación de información. Cederá temporalmente algo de autonomía, pero Moore cree que un aprendiz realmente autónomo no cederá el control total del proceso de enseñanza aprendizaje. Moore (1976) hipotetizó que ya que los programas de educación a distancia, por su estructura, requieren comportamiento más autónomo de los aprendices, la clase de gente que partícipe más exitosamente en tales programas será considerablemente más autónoma. Adicionalmente, hipotetizó que entre más distante sea el programa, mayor autonomía escogerán los aprendices para participar. Estas hipótesis fueron probadas y se encontró una interacción personalidad-tratamiento que tendía, al menos parcialmente, a apoyar la primera hipótesis. Sin embargo, otros estudios con hipótesis similares, con varias medidas de personalidad, encontraron resultados combinados (Thompson 1984, Nelson 1985, Thompson y Knox 1987). Las nociones de Moore sobre la variación de cantidades de diálogo, estructura y autonomía del aprendiz, han contribuido al ulterior desarrollo de teoría en la educación a distancia, al servir como base para dos de los enfoques discutidos aquí (i.e., de Garrison y de Verduin y Clark). Sin embargo, muchos aspectos de la noción de Moore sobre la autonomía del aprendiz han sido criticados por no estar bien justificados (Keegan 1986) y por ser muy generales para explicar las diferencias en la motivación del aprendizaje, habilidad y enfoques de aprendizaje Willen 2
  • 3. Curso "Enseñanza y Aprendizaje en Sistemas Abiertos".. Octubre 2000. Fac. de Economía y CUAED. .Ma.del Carmen Gil, Julíeta Hernández y Guíllermo Roque!. 1981,1984). UNA TEORIA DE LA ENSEÑANZA EN LA EDUCACION A DISTANCIA La teoría de Holmberg de la conversación didáctica guiada, reportada por primera vez en inglés en 1983, forma la primera parte de un marco teórico que ha evolucionado a lo largo de un buen número de años. A diferencia de Peters y Moore, Holmberg le dedica poca atención al análisis de la estructura de la educación a distancia, y más bien se concentra en la interpersonalización del proceso de enseñanza a distancia. Holmberg acuña el término "comunicación no contigua" para describir la comunicación que tiene lugar cuando un aprendiz y un instructor/institución están separados en tiempo y espacio. Mantiene que el establecer una relación personal con el aprendiz es un prerrequisito para la motivación del aprendiz y, por ende, para su aprendizaje. En la educación a distancia, esto puede lograrse a través de medios de comunicación no contigua. De igual importancia para la concepción de Holmberg de la educación a distancia, es su interés por el aprendiz individual y la libertad, que él siente debe ser acorde a cada quien. Como Moore, él considera que el aprendizaje verdadero debe estar principalmente en la actividad que se alcanza sólo a través de un proceso de internalización. También como Moore, él considera que la autonomía del aprendiz es el ideal, y mantiene que una de las metas de la educación a distancia es ayudar a los aprendices a alcanzar su autonomía completa. Holmberg promueve sistemas que ofrecen admisión abierta, ritmo libre en el inicio y fin de las unidades, tareas no fijas, fechas adecuadas, y sin que se requieran seminarios o actividades. Holmberg usó estas nociones fundamentales de comunicación no contigua, implicación emocional y auto-estudio para desarrollar una teoría de enseñanza de la conversación didáctica guiada. El empezó con la suposición de que eran procesos de comunicación las actividades como el pensamiento en voz alta, el procesamiento elaborativo del texto (Le., la interacción del contenido del texto con el conocimiento previo del lector), el razonamiento en privado y la lectura en silencio. La aplicación de estos procesos en el desarrollo de materiales instruccionales impresos resultó en el desarrollo de principios específicos de la conversación didáctica guiada (Holmberg 1983). Holmberg concluyó que si los materiales impresos se desarrollaban de acuerdo a estos principios, tendría lugar una conversación simulada entre el aprendiz y el autor de los materiales y entre el aprendiz consigo mismo. A su vez, si estos procesos de comunicación se fortalecían consistentemente, entonces los aprendices estarían más motivados y emocionalmente involucrados y, en consecuencia, aprenderían más de lo que harían si se les diera un formato común de libro de texto con lecturas y preguntas. Varias hipótesis formales resultaron de este pensamiento y fueron probadas por Holmberg (1985). Desdichadamente, los resultados no proporcionaron evidencia concluyente a favor de los materiales desarrollados según los principios de la conversación didáctica guiada. Holmberg (1985) propuso después una teoría más general de enseñanza aplicable no sólo a los materiales impresos, sino también a comentarios o diálogos escritos, producciones de medios, tutoría telefónica y otros métodos de comunicación. Holmberg diferenció la conversación simulada de la real: Hay una constante interacción (conversación) entre la organización de soporte (autores, tutores, consejeros), simulada a través de interacciones del estudiante con cursos preproducidos y verdaderos a través de interacción telefónica o escrita con sus tutores o asesores. (Holmberg 1983: 115). Más recientemente, Holmberg (1986, 1989) ha intentado proporcionar un marco aún más amplio: Estas hipótesis, que podrían considerarse como una teoría de la educación a distancia, parecen tener valor explicativo al relacionar la efectividad del impacto de sentimientos de pertenencia y cooperación así como el intercambio real de preguntas, respuestas y argumentos en comunicación mediada. (Holmberg, 1989:163) El trabajo de Holmberg ha servido como base de una serie de estudios que han investigado varios aspectos del contacto personal en el proceso de educación a distancia (Rekkedal 1983a, 1983b, 1985; Baath 1980; Evans 1984; Scales 1984). UNA TEORIA DE REINTEGRACION DE LOS ACTOS DE ENSENANZA Y APRENDIZAJE Keegan (1986,1990) cree que la base para una teoría de la educación a distancia puede encontrarse en la teoría general de la educación, pero no dentro del marco de la instrucción oral o basada en grupos. Él defiende esta posición al argumentar que la educación a distancia no se caracteriza por la comunicación interpersonal, sino que se 3
  • 4. Curso "Enseñanza y Aprendizaje en Sistemas Abiertos".. Octubre 2000. Fac. de Economía y CUAED. .Ma.del Carmen Gil, Julíeta Hernández y Guíllermo Roque!. caracteriza por la separación, en tiempo y lugar, de los actos de enseñanza de los actos de aprendizaje. En esto es consistente con Moore, quien contrasta la enseñanza y aprendizaje a distancia con la enseñanza y aprendizaje contiguos. En este punto, Keegan diverge tanto de Moore como de Holmberg, quienes ven a la separación tanto como ventaja y como reto, para el aprendizaje autónomo. Keegan establece: La intersubjetividad del maestro y aprendiz, donde el aprendizaje ocurre a partir de la enseñanza, tiene que ser recreada artificialmente. En espacio y tiempo, un sistema a distancia busca reconstruir el momento en que la interacción enseñanza-aprendizaje ocurre. La relación de los materiales de aprendizaje con el aprendizaje es central en este proceso (Keegan 1986:120) Keegan argumenta que esta relación de aprendizaje está dada en la educación tradicional, pues el aprendiz está en un ambiente creado para apoyar el aprendizaje (i.e., la escuela). Keegan cree que para el estudiante a distancia, la recreación del vínculo entre enseñanza y aprendizaje debe cumplirse a través de la comunicación interpersonal deliberadamente planeada. El tema de la comunicación interpersonal es similar al pensamiento de Holmberg, aunque en lugar de enfocarse directamente en la enseñanza o el aprendiz, el foco de Keegan está en el acto de aprendizaje. Igual que Holmberg, Keegan también considera que los materiales didácticos impresos deben diseñarse para incluir muchas de las características de la comunicación interpersonal y, en consecuencia, él no limita la noción de la comunicación interpersonal a la tutoría telefónica, teleconferencias, o formas similares. Keegan razona que entre más exitosamente la educación a distancia maneje la reintegración, será más baja la tasa deserción, más alta la calidad del aprendizaje, y más alto el estatus de la institución. Estas hipótesis han encontrado algún apoyo (Amundsen 1988, Amundsen y Bernard 1989). UNA TEORIA DE LA COMUNICACION y CONTROL DEL APRENDIZ El punto de partida de esta teoría es la transacción educativa entre maestro y alumno. La transacción educativa se basa en "la búsqueda del entendimiento y conocimiento a través del diálogo y el debate"(Garrison 1989:12) y, en consecuencia, necesita una comunicación bidireccional entre maestro y aprendiz. Garrison usa literalmente los conceptos de maestro y aprendiz, y rechaza la noción de Holmberg de la conversación didáctica guiada, "no .algo mas que un maestro en un libro de texto" (Garrison 1989: 18). A diferencia de Moore y Holmberg, quienes caracterizan al aprendizaje último como un proceso interno individual, la noción de Garrison del proceso de aprendizaje requiere interacción con un maestro. Él argumenta que ya que el maestro y el aprendiz están separados y que es necesaria la comunicación bidireccional, se requiere de tecnología para apoyar la transacción educativa. En efecto, la tecnología se incluye como uno de los tres criterios de su definición de educación a distancia (Garrison y Shale 1987, citada en Garrison 1989). Garrison (1985) argumenta que la tecnología y la educación a distancia son inseparables, y que la teoría y práctica de la educación a distancia ha evolucionado con base en el incremento de la sofisticación de la tecnología educativa. Como Peters, predice que la práctica en la educación a distancia debe cambiar. Sin embargo, mientras que Peters argumenta que los cambios en las actitudes y valores sociales requieren que la educación a distancia sea parte de su inicial formato industrial, Garrison sugiere que es el surgimiento de las nuevas y futuras tecnologías lo que restringirá muchas de las actuales características industriales. Otra noción sobresaliente de su enfoque, en adición a la transacción educativa, es el concepto de control del aprendiz (Garrison y Baynton 1987 Garrison 1989). En parte, el control del aprendiz se propone para reemplazar el concepto de independencia y autonomía, tanto de Holmberg como de Moore. Garrison y Bayton creen que estos términos han sido usados con significados mezclados y que no reflejan lo que debería ser una relación interdependiente entre maestro y aprendiz. El control del aprendiz se concibe como "la oportunidad y habilidad para influenciar y dirigir un curso de eventos...control dentro de un ambiente educativo, sin embargo, no puede establecerse por una sola parte cuando la dirección del curso de eventos debe ser inherentemente colaborativa" (Garrison 1989: 27). Ellos proponen que el control se base en la interrelación entre la independencia (como en aprendizaje auto-dirigido), la proficiencia (como en la habilidad para aprender independientemente), y el apoyo (caracterizado por los recursos disponibles para y guiar y facilitar la transacción educativa). Esto, a su vez, se interpreta dentro del la gran relación entre maestro, aprendiz y contenido. UNA TEORIA TRIDIMENSIONAL DE LA EDUCACION A DISTANCIA Verduin y Clark (1991) han propuesto un modelo teórico que, al conservar la atención en la educación de adultos tanto de Moore como de Garrison, también intenta reflejar el amplio alcance de la práctica de la educación a distancia. Los catalizadores del marco de Verduin y Clark son los conceptos de Moore de diálogo, estructura y 4
  • 5. Curso "Enseñanza y Aprendizaje en Sistemas Abiertos".. Octubre 2000. Fac. de Economía y CUAED. .Ma.del Carmen Gil, Julíeta Hernández y Guíllermo Roque!. autonomía del aprendizaje y los atributos de la definición de Keegan sobre la comunicación bidireccional y la separación entre maestro y aprendiz. Ellos comienzan con los conceptos de Moore de diálogo, estructura y autonomía del aprendiz como las tres dimensiones de su marco. Sin embargo, ellos amplían, en algunos puntos, los significados de Moore. La primera dimensión del marco -diálogo/soporte- refleja el propósito principal del diálogo como soporte para el aprendiz. Este soporte varía desde simplemente dar instrucciones para las tareas, hasta incluir el soporte sustancial motivacional o emocional. La segunda dimensión -estructura/especialización- se aparta de la definición de Moore sobre la estructura como la flexibilidad de las citas obligatorias, la entrada del estudiante al desarrollo del curso, etc. Verduin y Clark explican: Algunos campos en el estudio a distancia, de adultos, e incluso de educación pre-adulto, en donde la competencia puede ser sólo materia de comprensión básica de principios o problemas, necesitan sólo una estructura mínima. Un alto nivel de estructura se necesita en otros campos, donde muchos años de estudios pueden necesitarse antes que un aprendiz sea lo suficientemente competente para fijar objetivos y métodos de estudio o tomar parte en la evaluación. (Verduin y Clark 1991:125) 69 De esta manera, el concepto de estructura es inseparable del concepto de competencia especializada. Los autores opinan: la competencia en un campo, o competencia especializada, se ve como un atributo situacional que puede ocurrir entre adultos o niños que estudian a distancia o convencionalmente, con base en la experiencia del aprendiz o su ausencia, lo cual es usualmente una función de la estructura de la materia de estudio. (Verduin y Clark 1991:125) Con la inclusión de la competencia estructura/especialización como la segunda dimensión de su modelo, Verduin y Clark son los primeros en considerar las implicaciones de la naturaleza de la materia de estudio. La tercera dimensión -competencia/auto dirección general- se incluye el punto de vista de la autonomía de Moore, pero con más cualificación. Verduin y Clark plantean varias cuestiones sobre los principios de la andragogía1, incluyendo la aplicabilidad general de estos principios al aprendiz individual a las diversas materias de estudio. Los autores sugieren: Una mejor aproximación para decidir los niveles apropiados de autodirectividad o autonomía puede ser determinar si el estudiante es competente en el campo en ese nivel, para estimar la competencia general del estudiante, y para ver si se han presentado la estructura y diálogo apropiados, dada la formalidad o su ausencia en ese campo. (Verduin y Clark 1991:127) Se propone un continuo en varias combinaciones de estas dimensiones. Se describen puntos del continuo, cada uno con ejemplos y aplicaciones educativas reales. Sin embargo, los autores advierten que probablemente sea más útil pensar en más de, una de estas categorías al aplicarse a un curso completo. Por ejemplo, la mayoría de los cursos incluyen al menos algún material de alta-estructura/competencia-especialización, y algún material baja- estructura/competencia-especialización. UNA SÍNTESIS DE PERSPECTIVAS TEÓRICAS La discusión anterior trata por separado cada uno de los seis marcos teóricos. Cada uno se interpreta a partir de las explicaciones proporcionadas por los autores y, en algunos casos, los comentarios y críticas de otros. Para avanzar en la comprensión de cada perspectiva y para proporcionar la oportunidad de reflejar claramente la evolución de ideas, se necesita una ulterior comparación. La tabla 1 compara las 6 perspectivas teóricas en términos de sus conceptos centrales y principales enfoques, y en términos del área de indagación que parezca haber influido más en su desarrollo. Visto de esta manera, resaltan dos puntos inmediatamente: la influencia prominente de la educación de adultos, con su foco principal en el aprendiz, es evidente, y el tema general de la comunicación aparece en 5 de los 6 enfoques. 1 1 La andragogía se refiere a la educación de adultos. Ludojoski en su obra "Andragogia o educación del adulto, menciona como algunos de sus principios la aceptación de responsabilidad, el predominio de la razón y el equilibrio de la personalidad. (Jorge Méndez) 5
  • 6. Curso "Enseñanza y Aprendizaje en Sistemas Abiertos".. Octubre 2000. Fac. de Economía y CUAED. .Ma.del Carmen Gil, Julíeta Hernández y Guíllermo Roque!. Otra manera de comparar los enfoques es observar cómo cada autor trata el rasgo definitivo de la educación a distancia: la separación entre maestro y aprendiz. En los 4 primeros enfoques (Peters, Moore, Holmberg y Keegan), la separación o distancia es el punto principal sobre el que parece organizarse su pensamiento. El foco de Peters es (la organización y funcionamiento de la institución o programa de educación a distancia en sí.. Sin embargo, para Peters el concepto de distancia se refiere a algo más que la distancia geográfica. Ve la distancia o separación entre la gente, funciones y procesos, como características de la sociedad industrial. Por ejemplo, la estandarización de los materiales instruccionales a la manera industrial, se enfoca al formato y producto globales, y está distante o separada de las consideraciones de las características de la materia, cursos o aprendices. Peters ha escrito (en su contribución a esta obra) acerca de un cambio en la educación a distancia que refleja los principios y valores de una sociedad postindustrial, tal como una tecnología más individualizada y descentralizada de la estructura de toma de decisiones. Parece emplear aquí una noción de distancia o separación en la educación a distancia, que refleja el grado en que la gente y los procesos deben acercarse más que permanecer separados. La noción de Moore de la distancia transaccional significa también algo más que la distancia geográfica, pues el foco principal está en el significado de la separación o distancia desde el punto de vista del aprendiz más que del punto de vista institucional o social. Entre mayor sea la distancia transaccional mayor es la oportunidad para la autonomía del aprendiz, lo cual Moore ve como positivo. Así, Moore adjudica un valor positivo a la noción de distancia porque proporciona la oportunidad de mayor aprendizaje autónomo. Tabla 1. Una comparación de perspectivas teóricas MARCO CONCEPTOS CENTRALES FOCO PRINCIPAL INFLUENCIA APARENTE Peters Industrial Postindustrial Empate con principios y valores sociales Sociología cultural Moore Distancia transaccional Necesidades y deseos percibidos del aprendiz Estudio independiente Holmberg Autonomía del aprendiz. Comunicación no contigua Conversación didáctica guiada Promoción del aprendizaje vía métodos personales y conversacionales Enfoque humanista de la educación Keegan Reintegración de los actos de enseñanza aprendizaje Recreación de componentes interpersonales de la enseñanza cara a cara Marco de la pedagogía tradicional Garrison Transacción educativa Control del aprendiz Comunicación Facilitación de la transacción educativa Teoría de la comunicación. Principios de la educación de adultos. Verduin y Clark Diálogo/soporte estructura/competencia especializada/competencia general/ autodirección. Requisitos de la tarea y del aprendiz Principios de la educación de adultos. Estructuras del conocimiento. Holmberg y Keegan ven a la distancia como algo que debe franquearse a través de varios medios de comunicación interpersonal. Holmberg enfoca principalmente los aspectos de enseñanza de la educación a distancia y le da un valor positivo tanto a la autonomía del aprendiz como a las posibilidades de la educación a distancia para fortalecer la autonomía del aprendiz. Sin embargo, el énfasis de Holmberg está en el desarrollo de la enseñanza que creará el interés y la motivación que el aprendiz mantiene, lo que a su vez estimulará el aprendizaje. Keegan, sin embargo, enfatiza que el vínculo de aprendizaje que se mantiene está presente en la educación convencional, pero que está limitado en la educación a distancia. A diferencia de Moore o Holmberg, Keegan no le asigna un valor positivo a la distancia, sino que más bien parece verla como algo que desconecta al maestro del aprendiz y, en consecuencia, a la enseñanza y el aprendizaje. La elección de Keegan de reintegrar la palabra sugiere que los efectos de la distancia o la separación, crean una situación que debe restaurarse para asemejarse más cercanamente a los aspectos interpersonales de la enseñanza y aprendizaje a distancia. Verduin y Clark, y Garrison, no ubican la noción de distancia, o la separación, en una posición central. Los argumentos de Garrison y de Verduin y Clark, reconocen como característica definitiva de la educación a distancia a la separación del maestro y el alumno, pero no inician con el concepto de distancia, ni parecen darle un particular valor a la presencia o ausencia de distancia. El énfasis de Garrison está en el soporte de lo que él denomina la educación transaccional, la cual es totalmente 6
  • 7. Curso "Enseñanza y Aprendizaje en Sistemas Abiertos".. Octubre 2000. Fac. de Economía y CUAED. .Ma.del Carmen Gil, Julíeta Hernández y Guíllermo Roque!. dependiente de la comunicación bidireccional e implica una experiencia colaborativa entre un maestro y un aprendiz. Incluso advierte que los educadores a distancia no deben distraerse con la idea de la distancia, ni que ignoren la importancia de "la necesidad de la transacción educativa entre maestro y estudiante" (Garrison 1989: 7). Parece explorar la noción de distancia sólo en términos de la necesidad que crea la presencia de tecnología para facilitar la necesaria comunicación bidireccional. Verduin y Clark no abordan directamente la noción de distancia, sino que proporcionan "un marco con el que la educación a distancia puede relacionarse con la educación de adultos y convencional" (Verduin y Clark 1991: 123). Una tendencia notoria que se destaca en este análisis es el énfasis decreciente otorgado a la noción de distancia. Este énfasis decreciente es para algunos una noción central. Moore anota el traslape con las metas generales de la educación convencional: cuando reconozcamos que la educación a distancia es educación, podremos aplicar mucho de lo que sabemos acerca de la enseñanza y el aprendizaje, tanto en la teoría como en la práctica de la educación a distancia. En la práctica, sin embargo, descubrimos que la distancia transaccional en muchos programas es tan grande, que la enseñanza que proporcionamos no puede ser igual a la enseñanza convencional. (Moore 1991: 3) Shales insiste en que si la educación a distancia va a evolucionar más allá de ser "una clase de estudio por correspondencia con campanas y chiflidos" (Shale 1990:3), debemos dejar de definirla en términos de distancia y comenzar a verla como un proceso educativo. Otros incluso han mencionado la necesidad del decrecimiento para apoyarse en la característica distintiva de la distancia, debido a la mezcla entre el desarrollo de cursos a distancia y la entrega de métodos de educación tradicional. (Jevons 1987). PROPUESTA PARA UNA ULTERIOR EVOLUCION DE LA TEORIA EN EDUCACION A DISTANCIA Quizá el siguiente paso en la evolución de la teoría en educación a distancia debería basarse en un marco teórico general de la enseñanza y el aprendizaje ocupando la posición central, y no en el aprendiz o la noción de distancia. La distancia es un componente importante, pero se interpreta en términos de su impacto en el cumplimiento del aprendizaje que se pretende. Este punto de vista se representa en la figura 1, donde la tradicional relación educativa entre maestro, aprendiz y contenido se mantiene intacta. Pero la relación maestro-alumno se nota alterada por la distancia o separación en espacio y tiempo. El aprendizaje ocupa la posición central y, como las líneas de conexión indican, los otros componentes son vistos desde la perspectiva del aprendizaje que se pretende. Es importante notar que el marco propuesto no continúa con la tendencia que minimiza la centralidad de la distancia. La distancia es vista con un impacto significativo en todos los componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje: el maestro, el aprendiz y el contenido. La extensión y el significado del impacto se determinan al considerar el aprendizaje pretendido. En otras palabras, la educación a distancia es un campo de indagación que debe basarse en teorías de la enseñanza y el aprendizaje. La principal contribución del campo puede verse como la que proporciona un análisis sistemático del significado de distancia para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es en este sentido que el marco propuesto intenta alentar la investigación y el pensamiento instruccional que comience con el aprendizaje buscado y que considere las implicaciones para el papel del contenido, el aprendiz y la enseñanza dentro del ambiente de la educación a distancia. Maestro Contenido Aprendiz Figura 1. Un marco para entender los papeles y decisiones en Educación a Distancia 7
  • 8. Curso "Enseñanza y Aprendizaje en Sistemas Abiertos".. Octubre 2000. Fac. de Economía y CUAED. .Ma.del Carmen Gil, Julíeta Hernández y Guíllermo Roque!. El marco propuesto incorpora muchos de los conceptos centrales desarrollados en los seis enfoques descritos. El énfasis central del aprendizaje se relaciona con el pensamiento de Keegan. Sin embargo, este enfoque no incorpora la noción de la reintegración basada en lo que se pierde de la situación cara a cara. Keegan habla de la reintegración de los actos de enseñanza y aprendizaje en la enseñanza a distancia,' argumentando que el vinculo entre ambos está dado en la educación convencional, pero que se pierde en la educación a distancia. De hecho, este vínculo no es algo dado en la educación convencional cara a cara, en la medida que el área misma está reexaminando las nociones y prácticas corrientes acerca de qué tipos de enseñanza facilitan y apoyan diferentes tipos de aprendizaje. Esta es una de las principales preguntas en las discusiones teóricas contemporáneas (Shulman 1986, Resnik 1989) y de investigación (Beder 1985, Shore et al 1990, Amundsen et al, 1993), dentro del contexto de la educación convencional. La importancia en lo que Garrison denomina transacción educativa también se refleja en la posición central dada al aprendizaje en el marco propuesto. Sin embargo, mientras que Garrison habla literalmente de un maestro y un aprendiz, y sugiere un proceso como diálogo y debate, el marco propuesto no define el rol de la enseñanza o el del aprendizaje. Estos se determinan con base en el aprendizaje a alcanzar. El marco propuesto no reorganiza simplemente los conceptos de los otros marcos. De hecho, una de sus características atractivas es la habilidad para incorporar contribuciones de otros paradigmas de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, los principios derivados de los paradigmas conductuales, cognitivos o andragógicos, pueden incorporarse cuando sean apropiados para el aprendizaje buscado. En la literatura de educación a distancia, Baath (1982) presenta un punto de vista similar cuando sugiere considerar la relación entre las metas de teorías de enseñanza y aprendizaje en la toma de decisiones sobre las comunicaciones interpersonales a usar en la educación a distancia. APLICACIÓN ULTERIOR DE EL MARCO PROPUESTO Esta exploración se organiza de acuerdo a los principales componentes del marco propuesto: maestro, aprendiz y contenido. La noción de distancia, que afecta la manera en que cada uno de estos elementos es percibido, se incorpora en cada sección. Maestro ¿Qué significa el concepto de maestro en la educación a distancia? Moore no usa la palabra "maestro" y generalmente habla acerca de programas. Su concepto de maestro es el de alguien que buscará el aprendiz autónomo para formular problemas, recopilar información, etc. Holmberg tampoco habla específicamente de un maestro; él se concentra en el proceso de enseñanza. Keegan habla de los actos de enseñanza y aprendizaje, y describe componentes interpersonales de la enseñanza cara a cara que faltan en la educación a distancia. Garrison es de los pocos que habla literalmente de un maestro y un estudiante; describe el papel de la enseñanza como colaborativo, y a la actividad de enseñanza como una negociación y diálogo. Verduin y Clark no hacen referencia directa de la enseñanza, pero se remiten a la necesidad de diálogo y apoyo. Sammons (1990) ha criticado a los que proponen la noción de independencia, autonomía o control del aprendiz, por no detallar el papel de la enseñanza en la promoción de la independencia del aprendiz. El punto de Sammons está bien. tomado, y puede aplicarse a más de los que invocan la independencia del aprendizaje. Hay escasez de información sobre la enseñanza en la educación a distancia. Parece necesario un marco teórico que soporte preguntas sobre el papel de la enseñanza con relación a varios tipos de aprendizaje. Contenido Los papeles de la enseñanza y el aprendizaje están en gran parte determinados por la naturaleza del contenido o materia de estudio. Verduin y Clark llaman la atención sobre la estructura de la materia y las implicaciones resultantes para los roles de la enseñanza y el aprendizaje. Ellos cuestionan la noción de una aproximación instruccional que sea apropiada para todos los tipos y niveles de la materia de estudio. En particular, ellos, como otros (Gorham 1985, Beder 1985), han cuestionado la generalización de los principios de la andragogía a todos los tipos de aprendizaje. Igualmente, la literatura sobre educación superior se ha incrementado acerca de lo concerniente a la enseñanza efectiva y está cuestionando con renovado interés, la habilidad de los instructores universitarios para moverse de un modo de instrucción básico a otros modos de instrucción. La educación a 8
  • 9. Curso "Enseñanza y Aprendizaje en Sistemas Abiertos".. Octubre 2000. Fac. de Economía y CUAED. .Ma.del Carmen Gil, Julíeta Hernández y Guíllermo Roque!. distancia también se beneficiaria de una investigación sistemática del acoplamiento ente materia, enseñanza y aprendizaje. Aprendiz El aprendiz, y sus necesidades de estructurar y controlar la situación de aprendizaje, han recibido mucho énfasis en la educación a distancia. Sin embargo, desde el punto de vista más sencillo, un aprendiz llega a la situación de la educación a distancia para aprender algo. Así, el papel del aprendiz puede variar dependiendo del aprendizaje a alcanzar. Aún los así llamados aprendices auto-dirigidos, como Verduin y Clark anotan, "pueden activamente buscar un enfoque de alta estructura que se ajuste al tipo de conocimiento encontrado en el campo y que los prepare para varias formas de certificación profesional (o conocimiento)" (Verduin y Clark 1991: 128). Un marco teórico que apoye la investigación sobre el aprendiz a distancia a partir de la perspectiva del aprendizaje pretendido haría mucho por el desarrollo y ampliación de las direcciones comunes de investigación. CONCLUSIÓN El enfoque de este capitulo ha sido la evolución de la teoría en la educación a distancia. El análisis de los seis marcos propuestos en las dos últimas décadas proporcionaron las bases para un marco propuesto que pueda servir como siguiente paso en la evolución de la teoría y práctica. Una tendencia señalada aquí es el énfasis decreciente que las más reciente propuestas teóricas adjudican a la noción de distancia o separación. El punto de vista presentado aquí es que la noción de distancia permanece como central, pero que el significado de su importancia está en relación directa al tipo de aprendizaje deseado. En otras palabras, la educación a distancia, como campo de indagación, debe enfocarse en el significado de la distancia en el aprendizaje y en las implicaciones resultantes para los roles de la enseñanza, los métodos instruccionales y las expectativas del aprendiz. REFERENCIAS Amundsen, C. (1988) "An investigation of institutional support for peer contact in distances education" Tesis doctoral inédita, Concordia University, Montreal, en Dissertation Abstractslnternational 49 (11) - and Bernard, R. (1989) "Institutional support for peer contact in distance education: an empirical investigation", Distance Education, 10(1),7-27 - Gryspeerdt, D. and Moxness, K. (1993) "Practice-centered inquiry: developing perceptions and behaviors toward more effective teaching in higher education", Review of Hiqher Education 16 (3), 328-53. Baath, JA (1980) Postal Two-way Communicationin Correspondence Education, Lund, Sweden: Gleerup (ERIC Document Reproduction Service No. educación a distancia 224 466) - (1982) "Distance students" learning: empirical findings and theoretical deliberations", Distance Education 3(1),627. Beder, H. (1985) "The relation of knowledge sought to appropiate LearninQ 9(1), 14-28. Evans, 1. (1984) "Gommunicating with students by audiotape", Teachinq at a Distance, no. 25,108-10. Garrison, D.R. (1985) "Three generations of technological innovations in distance education", Education 6(2), 235-41. - (1989) Understandinq Distance Education, New York: Routledge. - and Bayton, M.(1987) "Beyond independence in distance education: the concept of control", The American Journal of Distance Education 1(3), 3-15. Gorham, J. (1985) "Difference between teaching adults and Education Quarterlv 35(4), 194-209. Gough, E. (1984) "Towards a philosophy of distance education, in Distance Education, Austalia: Darling Down Institute Press. Holmberg, B. (1983) "Guided didactic conversation in distance education", in D. Sewart & B. Holmberg (eds.), Distance Education: International Perspectives, London: Groom Helm. -(1985) Status and Trends of Distance Education, Sweden: Lector Publishing. -(1986) Growth and Structure of Distance Education, London: Routledge. Jevons, F. (1987) "Distance Education and campus-based education: parity of esteem", in P. Smith and M. Kelly (eds.), Distance Education and the Mainstream, Sydney: Groom Helm. Keegan, D.J. (1986) The foundations of Distance Education. London: Groom Helm. -(1990) Foundations of Distance Eduction (2a edn) London: Routledge. Moore, M.G. (1972) "Learner Autonomy: the second dimension of independent 9
  • 10. Curso "Enseñanza y Aprendizaje en Sistemas Abiertos".. Octubre 2000. Fac. de Economía y CUAED. .Ma.del Carmen Gil, Julíeta Hernández y Guíllermo Roque!. (2),76-88. -(1973) "Toward a theory of independent learning and teaching", Journal of Hiqher Education XLlV(12), 661-79. -(1976) "Investigation of the interaction between the cognitive style of field independence and attitudes to independent study among adult learners syo use correspondence independent stydy and self-directed independent" Unpublished doctorl dissertation, University of Wisconsin, in Dissertation Abstracts International, 37/06A, 3344A. -(1983)"The individual adult learner", in M.Tight (ed), Education fer Adults, Vol. Y: Adult learning and education, London Groom Helm. -(1986)"Self-directed learning and distance education", Journal of Distance Education 1 (1), 7-24. -(1991 )"Editorial: distance education theory". The American Journal of Distance Education 5(3), 1-6. . Nelson, PA (1985) "The effects of field-independent-dependent cognitive style on achievement in a telecourse". Unpublished doctoral dissertation Brigham Young University in Dissertation Abstracts International, 46/08A, 2239A. 10