Este documento discute questões sobre os currículos das licenciaturas em teatro no Rio Grande do Sul. A autora analisa brevemente os quatro cursos de teatro na modalidade licenciatura no estado e levanta perguntas sobre a formação de professores de teatro e se é possível formar um "docente-artista" em quatro anos de graduação.

1. Ser ou não ser um docente-artista? - Questões sobre os currículos das
licenciaturas em teatro no RS
Autora: Taís Ferreira 1
1. Questionando currículos de licenciaturas, perguntando sobre identidades docentes
Este é um texto de perguntas, não de respostas. Seu título: a mais famosa das questões
dramáticas. Pode parecer lugar comum este título, assim como poderão parecer as perguntas
propostas nesse artigo. No entanto, me parece que o exercício de questionar possibilita a
abertura de espaços para o debate, para a discussão, para a reflexão. E este é um momento
eminentemente propício a estes exercícios na universidade brasileira, já que sentimos e
vivenciamos, em nossos corpos e cotidianos, talvez (ouso dizer) as transformações mais
radicais que a universidade pública brasileira tenha sofrido desde seus primórdios. Este,
portanto, é um texto tecido pelas dúvidas que atravessam minha prática como professora,
como atriz, como pesquisadora, como coordenadora de um curso de licenciatura em teatro. E,
possivelmente, sejam dúvidas pertinentes aos diálogos que desenvolveremos (alunos/as,
professores/as, funcionários/as) na construção deste novo curso: a graduação em Teatro-
Licenciatura da UFPel, que é hoje um “working in progress na cena contemporânea 2 ”.
Muito tem se falado, escrito, pensado e discutido acerca dos currículos escolares no
último meio século. Muito tem se dito acerca da escola como instrumento disciplinar e de
seus dispositivos de controle dos corpos e mentes infantes e púberes. Muito tem se pensado
sobre como se constituem identidades docentes e identidades discentes. Muito tem se
articulado em nome de uma transdisciplinaridade desejável e de uma desconstrução das
lógicas cartesianas e disciplinares de organização curricular. Muito, muito, muito. Destarte,
percebemos uma proliferação de teses, dissertações, monografias, artigos, livros, periódicos,
congressos, simpósios, palestras e toda série de mecanismos acadêmicos disponíveis que
problematizam as questões curriculares no Brasil e no mundo.
Os currículos de graduação também têm sido objetos de análise, assim como projetos
político-pedagógicos de universidades e cursos. As licenciaturas no Brasil vêm se
1
Coordenadora do curso de Teatro – Licenciatura da UFPEL e coordenadora da área de Teatro no PIBID/
UFPEL 2009.
2
Livro de Renato Cohen, constante nas referências bibliográficas deste artigo.

2. (re)pensando na medida em que praticamente todos os cursos com mais de 10 anos de
funcionamento sofreram drásticas mudanças curriculares com a extinção das modalidades
licenciatura plena e licenciatura curta e a partir da Lei de Diretrizes e Bases para Educação
Básica de 1996. Para além deste fato, hoje vivenciamos no Brasil uma expansão jamais vista,
com o aumento considerável dos cursos de licenciatura (presenciais e à distância),
incentivados por programas do governo federal como PROUNI 3 (que concede bolsas em
universidade particulares), REUNI 4 (programa de reestruturação e expansão universitária) e
UAB 5 (propostas de cursos de graduação à distância). Outros programas de incentivo
específico às licenciaturas como Prodocência6 e PIBID 7 têm dado visibilidade aos cursos que
se propõem à formação de professores. Enfim, as atuais políticas públicas de incentivo à
educação superior e ao acesso à educação, bem como à formação de professores, são um
outro capítulo da história da educação brasileira a ser escrito e desenvolvido nas próximas
décadas por pesquisadores do campo educacional.
2. Mapeando as licenciaturas em teatro no Rio Grande do Sul
Mas partamos agora para a pergunta que nos trás a esta escrita: ser ou não ser um
docente-artista? Brevemente apresentado o contexto no qual estão inseridas as licenciaturas
no Brasil contemporaneamente, este artigo intentará articular uma pequena análise da
composição dos currículos dos quatro cursos de Teatro – Licenciatura oferecidos no estado
do Rio Grande do Sul, no que tange à formação de um docente-artista em teatro. Por que esta
análise se faz pertinente, devem se perguntar alguns leitores? Respondo contextualizando a
implantação e situação atual destes cursos do extremo Sul do Brasil.
Por muitos anos (desde a década de 70), no estado do Rio Grande do Sul, contamos
com duas licenciaturas em artes cênicas, uma na UFSM 8 e outra na UFRGS 9 . Em 1996 a
3
Programa Universidade para Todos, ligado ao PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação),
informações no site: <http://siteprouni.mec.gov.br/>, acesso em 02/03/2010.
4
Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, ligado ao PDE (Plano de
Desenvolvimento da Educação), informações no site: <http://reuni.mec.gov.br/>, aceso em 02/03/2010.
5
Universidade Aberta do Brasil, vinculada a CAPES e ao MEC, informações no site:
<http://www.uab.capes.gov.br/>, acesso em 02/03/2010.
6
Programa de Consolidação das Licenciaturas, da CAPES, informações em:
<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/prodocencia>, />, acesso em 02/03/2010.
7
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, da CAPES, informações em:
<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>, aceso em 02/03/2010.
8
Universidade Federal de Santa Maria, localizada na região central do estado do RS.
9
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, localizada na capital do estado do RS, Porto Alegre.

3. UFSM opta por manter somente um curso de bacharelado em artes cênicas, fato decorrente
do demérito que as licenciaturas em artes sofreram em todo o Brasil durante várias décadas,
com a desvalorização concomitante do trabalho docente nas escolas e dos cursos de
licenciatura em artes nas universidades. Esta situação que “minorizou” as licenciaturas em
artes e seus alunos, bem como seus egressos, começou a ser paulatinamente revertida com a
LDB de 1996, que regulamenta a necessidade de professores com formação específica em
cada uma das quatro linguagens artísticas a serem contempladas na educação básica: música,
artes visuais, dança e teatro. Assim, currículos são reformulados, licenciaturas em educação
artística de caráter polivalente e licenciaturas curtas são extintas e são fortalecidos os cursos
de artes visuais, música, teatro e dança na modalidade licenciatura. Por muitos anos a
UFRGS foi a única responsável pela formação de professores de teatro no estado, contando
com o número ínfimo de 15 ingressos anuais para alunos de licenciatura no Departamento de
Arte Dramática do Instituto de Artes.
Já nos anos 2000 o governo do estado do RS propõe a fundação de uma universidade
estadual, a UERGS 10 . Esta, em parceria com a FUNDARTE 11 , torna-se responsável pela
abertura de cursos de Pedagogia da Arte, que posteriormente viriam a ser nomeados de
licenciaturas, nas quatro áreas já citadas (música, artes visuais, teatro e dança). Portanto,
passam a ser dois os cursos de formação de professores de teatro no estado. A situação atual
da UERGS em todas as áreas e em todo estado é nebulosa, com unidades e cursos sendo
arbitrariamente fechados e outras penando com falta de docentes, funcionários e estrutura
básica para seu funcionamento. O ingresso de novos alunos nestes cursos de licenciatura em
artes da UERGS não acontece há alguns anos, sendo que a justificativa que se encontra no
site da instituição na internet é: “Curso em convênio com a FUNDARTE, aguardando
provimento de vagas para docentes por concurso público para novas turmas 12 ”. Contudo,
apesar das visíveis agruras pela qual passa a UERGS, na página de divulgação da educação
formal da FUNDARTE ainda constam os quatro cursos de licenciatura promovidos pela
parceria entre as duas instituições e no site da UERGS, em campo referente às vagas abertas
para edital de ingresso 2010 13 , a informação a qual se tem acesso é a de que há disponíveis
10
Universidade do Estado do Rio Grande do Sul, multicampi.
11
Fundação de Arte do Município de Montenegro, pertencente à Região do Vale do Caí.
12
Dado obtido em: <http://www.uergs.edu.br/index.php?action=cursosLocais.php>. Acesso em
26/02/2010.
13
Informação constante em :
<http://www.uergs.edu.br/index.php?action=vestibular&subaction=cursos&int_ano=2010&cod_vestibula
r=21>, acesso em 10/03/2010.

4. 20 vagas para o curso noturno de graduação em Teatro – Licenciatura. No entanto, a
efetividade do início das aulas está condicionada ao provimento das vagas docentes.
Já o REUNI é responsável pela abertura dos dois novos cursos de licenciatura em
teatro no estado: no ano de 2008 a UFPel abriu as portas para sua primeira turma de teatro e
em 2010 a UFSM retoma as atividades na licenciatura em teatro, abrindo 20 vagas para o
ingresso neste novo curso, concomitantemente aos 20 ingressos anuais que já oferecia em seu
bacharelado. Desta forma, contamos, oficialmente (segundo dados dos sites das
universidades), no ano de 2010, com quatro cursos de Teatro – Licenciatura em terras
gaúchas. Contabilizando: são 20 vagas da UERGS/FUNDARTE, 50 vagas da UFPel, 20
vagas da UFSM e 15 vagas da UFRGS, num total de 105 ingressantes anuais. O número
parece pequeno, se levarmos em consideração o fato de que toda a escola de ensino
fundamental e médio deveria contar com pelo menos um professor de teatro. No entanto, ao
pensarmos que durante mais de 10 anos somente 15 vagas eram abertas no estado para
licenciandos em teatro, temos um considerável avanço promovido, fundamentalmente, pelas
políticas de ampliação do ensino superior do atual governo federal, e isso em curtíssimo
espaço de tempo. Regionalmente, temos contempladas a Região Metropolitana, o Vale do
Caí, a Região Sul e a Região Central do estado, se pensarmos em áreas atendidas pelas
universidade que oferecem tais cursos.
Assim, podemos vislumbrar no panorama da educação superior gaúcha a existência
de quatro cursos de licenciatura em teatro: um já consolidado e em funcionamento há mais de
três décadas (caso da UFRGS) e outros três jovens cursos, que se encontram em fase de
estruturação e de formação de seus quadros docentes e funcionais, o que certamente
acarretará que sejam feitas determinadas escolhas na construção de seus currículos e,
conseqüentemente, nas identidades destas graduações e de seus egressos.
3. Perguntas aos currículos: o que fala e o que cala
Apresentei brevemente, portanto, quatro cursos de teatro que se propõem a formar
professores. Por conseguinte, surgem questões: que professor é este que queremos formar?
Quais os conteúdos e práticas básicos para aquisição da linguagem teatral? Quais os
conteúdos e práticas necessários à formação de um educador? É preciso fazer teatro para
ensinar teatro? O que é necessário para formar uma artista-docente? Que saberes devem ser
“postos em movimento” para forjar este profissional? Ou melhor: é possível (em quatro anos,

5. oito semestres e com uma média de 3.000 horas de atividades obrigatórias) formar um
docente-artista ou um artista-docente?
Emergem, como documentos destes processos criativos (SALLES, 1998), os
currículos: documentos de identidade (SILVA, 1999)? Documentos que organizam,
classificam e dividem o conhecimento em tempos-espaços específicos, que normatizam o que
deve ou não ser aprendido, pensado, debatido ou calado. Que dão a luz a determinados
conhecimentos e a negam a outros, que, esquecidos, jazem no subsolo do teatro. No entanto,
seria ingênuo pensar em um currículo que abrangesse tudo que se possa relacionar ao campo
teatral (ou a qualquer outro campo do conhecimento), já que, para que possamos falar em um
campo, devemos assumir que em processos sociais e culturais algumas convenções foram, ao
longo dos tempos, sendo conhecidas e reconhecidas como aquelas que definem as
características (materiais e simbólicas) dos artefatos classificados como literatura, teatro,
dança, música, cinema ou ligados ao macro campo das artes (BOURDIEU).
E mais uma vez trago a questão inicial: ser ou não ser um docente-artista? Esta tem
sido uma questão amplamente debatida na construção dos currículos dos cursos de teatro no
Brasil. Priorizam-se os conhecimentos específicos (teóricos e práticos) da linguagem teatral?
Abarca-se a possibilidade do discente experienciar conhecimentos técnicos do campo
(entendo como tal as atividades de iluminação, sonoplastia, figurinos, maquiagem,
cenografia, contrarregragem, etc.)? Como desenvolver a vivência e o aprendizado
pedagógico necessários ao exercício docente? Quais as questões que devem ser debatidas e
tornadas relevantes pelo currículo no que concerne ao campo da educação? Como e através
de que mecanismos seria possível formar um artista que pudesse exercer o magistério e um
professor que pudesse vivenciar e exercer as funções artísticas?
Parece-me quase um consenso que grande parte dos currículos das licenciaturas em
teatro tenta abarcar estas duas dimensões: a artística e a pedagógica. O imbricamento entre
estas é que difere nas construções curriculares, conforme tentarei explicitar a seguir a partir
de exemplos retirados dos quatro currículos das licenciaturas em teatro no estado do RS, que
me parecem ser uma amostragem significativa dos modelos seguidos também por outros
cursos de graduação em todo o Brasil.
Obviamente as escolhas na constituição de um currículo não são arbitrárias e não
dependem somente da vontade de determinado colegiado ou corpo docente. Há documentos
que as normatizam e regulamentam, nestes casos sendo os dois principais a Resolução 4, de 8
de março de 2004 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação,

6. que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Teatro
(bacharelados e licenciaturas) e a Resolução CNE/CP2, de 19 de fevereiro de 2002, que
institui a duração e carga-horária dos cursos de licenciatura plena. Ambos os documentos
balizam, obrigatoriamente, os currículos que ora analiso. Somente a análise destes
documentos já propiciaria amplas discussões, já que ambos foram concebidos por comissões
de especialistas na área de teatro e de educação, respectivamente; ou seja, por pares.
Sendo estas as diretrizes e resoluções que regulamentam os cursos, percebo em uma
primeira mirada sobre estes quatro currículos, que muito eles têm em comum, principalmente
no que concerne ao quadro de disciplinas obrigatórias, que, seguindo a Resolução CNE/ CES
4 de 2004, traz um conjunto de disciplinas de caráter teórico (história do teatro, estética,
crítica, dramaturgia, entre outras), outro de caráter prático-teórico (atuação, encenação,
corpo, voz, metodologias e fundamentos do ensino do teatro), bem como disciplinas
estritamente ligadas ao campo da educação (sociologia, psicologia, filosofia e história da
educação, organização da educação no Brasil, entre outras), estas sendo oferecidas pelas
faculdades de educação das universidade federais nos casos da UFRGS, UFSM e UFPel, bem
como os estágios docentes (400 horas obrigatórias segundo a Resolução CNE/CP2 de 2002)
e um grupo de disciplinas voltadas à pesquisa e projetos de conclusão de curso (envolvendo
monografias ou trabalhos práticos).
No entanto, o que diferencia estes currículos? O que lhes dá caráter único? Como
cada um destes currículos responde às questões já anteriormente propostas neste texto, que
dizem respeito à formação de um docente-artista, que é o que parecem promulgar as leis que
normatizam e regulamentam as licenciaturas em teatro no Brasil? Voltam-se mais ao artista
futuro ou ao futuro docente? Quem ganha este “cabo-de-guerra” que (infelizmente) se coloca
em muitas realidades acadêmicas de cursos de licenciatura, entre os conhecimentos/práticas
específicos da área e os conhecimentos/práticas pedagógicos? Como construir uma
articulação entre dois campos nos processos de ensino-aprendizagem de um licenciando?
Como formar um docente-artista ou um artista-docente que consiga articular organicamente a
arte e a docência?
Posso inferir, a partir de uma análise preliminar e superficial das grades curriculares
destes quatro cursos de graduação, que todos eles atendem às exigências dos documentos
acima citados, compreendendo núcleos de disciplinas ligadas à prática teatral, à teoria teatral,
à pesquisa acadêmica, à prática educacional e à reflexão pedagógica, bem como um conjunto
de créditos de formação livre e/ou caráter optativo e as atividades complementares de ensino.

7. No entanto, relativamente à distribuição espaço-temporal de proposta destes currículos, que
envolve as dimensões de carga-horária e de seriação, há diferenças que também falam sobre
este docente-artista que os currículos pretendem formar e como ocorrerá este processo
formativo.
Uma tabela comparativa preliminar guiou algumas análises que aqui apresento. Esta
tabela desdobrou-se em pequenas tabelas que sugeriam algumas categorias analíticas, e é
partir delas que tecerei alguns comentários comparativos acerca destes quatro currículos que
pretendem a formação de um docente-artista em teatro.
3.1 Distribuição de cargas-horárias: em busca de autonomia na formação do
licenciando?
Conforme já foi dito anteriormente, a distribuição das cargas horárias dos cursos
obedece a leis, normativas e resoluções específicas do MEC. A tabela abaixo demonstra que
há equiparação, pelo menos no que concerne ao quesito quantitativo, no número de horas a
serem cursadas pelo licenciando a fim de integralizar a graduação. São também semelhantes
as horas de atividades complementares (estipuladas em carga mínima de 200 horas pela
Resolução CNE/CP2 de 2002) e as horas de estágios curriculares docentes (estipuladas em
carga mínima de 400 horas pela mesma resolução). Somente a UFRGS ainda não adequou
sua carga-horária de atividades complementares à exigência do MEC.
No que concerne à carga-horária dedicada às modalidades de disciplinas optativas,
eletivas ou de formação livre (as nomenclaturas divergem e não há normas que
regulamentem esta nomeação), percebemos que os currículos tendem a abrir espaço de
escolha para o acadêmico, possibilitando que este opte entre um elenco de disciplinas
oferecidas e indicadas pelo próprio projeto pedagógico do curso (caso da UFRGS e da
UERGS) ou dentro das ofertas de todos os cursos da universidade, desde que aprovada a
escolha do aluno pelo colegiado de curso (casos da UFPel e da UFSM).
A inclusão de parte da grade curricular como optativa ou de formação livre tem como
finalidades: a) promover a mobilidade acadêmica, prevendo que intercâmbios de alunos em
cursos de outra universidades do Brasil sejam parte integrante da sua formação e b) gerar
autonomia, possibilitando ao discente traçar seus percursos formativos, buscando cursar
disciplinas e atividades que satisfaçam seus desejos e necessidades, ligando estas escolhas às

8. suas vontades investigativas e de atuação social, ou seja, vinculando o ensino à pesquisa e à
extensão.
Muito tem se dito acerca desta modalidade de atividades de ensino que compreendem
formação livre e elencos de disciplinas optativas. Para que se efetivem escolhas produtivas,
há a necessidade de acompanhamento da construção do currículo deste aluno pelo colegiado
de curso ou pela figura de um professor orientador. No entanto, sabe-se que a estrutura
universitária nem sempre dá conta de atender a estas demandas, tornando-se mais fácil
indicar um elenco de disciplinas pré-estabelecidas entre as quais o aluno poderá escolher
cursar algumas, mas não se abrindo completamente as possibilidades de escolha. Assim
sendo, há uma movimento contraditório dentro deste espaço que deveria ser de escolha
consciente e individual, pois ao estabelecer restrições, volta-se à rigidez promovida pelos
currículos fechados. E esta contradição é fruto do despreparo técnico e da falta de recursos
das instituições para construir redes de escolha amplas e irrestritas aos seus alunos.
É importante salientar que a construção curricular passa também pelas restrições
burocráticas e materiais decorrentes da situação das instituições superiores de ensino no país.
Não é somente do desejo de formar identidades docentes específicas que se constrói um
currículo: uma série de fatores o atravessa e vai transformando suas questões ideológicas e
políticas também em problemas e entraves técnicos, burocráticos e físicos a serem resolvidos.
As linhas de poder que atravessam um currículo podem ser insidiosas, reticulares e
invisíveis, no entanto, adquirem forma, cor e som ao materializarem-se como algumas das
carências e dificuldades enfrentadas nos últimos 50 anos pelas universidades públicas
brasileiras.
Tabela 1. Comparativa entre cargas-horárias nos currículos das licenciaturas em teatro no
RS:
Carga-horária Carga- Carga- Carga-horária Carga- Turno
horária horária atividades horária das
disciplinas disciplinas complementares total do aulas
obrigatórias eletivas curso
(formação
Licenciaturas livre)
UERGS 2640 horas 180 horas 200 horas 3020 horas noturno
UFPel 2533 horas 200 horas 200 horas 2933 horas noturno

9. UFRGS 2640 horas 150 horas 90 horas 2880 horas diurno
UFSM 2460 horas 180 horas 200 horas 2840 horas diurno
Outros fatores devem ser levados em consideração ao analisar-se um currículo,
como o perfil dos ingressantes desejados, que se caracteriza já na proposta de turno de
funcionamento do curso. Aliado a este fator, podemos também pensar na distribuição
das atividades de ensino por semestre e de sua respectiva carga-horária. Ao optar por
serem cursos noturnos, a UFPel e a UERGS abrem espaço tanto para o aluno
trabalhador da empresa formal como para aqueles professores do ensino básico que já
trabalham com teatro e carecem de formação específica na área ou até mesmo ainda não
possuem nenhuma graduação.
O número de horas total dos currículos ora analisados pode parecer reduzido
(quando comparado a cursos na área da saúde, por exemplo), ficando em torno de 3.000
horas nas quatro licenciaturas em teatro do estado (200 horas somente a mais do que
indica a Resolução CNE/CP2 de 2002 como carga-horária mínima para uma
licenciatura: 2.800 horas). Entretanto, a possibilidade de integralização da graduação em
quatro anos é imprescindível para o público de alunos trabalhadores e/ou carentes
financeiramente, sendo que os primeiros cursam a graduação com grandes esforços, por
vezes abdicando de diversas esferas de suas vidas, e os segundos necessitam ingressar
no mercado de trabalho o quanto antes, sendo a conclusão do ensino superior a primeira
possibilidade de terem aberta esta porta.
3.2 Trabalhos de conclusão de curso formam pesquisador, artista ou professor?
Tabela 2. Atividades de trabalhos de conclusão de curso.
Atividades TCC prático TCC teórico Montagem final
de ensino
(coletivo ou (monografia) (coletiva)
individual)
Licenciatura

10. UERGS X (em atuação)
UFPel X X
UFRGS X
UFSM X X
No que concerne aos trabalhos de conclusão de curso em relação à prática
teatral, percebemos um interesse em alguns destes currículos em propiciar aos seus
alunos ocasiões de prática teatral levada a público, como no caso dos cursos da UFSM e
da UFPel com suas montagens coletivas (espetáculos dirigidos por professores nos
quais todos alunos licenciandos tomarão parte da prática artística, como atores e ou em
alguma outra função do espetáculo) e no caso da UERGS com um trabalho de conclusão
de curso prático na área de atuação, ou seja, um trabalho de conclusão muito semelhante
àqueles dos bacharelados em interpretação teatral.
Já o curso da UFRGS privilegia a monografia final, teórica, baseada em trabalho
de pesquisa individual do formando, como trabalho de conclusão de curso. Esses
projetos de graduação da licenciatura em teatro da UFRGS são levados a público (tanto
como os projetos de bacharelado em atuação ou direção teatral) através dos Painéis da
Licenciatura, que ocorrem semestralmente junto com a Mostra Teatro DAD, que
engloba a apresentação de trabalhos de formandos em artes cênicas desta instituição.
Assim, do mesmo modo que os trabalhos de prática teatral são de conhecimento
público, as práticas e teorias (teatrais e pedagógicas) investigadas nas monografias dos
licenciandos, sejam elas atreladas ou não ao campo da educação, também se tornam de
conhecimento público, já que apresentadas e debatidas em sessões abertas. A UFSM e a
UFPel também propõem em seus currículos monografias finais de curso, mas nenhuma
turma ingressante alcançou este estágio de sua graduação ainda, por serem cursos
novos. Portanto, as diretrizes que os TCCs seguirão nestes dois cursos ainda não estão
estabelecidas.
Posso inferir, a partir das características apresentadas por estas propostas de
trabalhos de conclusão de curso de graduação, que a dimensão investigativa coloca-se

11. tanto no âmbito da formação teatral como no da formação pedagógica, propiciando ao
aluno experiências práticas com a linguagem teatral, espaços de reflexão e articulação
teórica e iniciação aos caminhos de pesquisas individuais e/ou coletivas. Deste modo,
estágios docentes obrigatórios, projetos de pesquisa (teóricos e/ou práticos, almejando a
não dissociação entre estas duas esferas) e investigações cênicas articulam-se na
constituição dos percursos formativos dos futuros professores de teatro, buscando
contemplar, pelo menos através das atividades obrigatórias nos últimos três semestres
de graduação, a formação de um docente-artista em teatro que possua ferramentas para
pesquisar em sua área de atuação.
O cabedal de disciplinas que abordam questões metodológicas e de iniciação à
pesquisa também demonstram o interesse destes currículos em promover (para aquém
ou para além das possíveis experiências como bolsistas de iniciação científica, por
exemplo) o acesso ao conhecimento acadêmico ligado à dimensão da pesquisa, assim
como as horas de atividades complementares e de formação livre privilegiam
contemplar as atividades de extensão, compondo assim o triângulo “ensino, pesquisa e
extensão” que está na base da constituição e da ação das universidades públicas
brasileiras.
Certamente a efetividade das intenções e propostas trazidas por um currículo só
se dá na prática, só se concretiza no dia-a-dia de um curso, nas relações professor-aluno,
aluno-aluno, aluno-funcionário, aluno-instituição, entre tantas outras que compõem os
meandros universitários. Cumpre notar, contudo, que os currículos devem ser estruturas
relativamente cambiantes, abertas ao debate e à incorporação das necessidades locais,
regionais e, inclusive, pessoais dos sujeitos envolvidos em sua execução. Devem,
também, em meu ponto de vista, ser estruturas pré-dispostas à desestrutura (ainda que
estruturadas e estruturantes), já que o fracasso é parte integrante de qualquer projeto, de
qualquer proposta que se coloque em prática. E aprender com o que não funciona,
deslocando aqueles saberes aos quais estamos agarrados e que julgamos serem os
únicos cabíveis, é parte profícua e saudável dos processos de construção de um
currículo, de um curso e dos sujeitos neles envolvidos.

12. 3.3 É possível articular (organicamente) teatro e educação?
Quatrocentas horas de estágios docentes obrigatórios levam as quatro licenciaturas
analisadas, ou seus currículos, a contar com no mínimo três atividades de estágio. Tanto a
UFRGS como a UERGS possuem em seus currículos disciplinas de introdução ao estágio e
dois estágios obrigatórios, um no ensino fundamental e outro no ensino médio. A UFPel e a
UFSM contam com três estágios obrigatórios em sua grade curricular, sendo que um deles
voltado à educação informal, ou seja, aos trabalhos com aulas de teatro direcionados aos mais
diversos públicos e comunidades. A UFPel abre, inclusive, a possibilidade de que seus alunos
realizem um dos estágios em escolas de educação infantil, bem como nas séries iniciais do
ensino fundamental.
Esses “estágios na comunidade”, como vêm sendo comumente chamados nos
currículos, apresentam-se como uma ponte necessária entre o futuro docente-artista e as
conjunturas e espaços nos quais atuará, já que é notório e parte do processo histórico-cultural
do Brasil que aulas de teatro e/ou a formação de grupos teatrais sejam constantes em projetos
sociais, em comunidades, em associações de bairros, em ONGs, em projetos extra-classe, em
espaços de convívio e de promoção do bem-estar social voltados aos mais diferentes públicos
e faixas-etárias. Asilos, abrigos da FASE, presídios, casas de passagem, associações de
bairro, creches, entre tantos outros espaços, recebem as conhecidas “oficinas de teatro”. Isso
sem falar na longa tradição brasileira de grupos de teatro amador e estudantil. E essa
realidade não pode ser negada na construção de um currículo de uma licenciatura em teatro,
já que os espaços fora do ensino regular básico são muito mais numerosos e mais abertos à
atuação de um docente-artista em teatro do que as instituições escolares propriamente.
Portanto, torna-se premente o “peso” que adquirem tais atividades de estágios dentro
da integralização curricular destes licenciandos, que passarão por volta de 15% da carga-
horária obrigatória de suas graduações envolvidos com os estágios docentes. Isto vai ao
encontro de outra exigência da Resolução CNE/CES 2 de 2002, que torna obrigatórias nas
licenciaturas no mínimo 400 horas de atividades de práticas educacionais, estas para além
dos estágios. Essa exigência obriga a existência de disciplinas e/ou atividades curriculares de
caráter pedagógico não puramente teóricas, que coloquem o aluno frente a frente com as
metodologias, práticas e realidades das escolas e ambientes educacionais os mais
heterogêneos. No entanto, cumpre notar que não é em todas as propostas que a formação
deste profissional possuidor de experiências artísticas e pedagógicas possibilita uma

13. incorporação orgânica destas etapas, que deveriam estar imbricadas e indelevelmente
relacionadas na formação de um artista-docente ou docente-artista.
Como se pode visualizar no quadro abaixo, as quatro licenciaturas em questão
ofertam disciplinas de cunho pedagógico a seus alunos desde o primeiro semestre da grade.
Porém, as disciplinas nas quais se propõem uma articulação mais direta e prática entre o
teatro e a educação só vão figurar em alguns currículos a partir do quinto semestre da
seriação, ouse seja, quando o aluno tiver integralizado mais de 50% do curso de graduação,
como no caso da UFRGS. A UFSM e a UERGS propiciam aos alunos desde o terceiro
semestre de curso disciplinas com este caráter, bem como a UFPel desde o primeiro ano de
curso.
Parece-me que esta desarticulação (ou articulação precária) entre o teatro e a
educação em alguns currículos de licenciaturas em teatro deve-se à herança dos antigos
14
currículos de curso “4+1 ou 3+1” , nos quais os alunos recebiam uma formação artística
absolutamente desvinculada de sua futura prática pedagógica, promovendo improváveis (ou
impossíveis) construções de sentidos nas atividades curriculares pedagógicas, que “surgiam”
dentro da seriação completamente dissociadas dos conteúdos específicos, como um “deus ex-
machina” capaz de “salvar” a vida profissional destes egressos com o título de licenciados,
que lhes daria o direito a serem professores em suas respectivas áreas, não sofrendo, desta
forma, as agruras de uma carreira artística. O magistério surge não como uma opção
consciente, mas como uma possibilidade de subsistência, tão somente.
As colocações anteriores não se apresentam aqui como uma forma de julgamento
arbitrário, e sim buscam problematizar os traços herdados de um passado muito recente na
educação brasileira, já que grande parte dos professores que hoje atuam nos cursos de
licenciatura no Brasil é oriunda desta formação em que imperava a absoluta desarticulação
entre a educação e as áreas de conhecimento específico, com a evidente supremacia destas
sobre aquela. E não foi o campo das artes o único a sofrer com este modelo: disciplinas como
biologia, física, química, matemática, história, geografia, filosofia, português, entre outras,
sofreram (e possivelmente sofram) as conseqüências nefastas destas estruturas curriculares.
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Neste formato curricular, os alunos cursavam três ou quatro anos de um bacharelado, para depois, em
mais um ano, cumprirem as exigências curriculares obrigatórias para receberem também o diploma de
licenciados. Assim, estes bacharéis-licenciados formavam-se com poucas possibilidades de construir
articulações entre a educação e suas áreas de atuação/ formação inicial.

14. Tabela 3. Atividades de estágios docentes e disciplinas articulando teatro e
educação.
Atividades Número de estágios e área Semestre de início Semestre de início
de abrangência disciplinas disciplinas teatro e
de ensino
pedagógicas educação
Licenciatura
UERGS 2 (EF e EM) + disciplina de 1º 3º
introdução ao estágio
UFPel 3 (EI, EF, EM e comunidade) 1º 2º
UFRGS 2 (EF séries finais e EM) + 1º 5º
disciplina de introdução ao
estágio
UFSM 3 (EF, EM e comunidade) 1º 3º
4. Interessa-nos o que está guardado no porão do teatro?
O porão é lugar que para muitos pode ser insalubre, úmido, sujo, escuro e, por isso
mesmo, passível de esquecimento. É para onde vai aquilo que não nos serve mais, aquilo que
se quer esconder (mesmo sabendo que não se pode simplesmente desfazer-se destes objetos e
de seus sentidos e significados). O porão é também o lugar da memória, do saudosismo, do
passado. Para as pessoas do teatro e para as crianças o porão pode ter um sentido diverso: é
território fértil. É no porão que se escondem não somente aranhas, ratos e coisas velhas: é no
porão que se escondem histórias, ditos e não-ditos do passado que podem ser presente
quando evocados.
Assim sendo, não só o que é posto nestes currículos, mas o que é silenciado (ou seja,
as dimensões não contempladas), também fala. Aquilo que foi armazenado, empilhado,
guardado no porão também é parte, ainda que latente, dos currículos. Não trabalho aqui a
partir de hipóteses de currículos ocultos, ou teorias semelhantes, somente julgo pertinente
levantar algumas temáticas e/ou pontos de vista que não constam (ou constam parcamente)

15. nestas grades curriculares e que fazem parte das discussões contemporâneas tanto no campo
educacional como no campo teatral.
Uma formação humanístico-pedagógica contemporânea se faz com quantas
disciplinas? Esta me parece uma questão pertinente em tempos culturalistas. Onde estão,
nestes currículos, categorias como gênero, raça, etnia, nacionalidade, sexualidade, classe
social, faixa-etária, enfim, todas estas dimensões exaustivamente abordadas pelos estudos
culturais? Há espaço nestes currículos para o debate acerca destas temáticas que emergem na
quase totalidade dos discursos contemporâneos? Estão estes currículos contemplando o
debate atual (e necessário) acerca destas questões?
Alguns podem responder que estes temas deveriam atravessar as discussões em todas
as instâncias, disciplinares ou não, de um processo de formação docente contemporâneo.
Creio que sim, porém se estas forem silenciadas já na composição dos currículos, como
lançá-las à luz do dia? Como retirá-las do porão e torná-las histórias do presente? Como
discutir religião, mídia, novas tecnologias, meio-ambiente, ética, consumo e saúde como
protagonistas na história de um docente-artista, e não como meros coadjuvantes em sua
formação?
Não pretendo responder a estas questões, mas, mais uma vez, problematizar aquilo
que é (praticamente) silenciado nestes currículos que ora analiso. Há presentes algumas
disciplinas dispersas que tratam de temas como educação especial, educação inclusiva e
LIBRAS (disciplina agora obrigatória por lei em todas as licenciaturas do Brasil). A ética
profissional e a identidade docente também se fazem presentes nos títulos de algumas
propostas disciplinares. Educação indígena, de jovens e adultos e quilombola não parecem
figurar no quadro disciplinar. Outra ausência significativa em quase todos os currículos é a
de disciplinas que debatam a mídia e as novas tecnologias em sua relação tanto com o teatro
como com a educação, debates estes presentes em ambos os campos.
Por fim, percebemos disciplinas de caráter técnico de aprendizagem teatral relegadas
ao plano de optativas e/ou formação livre. É óbvio que um curso que tem quatro anos como
ideal de integralização para obtenção do grau de licenciado não pode inserir em sua grade
curricular obrigatória todos estes conhecimentos aqui elencados como necessários, e todos os
outros que este próprio texto silenciou, já que trabalhamos na tênue linha entre o possível e o
desejável. É o ponto de vista de um sujeito único, que através de seus horizontes de
expectativas em relação ao teatro, à educação e à formação de docentes-artistas guia este

16. texto. Atravessado este ponto de vista, por diferentes discursos, pelas muitas vozes que
constituíram e constituem esta professoratriz que sou, esta docente-artista em construção.
Ficam as questões, na esperança de que elas abram espaços de debate e dêem a pensar
a todos aqueles que constroem e vivenciam em seus corpos estes currículos e, portanto, estes
cursos de licenciatura em teatro do sul do Brasil.
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SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvável) da diferença. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

17. Taís Ferreira é professora de teatro, atriz e pesquisadora. Bacharel em Interpretação Teatral
e Mestre em Educação pela UFRGS. Foi professora nas graduações em teatro da UFRGS,
UFSM e atualmente é coordenadora do curso de Teatro – Licenciatura da UFPel e da área de
teatro no PIBID/UFPel 2009. Foi professora em vários projetos sociais e no curso de
Formação de Atores da UCS. Atuou em diversos espetáculos e publicou artigos e livros sobre
teatro. Contato: taisferreirars@yahoo.com.br ou http://historiadoteatroufpel.blogspot.com/