Recomendados
Más contenido relacionado
La actualidad más candente
La actualidad más candente (20)
Destacado
Destacado (20)
Similar a Sunum
Similar a Sunum (20)
Más de poyraz92
Sunum
- 1. ÖZEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ - II BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME 2009215020 ARMAĞAN KOÇ 2007215002 ÖMER FARUK ALKAYA ÖĞRETİM GÖREVLİSİ: TİJEN AKADA BAHAR 2012 – 2013 / İZMİR 1
- 2. Hedef ve Kazanımlar(1/2) 2 Bu dersin sonunda öğrenciler, • Bilişim Teknolojileri eğitiminde kullanılan ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin, geleneksel ve alternatif olmak üzere iki grup altında olduğunu kavrayabilecek, • Geleneksel ölçme ve değerlendirme tekniklerinin neler olduğunu sayabilecek, • Geleneksel ölçme ve değerlendirme teknikleri hakkında yorum yapabilecek, • Geleneksel ölçme ve değerlendirme hangi durumlarda kullanılabileceğini öğrenecek,
- 3. Hedef ve Kazanımlar (2/2) 3 • Geleneksel ölçme ve değerlendirme tekniklerinin her birinin yararları ve sınırlılıklarını sayabilecek, • Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin neler olduğunu sayabilecek, • Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin örneklerini tanıyabilecek, • Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin kullanım amaçlarını öğrenecek, • Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin kullanım amaçlarına uygun kullanabileceklerdir.
- 4. BĠLĠġĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠNDE KULLANILAN ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME YÖNTEMLERĠ(1/3) İlköğretim 1-8 sınıflar öğretim programında yer alan Bilişim Teknolojileri dersi 2005- 2006 eğitim öğretim döneminde iki ders saatinden, bir ders saatine düşürülmüş ve notla değerlendirilmesi kaldırılmıştır. 4
- 5. BĠLĠġĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠNDE KULLANILAN ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME YÖNTEMLERĠ (2/3) Bu durum Bilişim Teknolojileri dersinde ölçme ve değerlendirme yapılmayacağı anlamına gelmemelidir. Çünkü bu süreç, öğrencilerin bilgisayar okur- yazarlıklarının yanı sıra bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor becerilerini geliştirmeleri açısından oldukça önemlidir. 5
- 6. BĠLĠġĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠNDE KULLANILAN ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME YÖNTEMLERĠ (3/3) Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri Yazılı Sınavlar Performans Ödevleri Kısa Yanıtlı Sınavlar Proje Eşleştirme Maddeleri Gelişim Dosyası (Portfolyo) Çoktan Seçmeli Testler Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubrik) Doğru – Yanlış Soruları Kontrol Listeleri Öz Değerlendirme Akran Değerlendirme Grup Değerlendirme Kavram Haritası 6
- 7. GELENEKSEL ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME TEKNĠKLERĠ 1. Yazılı Sınavlar: Öğrencilere soruların yazılı olarak verildiği ve öğrencilerin de cevaplarını yazılı olarak verdikleri sınav türüdür. Öğrencinin verilen soruyu okuması, cevabı zihninde tasarladıktan sonra yazarak cevaplaması söz konusudur. 7
- 8. Yazılı Sınavların Kullanılabileceği Durumlar(1/3) • Üst düzey davranışlar olan analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarındaki davranışların ölçülmesinde yazılı yoklamalar kullanılabilir. Özellikle sentez basamağı davranışlarının ölçülmesinde en iyi yol yazılı yoklamalardır. • Kompozisyon becerileri, kendini yazılı olarak ifade etme ve dilin yazılı kullanılma becerilerinin ölçülmesinde kullanılır. 8
- 9. Yazılı Sınavların Kullanılabileceği Durumlar (2/3) • Öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme, problem çözme becerilerinin ölçülmesinde kullanılır. • Puanlama güvenirliğinin çok yüksek olmasının gerekmediği durumlarda yazılı yoklamalar kullanılabilir. • Öğrenci sayısının az olduğu durumlarda kullanılabilir. 9
- 10. Yazılı Sınavların Kullanılabileceği Durumlar(3/3) • Sınavdan önce soru hazırlamak için zaman az olduğunda kullanılabilir. • Öğrencilerin sınav kağıtlarını okumak için ayrılacak zamanın çok olduğu durumlarda kullanılabilir. 10
- 11. Yazılı Yoklama Soruları Nasıl Hazırlanmalı? 1. Sorular öğrenciler tarafından farklı yorumlanmayacak şekilde açık ve net olmalıdır. 2. Her bir soru diğer sorulardan bağımsız olarak cevaplanabilmelidir. 3. Sorunun yanlış ya da farklı algılanmasına neden olabilecek imlâ ve yazım hataları bulunmamalıdır. 11
- 12. Yazılı Yoklama Soruları Nasıl Hazırlanmalı? (devam) 4. Genel ve uzun olan az sayıda soru yerine kısa ve cevabı sınırlandırılmış çok soru sorulmalıdır. 5. Yazılı yoklamalarda her bir soru belirli bir davranış zincirini yoklar. (Dikkat: Çoktan seçmeli, kısa cevaplı ve doğru-yanlış testlerinde her bir soru tek bir davranışı yoklar.) 6. Sorular bir ders kitabı ya da kaynaktan aynen alınarak kullanılmamalıdır. 12
- 13. Yazılı Yoklama Soruları Nasıl Hazırlanmalı? (devam) 7. Yazılı sınav soruları öğrencilere yazılı olarak verilmelidir. Sözlü olarak okunup öğrencilerin yazması istenmemelidir. 13
- 14. Yazılı Yoklamalar Nasıl Puanlanmalı? • Puanlamada birden çok puanlayıcı kullanılmalıdır. • Anahtarla puanlama tekniği tercih edilmelidir. • Sınav kâğıtları puanlanırken öğrencilerin ismi gizlenmelidir. • Kâğıtları okumak yerine soru okuma tekniği kullanılmalıdır. (Tüm öğrencilerin birinci sorusu okunur,kâğıtlar karşılaştırılarak ikinci soru okunur.) 14
- 15. Yazılı Yoklamalar Nasıl Puanlanmalı? (devam) • Ölçülmek istenilen davranışların dışındaki yazı güzelliği, kâğıt düzeni vb. davranışlara puan verilmemesine özen gösterilmelidir. • Yorgunluk, sıkılma gibi durumlarda kâğıtların okunması bırakılmalıdır. • Şişirme cevaplara puan vermemeye özen gösterilmelidir. 15
- 16. Yazılı Yoklamanın Yararlı ve Sınırlı Yönleri Yazılı Yoklamanın Yararlı Yönleri Yazılı Yoklamanın Sınırlı Yönleri Öğrencilerin, analiz,sentez ve değerlendirme düzeyindeki bilgilerini ölçmek için uygun bir sınavdır. Kapsam geçerliği düşüktür. Öğrencilerin, konuyu derinlemesine kavrayıp kavramadıklarını öğrenmek için uygundur. Yazı güzelliği, anlatım veya ifade gücü, kâğıt düzen, kompozisyon yeteneği gibi değişkenler puanlamaya karışırsa geçerlik ve güvenirlik düşebilir. 16
- 17. Yazılı Yoklamanın Yararlı ve Sınırlı Yönleri (devam) Yazılı Yoklamanın Yararlı Yönleri Yazılı Yoklamanın Sınırlı Yönleri Öğrencilerin yanlış bilgileri kolayca tespit edilir. Duyarlık anlamında güvenirliği düşürür. Soruların hazırlanması ve uygulanması fazla zaman almaz. Şişirme esnek yanıt vermeye elverişlidir. Bu durum puanlama yanlılığına yol açarak güvenirliği düşürebilir. 17
- 18. Yazılı Yoklamanın Yararlı ve Sınırlı Yönleri (devam) Yazılı Yoklamanın Yararlı Yönleri Yazılı Yoklamanın Sınırlı Yönleri Şans başarısı çok az veya yok denecek kadar azdır. Soruları okunması ve puanlanması için uzun zamana ihtiyaç vardır. Öğrenciye bildiklerini özgürce düzenleyip sunma imkânı verir. Öğrenciyi sınırlamaz. Puanlama güvenirliği düşüktür. Kompozisyon becerilerinin ve anadilin ve yabancı dillerin yazılı kullanımını ölçmek için en uygun sınavdır. Yanıtlayıcıların yanıtlarını yazmak için harcadığı zaman ve enerji çok olduğundan, düşünme, analiz etme, değerlendirme, organize etme gibi davranışlara ayrılan zaman ve enerjinin sınırlandığı da düşünülebilir. 18
- 19. Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri 2. Kısa Yanıtlı Sınavlar Öğrencilerin bir kelime, bir sembol, bir rakam ya da bir cümle ile cevap verebildikleri sorulardan oluşan testlere kısa cevaplı testler denir. Kısa cevaplı sorular; sorunun okunarak düşünülmesini ve kısa da olsa yazılı bir cevap verilmesini gerektirdiğinden yazılı yoklamalara benzer. Kısa cevaplı testlerde iki tip soru kullanılır. Bunlar; soru biçiminde olanlar ve boşluk doldurmalı olanlardır. 19
- 20. Kısa Cevaplı Testlerin Kullanılabileceği Durumlar • Bilgi, kavrama, uygulama basamağı davranışlarının ölçülmesinde kullanılabilir. Ancak kavrama ve uygulama basamağı davranışlarını ölçen soru hazırlamak daha zordur. • Boşluk doldurma tipindeki sorular daha çok hatırlama, görünce tamamlama gibi bilgi basamağındaki basit davranışları ölçebilir. 20
- 21. Kısa Cevaplı Testlerin Kullanılabileceği Durumlar (devam) • Okuma-yazma becerilerinin yeterince kazanılmış olduğu eğitimin hemen her basamağında kullanılabilir. • Test hazırlamak ve puanlamak için zamanın çok uzun olmadığı durumlarda kullanılabilir. 21
- 22. Kısa Cevaplı Testlerin Özellikleri • Şişirme cevap verilemeyeceği için puanlayıcı bunun etkisinde kalarak puanlama yapmaz, bu da geçerliği artırır. • Ölçme konusu olmayan kâğıt düzeni, yazı güzelliği gibi davranışlara puan verilmez ve yanlılıklar daha az olduğundan geçerliği yüksektir. 22
- 23. Kısa Cevaplı Testlerin Özellikleri (devam) • Cevaplama süresi kısa olduğundan çok soru sorulabildiğinden hem kapsam geçerliği hem de güvenirliği yüksek olur. • Bilgi, kavrama ve uygulama basamağı davranışlarının ölçülmesi için geçerlidir. • Şans başarısı hiç olmadığından güvenirlik yüksektir. 23
- 24. Kısa Cevaplı Testlerin Özellikleri (devam) • Cevaplar kısa ve belli bir kesinlikte olduğundan daha objektif puanlanır ve puanlama güvenirliği yüksektir. • Hazırlanması, uygulanması ve puanlaması kolay olduğundan kullanışlıdır. 24
- 25. Sorular Yazılırken Nelere Dikkat Edilmelidir? • Her sorunun bir tek doğru cevabı olmalıdır. • Soru ile önemli tek bir davranış ölçülmelidir. • Ne sorunun kendi içinde ne de diğer sorularda ipucu bulunmamalıdır. • Boşluk doldurma sorularında en çok iki boşluk bırakılmalıdır. 25
- 26. Sorular Yazılırken Nelere Dikkat Edilmelidir? (devam) • Boşluğun dışındaki kelimelerle sorunun ne sorduğu açıkça anlaşılmalıdır. • Testteki tüm boşluk doldurma sorularında bırakılan boşluklar eşit uzunlukta olmalıdır. • Sorular öğrencilerin bildiği bir kaynaktan aynen alınmamalıdır. 26
- 27. Kısa Yanıtlı Sınavların Yararlı ve Sınırlı Yönleri Kısa Yanıtlı Sınavların Yararlı Yönleri Kısa Yanıtlı Sınavların Sınırlı Yönleri Cevaplar kısa olduğundan çok soru sorularak fazla bilgi yoklama imkânı vardır. Bu da sınavın kapsam geçerliğini ve duyarlılık anlamında güvenirliğini yükseltir. Bu tür sınavlarda üst düzey (analiz-sentez-değerlendirme) davranışlar ölçülmez. Puanlama yazılı yoklamalara göre daha objektiftir. Öğrencileri daha çok ezbere yönelten sınav türüdür 27
- 28. Kısa Yanıtlı Sınavların Yararlı ve Sınırlı Yönleri (devam) Kısa Yanıtlı Sınavların Yararlı Yönleri Kısa Yanıtlı Sınavların Sınırlı Yönleri Ġmlâ, yazı güzelliği gibi etkenlerin puanlamaya katılması daha azdır. Tamamen objektif puanlanamaz. Cevaplamada Ģans baĢarısı yoktur. 28
- 29. Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri 3. EĢleĢtirme Maddeleri Eşleştirme testleri bir bakıma çoktan seçmeli testlerin değiştirilmiş şeklidir. Bu sınav türünde; çoktan seçmeli madde kökü yerine, sütunun birinde sorular, diğerinde ise muhtemel cevaplar vardır. Sol sütundaki ifadelere sorular, sağ sütundakilere muhtemel cevaplar denir. Öğrenciden birinci sütundaki ifadeleri okuyup, ikinci sütundaki ifadelerden biriyle eşleştirmesi istenir. 29
- 30. EĢleĢtirme Maddelerinde Nelere Dikkat Edilmeli? • İfadelerin ve cevapların açık, anlaşılır ve kesin bilgiyi yoklayıcı özellikte olması gerekir. • Cevaplar sayıca ifadelerden(öncüllerden) fazla olmalıdır. • Bir eşleştirmeli maddeler grubundaki madde sayısı en az 6, en çok 15 olmalıdır. • Bir eşleştirme takımındaki ifadelerin ve cevapların eşit olamaması gerekir. • İfadeler (öncüller) uzun, cevaplar kısa olmalıdır. 30
- 31. EĢleĢtirme Maddelerinde Nelere Dikkat Edilmeli? (devam) • İfadeler (öncüller) sayfanın sol tarafında, cevaplar sağ tarafında olmalıdır. • Her iki sütunda yer alan ifade ve cevapların aynı konuya ait olmasına dikkat edilmelidir. • Puanlamanın kolay olması açısından cevap boşlukları ifadelerin (öncüllerin) solunda yer almalıdır. 31
- 32. EĢleĢtirme Maddelerinde Nelere Dikkat Edilmeli? (devam) • Bir eşleştirme takımını oluşturan maddelerin hepsi aynı sayfada bulunmalıdır. • Yönergede eşleştirmenin neye göre yapılacağı, cevapların nasıl işaretleneceği açık ve anlaşılır bir dille belirtilmelidir. 32
- 33. EĢleĢtirme Maddelerinin Yararlı ve Sınırlı Yönleri EĢleĢtirme Maddelerinin Yararlı Yönleri EĢleĢtirme Maddelerinin Sınırlı Yönleri Ölçme ve puanlama iĢlemi kolaydır. Deneyimsiz kiĢiler için soruların hazırlanması zordur ve zaman alır. Fazla zaman almaz. Bu testi her konuya uyarlamak mümkün değildir. 33
- 34. EĢleĢtirme Maddelerinin Yararlı ve Sınırlı Yönleri (devam) EĢleĢtirme Maddelerinin Yararlı Yönleri EĢleĢtirme Maddelerinin Sınırlı Yönleri Konu hakkında bilgisi olan öğretmenler için soruların hazırlanması kolaydır. Sadece olgusal yani bilgi düzeyinde hedef davranıĢları ölçer. Üst düzey davranıĢların ölçülmesi için uygun değildir. Seçenek sayısı fazla olduğundan Ģans faktörü azdır. Soruların güçlük düzeyini belirlemek zordur. 34
- 35. Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri 4. Çoktan Seçmeli Testler Cevabın kendi içinde verildiği sorulardan oluşan testlerdir. Cevaplayıcının soruyu okuyarak, doğru bulduğu cevabı verilen seçenekler arasından seçerek işaretlemesini gerektiren sınavlardır. Verilen seçeneklerden sadece bir tanesi doğru olduğundan tamamen objektif puanlanabilirler. Bu nedenle doğru-yanlış testleri ile çoktan seçmeli testlerin ortak adı objektif testlerdir. 35
- 36. 4. Çoktan Seçmeli Testler (devam) Eğitimde kullanılan ölçme araçları arasında soru yapısı en karmaşık olan çoktan seçmeli testlerdir. Çoktan seçmeli test sorusu iki ana bölümden oluşur. Bunlar sorunun sorulduğu bölüme (seçenekler dışında kalan bölümdür. Şekil, grafik, tablo vb. dahildir.) madde kökü adı verilir. Sorunun olası cevaplarının bulunduğu bölüme seçenekler, bu seçeneklerden doğru olana anahtarlanmıĢ cevap, diğer seçeneklere ise çeldiriciler denir. 36
- 37. 4. Çoktan Seçmeli Testler (devam) ? Madde kökü Test maddesi A) B) C) D) E) seçenekler/şıklar çeldiriciler Anahtarlanmış doğru cevap 37
- 38. Çoktan Seçmeli Testlerin Özellikleri • Bilgi, kavrama, uygulama, analiz ve değerlendirme basamağındaki davranışların ölçülmesinde geçerli ölçmeler yapılabilir. Ancak sentez basamağı davranışlarının ölçülmesine uygun değildir. Bu bakımdan eğitimde kullanılan testler arasında bilişsel alanı en geniş yoklayabilen testtir. • Sınav süresinin önemli bölümü sorunun okunarak cevabın bulunması ve işaretlenmesi için kullanılır. 38
- 39. Çoktan Seçmeli Testlerin Özellikleri (devam) • Çoktan seçmeli testlerde yazı güzelliği, kâğıt düzeni gibi ölçülmek istenmeyen özellikler puanlara karışmadığından geçerlik artar. • Puanlama yanlılığı olmadığı için geçerliği yüksektir. • Çok soru sorulabileceğinden kapsam geçerliğinin sağlanması daha kolaydır. 39
- 40. Çoktan Seçmeli Testlerin Özellikleri (devam) • Bir testte çok soru sorulabileceği için duyarlılığı yüksek ölçmeler yapılır ve güvenirlik yüksek olur. • Okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin geliştiği her eğitim basamağında kullanılabilir. • Çoktan seçmeli bir testin hazırlanması zor ve zaman alıcı olması kullanışlığı düşürür. 40
- 41. Çoktan Seçmeli Test Hazırlanırken Nelere Dikkat Edilmeli? • Test maddesi açık, anlaşılır, kesin ve kısa olarak sorulmalıdır. • Madde kökü gereksiz bilgilerle doldurulmamalı, sadece bir davranışı yoklamalıdır. • Madde kökünde çift olumsuz ifade kullanılmamalıdır. 41
- 42. Çoktan Seçmeli Test Hazırlanırken Nelere Dikkat Edilmeli? (devam) • Bir maddede, birbirinin karşıtı iki ifade seçenek olarak kullanılmamalıdır. • Seçenekler açık, uygun ve olabildiğince kısa olmalıdır. • Seçenek sayısı dört ya da beş olmalıdır. • Seçenekler madde köküyle uyumlu ve uzunlukları yaklaşık aynı olmalıdır. 42
- 43. Çoktan Seçmeli Test Hazırlanırken Nelere Dikkat Edilmeli? (devam) • Seçeneklerin ve maddenin okunması ve işaretlenmesi kolay olmalıdır. • Seçenekler arasında sadece tek bir doğru ya da en doğru cevap bulunmalıdır. • “Hepsi” ve “hiçbiri” seçenekleri kullanılacaksa çok dikkatli kullanılmalıdır. • Bir maddede bir seçeneğin başka bir seçeneği içermemesine dikkat edilmelidir. 43
- 44. Çoktan Seçmeli Testlerin Yararlı ve Sınırlı Yönleri Çoktan Seçmeli Testlerin Yararlı Yönleri Çoktan Seçmeli Testlerin Sınırlı Yönleri Puanlaması objektif sınav türüdür. Hazırlanması zordur ve uzun zaman alır. Cevaplama ve puanlama süresi kısa olduğundan kullanıĢlıdır. Kopya ihtimali yüksektir. Çok sorudan oluĢtuğu için kapsamı geniĢ, geçerliği ve güvenirliliği yüksek bir sınavdır. ġans baĢarısı vardır Ġlköğretimden üniversiteye kadar tüm öğretim kademelerinde kullanılabilir. 4.Öğrencilerin kendi yorumlarını katması için uygun değildir. 44
- 45. Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri 5. Doğru – YanlıĢ Soruları Doğru-yanlış tipindeki soruların iki cevap olasılığı bulunur. Yani verilen cümle ya doğrudur ya da yanlıştır. Sorulara verilen cevaplar böyle doğru ve yanlış olarak sınıflandığı için bu testlere sınıflama gerektiren testler de denilir. 45
- 46. Doğru-YanlıĢ Sorularının Kullanılabileceği Durumlar • Eğitimin okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin yeterli düzeyde geliştiği tüm basamaklarda kullanılabilir. • Bilgi, kavrama ve uygulama basamağındaki davranışların ölçülmesi söz konusu olduğunda kullanılır. 46
- 47. Doğru-YanlıĢ Sorularının Özellikleri • Bilgi, kavrama ve uygulama basamağındaki davranışların ölçülmesi için geçerli araçlardır. • Soru başına düşen cevaplama süresi kısa olması nedeniyle bir sınav süresi içinde çok sayıda soru sorulabilir. Bu da hem kapsam geçerliğini hem de duyarlık anlamında güvenirliği yükseltir. 47
- 48. Doğru-YanlıĢ Sorularının Özellikleri (devam) • Tamamen objektif puanlanabildiğinden, puanlama güvenirliği yüksektir. • Şans başarısın en yüksek olan testtir. Bu da güvenirliği düşürür. • Hazırlanması kolay olduğundan kullanışlıdır. • Puanlaması oldukça kolay olduğundan kullanışlıdır. 48
- 49. Doğru-YanlıĢ Sorularının Hazırlanması • Her soruda bir davranışı ölçecek biçimde bir tek fikir verilmelidir. • Verilen cümle tereddüde yer vermeyecek şekilde kesinlikle doğru ya da yanlış olmalı, duruma göre doğru ya da yanlışlığı değişmemelidir. • Doğru-yanlış ifadeleri öğrencilerin bildikleri kaynaklardan aynen alınmamalıdır. 49
- 50. Doğru-YanlıĢ Sorularının Hazırlanması (devam) • Her soru birbirinden bağımsız cevaplanabilmeli, bir sorunun cevabı diğer sorunun içinde olmamalıdır. • Cümlelerde kesin ifadeler kullanılmalı, kişiden kişiye farklı anlaşılabilecek; arada bir bazen, birkaç gibi ifadeler kullanılmamalıdır. • Uzun ve karmaşık cümleler verilmemeli, cümleler; açık, kolay anlaşılır, dil bakımından basit olmalıdır. 50
- 51. Doğru-YanlıĢ Sorularının Hazırlanması (devam) • Cümleyi yanlış yapan durum önemsiz ya da dikkatten kaçabilecek bir ayrıntıda olmamalıdır. • Bir testteki sorularının hepsi yaklaşık aynı cümle uzunluğunda olmalıdır. • Cümlenin doğruluğunu ya da yanlışlığını açıkça gösterecek ipuçları bulunmamalıdır. • Bir testteki soruların yarısı doğru, yarısı yanlış olmalıdır. 51
- 52. Doğru- YanlıĢ Sorularında ġans BaĢarısının Azaltılması Doğru-yanlış testlerinin en önemli sınırlılığı şans başarısının en yüksek olduğu test türü olmasıdır. Doğru-yanlış testlerinde bir öğrencinin herhangi bir soruyu hiç okumadan doğru ya da yanlış olarak cevaplaması durumunda, şansla sorunun anahtarlanmış doğru cevabını bulması olasılığı %50’dir. Doğru-yanlış testlerinin bu önemli dezavantajını ortadan kaldırmak, hiç değilse azaltabilmek için bazı tedbirler alınması mümkündür. 52
- 53. Soru yapısında yapılan değiĢikliklerle alınan önlemler • Sınıflamanın ikiden çok kategoride yapılması: doğru, yanlış, bazen doğru, bazen yanlış gibi • Yanlış maddenin yanlışlığının belirlenmesi: Yanlış olan cümlede yanlış olan ifadenin altının çizilmesi ve/veya altına doğrusunun yazılması 53
- 54. Test düzenlenirken alınacak önlemler • Test içinde doğru-yanlış soruların: yarısı yanlış, yarısı doğru olmalıdır. • Doğru ve yanlışların test içinde belli bir düzen içinde yer almaması gerekir. 54
- 55. Puanlama Yöntemi (düzeltme formülü kullanılması): Puanların şans başarısından arındırılması için kullanılan bu yöntemin özü, sorudaki seçenek sayısının bir eksiği kadar yapılan yanlışın bir doğruyu götürmesi şeklindedir. Doğru-yanlış testlerinde soruların doğru ve yanlış olmak üzere 2 seçeneği vardır. O hâlde; 2-1=1 olduğundan, her yanlış bir doğruyu götürür. 55
- 56. Doğru-YanlıĢ Sorularının Yararlı ve Sınırlı Yönleri Doğru- YanlıĢ Sorularının Yararlı Yönleri Doğru- YanlıĢ Sorularının Sınırlı Yönleri Kısa zamanda çok soru hazırlanabilir. Tahmin etmeye elverişlidir. Puanlama kolay ve objektiftir. Bilgi, kavrama en çok uygulama basamağındaki davranışları ölçer. Öğrencinin cevaplaması kolaydır. Şans başarısı en yüksek testtir. 56
- 57. Doğru-YanlıĢ Sorularının Yararlı ve Sınırlı Yönleri (devam) Doğru- YanlıĢ Sorularının Yararlı Yönleri Doğru- YanlıĢ Sorularının Sınırlı Yönleri Öğrencilerin istenen cevabı verme ihtimali yüksektir. Anlaşmaya ve kopya çekmeye elverişlidir. Bütün derslere ve konulara kolayca uygulanabilir. 57
- 58. BĠLĠġĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠNDE KULLANILAN ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME YÖNTEMLERĠ Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri Yazılı Sınavlar Performans Ödevleri Kısa Yanıtlı Sınavlar Proje Eşleştirme Maddeleri Gelişim Dosyası (Portfolyo) Çoktan Seçmeli Testler Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubrik) Doğru – Yanlış Soruları Kontrol Listeleri Öz Değerlendirme Akran Değerlendirme Grup Değerlendirme Kavram Haritası 58
- 59. BĠLĠġĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠNDE KULLANILAN ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME YÖNTEMLERĠ Geleneksel değerlendirme yaklaşımları testlerden elde edilen ölçme sonuçlarına dayalıdır. Ancak bu testlerde çoğu zaman gerçek hayatta karşılaşılan olayların test edilmesi mümkün değildir. Oysa çağdaş anlayışa göre öğrencilerin gerçek yaşamda karşılaştıkları türden problemleri çözmeleri beklenmektedir ve bu problemleri çözerken araç-gereç, materyal ve diğer kaynakları kullanmalıdır. Alternatif Ölçme ve DeğerlendirmeTeknikleri 59
- 60. ALTERNATĠF ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME TEKNĠKLERĠ Bütün bunları yapabilmeleri için, yani gerçek yaşam problemlerini çözmede kullanılan temel beceriler ve üst düzey zihinsel düşünme becerileri ancak geleneksel testlerin dışında tamamlayıcı değerlendirme yaklaşımları ile sağlanabilir. 60
- 61. ALTERNATĠF ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME TEKNĠKLERĠ (devam) İlköğretimdeki diğer tüm derslerde olduğu gibi Bilişim Teknolojileri dersinde de öğrencilerin bilgiyi eleştirel olarak değerlendirmeleri ve kendi bilgilerini yapılandırmaları, araştırma yapmaları, problem çözmeleri, bilgilerini sunmaları, gerçekleştirdikleri etkinlikleri paylaşmaları ve yeni kazandıkları bilgi ve becerileri günlük hayatlarındaki durumlarda uygulamaları beklenir. 61
- 62. ALTERNATĠF ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME TEKNĠKLERĠ (devam) Bilişim teknolojileri dersinde öğrencilerden beklenen bu kazanımların etkili bir şekilde değerlendirilebilmesi için değerlendirme; sürekli, işbirliğine dayalı, geniş kapsamlı, açıklayıcı ve açık bir şekilde tanımlanmış ölçütler içermelidir. 62
- 63. ALTERNATĠF ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME TEKNĠKLERĠ (devam) Ancak Bilişim Teknolojileri dersi notla değerlendirilmeyen seçmeli bir ders olduğu için bu dersin ölçme değerlendirme süreci, performans ödevi, proje vb. ürüne dönük etkinliklerle gerçekleştirilmelidir (MEB, 2006). 63
- 64. ALTERNATĠF ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME TEKNĠKLERĠ 1. Performans Ödevleri Öğrencilerin gerçek yaşamda karşılaşma olasılığı olan problemlerin sunulmasıyla öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerinin geliştirilmesi ve ölçülüp değerlendirilmesi için verilen görevlere performans görevleri denir. 64
- 65. Performans Ödevleri (devam) Performans değerlendirme; öğrencinin bilgi ve becerilerini sergileyen bir ürün oluşturmalarını gerektirir. Bu görevler kompozisyon yazma,model oluşturma, deney düzeneği kurma, deney yapma, resim yapma gibi etkinliklerden oluşur. 65
- 66. 2. Proje Öğrencilerin kendi seçtikleri bir konuda bireysel veya gruplar hâlinde araştırma yapmalarını, elde ettikleri bilgileri düzenlemelerini ve süreç sonunda raporlaştırarak sunmalarını kapsar. 66
- 67. Proje (devam) Projede ele alınan konular gerçek yaşam problemleridir ve üst düzey zihinsel beceriler kullanmayı gerektirir. Aynı zamanda işbirliği yapma, bilgiye ulaşma, araştırma becerisi geliştirme, özeleştiri yapma gibi özelliklerin hem gelişmesine hem de ölçülmesine olanak tanır. 67
- 68. Proje (devam) Proje çalışmalarında hem ürün hem de süreç değerlendirilir. Ancak projeler derste öğretilen konuların ölçülmesinde kullanılan bir araç değildir. Uzun zaman alması, puanlama yanlılığının olması ve öğrencinin başkalarından yardım alması gibi etkenler bu yöntemin sınırlılıklarıdır. 68
- 69. Proje Sürecinin Yararları • Proje geliştirme süreci uzun, karmaşık ve zorlu bir süreç olduğundan, öğrencilerin yaratıcılık, araştırma, iletişim gibi üst düzey zihinsel becerilerini geliştirir. • Projenin tasarımından ortaya konulmasına kadar geçen süreç, aynı zamanda bilimsel süreç basamaklarını da içerdiğinden, bilimsel süreç becerilerinin de gelişmesine yardımcı olur. 69
- 70. Proje Sürecinin Yararları (devam) • Proje süreci öğrencileri teknolojiyi aktif olarak kullanmaya yönelteceğinden, öğrencilerin teknolojiyi kullanma becerisi kazanmalarına yardımcı olur. Proje geliştirme sürecinde sadece ürünü değil, süreci de değerlendirmek önemlidir. 70
- 71. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo) Öğrencilerin bir öğretim süreci boyunca gösterdikleri gelişimlerini incelemek ve değerlendirmek amacıyla ortaya koydukları ürünlerin toplandığı dosyalardır. Bu dosyada öğrencinin gelişim sürecine ilişkin kendisinin, arkadaşlarının, veli ve öğretmeninin görüşleri de yer alır. 71
- 72. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo) (devam) Kişiye özgün olması, hem sürecin hem de ürünün değerlendirilmesine olanak vermesi yönüyle geleneksel yöntemlerden ayrılır. Öğrencinin kendisini güçlü ve zayıf yönleriyle tanımasını, öz disiplin ve sorumluluk kazanmasını, üst düzey düşünme becerisi kazanmasını sağlar. 72
- 73. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo) (devam) Gelişim dosyası 3 bölümden oluşmaktadır: 1. Özgeçmiş, 2. Ürünler (içindekiler), 3. Yansıtma. 73
- 74. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo) (devam) Temel amacı, öğrencinin öğrenme sürecini ve sonucunu birlikte değerlendirerek, öğrencinin nasıl bir gelişim izlediğini belirlemek olan gelişim dosyalarının kullanım amaçları aşağıdaki gibi sıralanabilir (Atılgan, 2006): • Öğrenciyi araştırma yapmaya, kendi kendine öğrenmeye sevk etme ve öğrencide sorumluluk bilincini geliştirme, 74
- 75. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo) (devam) • Öğretim süreci içerisinde öğrencilerin ilerlemesini aşama aşama izleme, • Öğrencilerin paylaşma, işbirliği ve sunum becerilerini geliştirme, • Öğrencilerin gerçek yaşamla bağlantı kurarak öğrenmelerini sağlama, • Tümel değerlendirme olanağı sağlama, • Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini keşfetme. 75
- 76. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo) (devam) Gelişim dosyasının 3 türü bulunmaktadır: 1. Sergileme, 2. Çalışma (öğretmen- öğrenci gelişim dosyası), 3. Değerlendirme (öğretmen gelişim dosyası). 76
- 77. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo) (devam) GeliĢim Dosyalarının Üstünlükleri GeliĢim Dosyalarının Sınırlılıkları Öğrencilerin güçlü ve zayıf yanlarını görmelerine ve anlamalarına yardımcı olur. Objektif testlere göre güvenirlikleri düĢüktür. Öğrencinin kendi kendini değerlendirmesine bir baĢka deyiĢle öz değerlendirme yapmasına olanak sağlar. Puanlaması zaman alıcıdır. Öğrencinin öğrenme amaçlarını düzenlemesini destekleyerek geliĢimlerini değerlendirebilmeleri için sorumluluk almalarına yardım eder. Maliyeti yüksektir ve saklanmasında mekânsal sorunlar yaĢanabilmektedir. 77
- 78. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo) (devam) GeliĢim Dosyalarının Üstünlükleri GeliĢim Dosyalarının Sınırlılıkları Öğrenciler dosyalarına koyacakları çalıĢmaları kendileri seçer böylelikle öğrencinin kendi öğrenme sürecinde önemli gördüğü öğrenme sonuçlarını göstermesine yardımcı olur. Kalabalık gruplarda veya sınıflarda her bir öğrencinin geliĢim dosyasının öğretmen tarafından incelenerek eksiklikleri belirlemesi yoluyla rehberlik yapılması zordur. Hem öğretim sürecinin hem de öğrenme ürünlerinin birlikte ve sürekli olarak değerlendirilmesine olanak sağlar. Amaç ve ölçütler açık bir Ģekilde ifade edilmemiĢse, toplanan çeĢitli çalıĢmalar öğrencinin geliĢim ve baĢarısını yeterince örnekleyemez. 78
- 79. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo) (devam) GeliĢim Dosyalarının Üstünlükleri GeliĢim Dosyalarının Sınırlılıkları Öğrencinin iĢbirliği içinde katılımını destekler ve özsaygısını artırır. Değerlendirme sırasında karĢılaĢılan zorluklar güvenirliğin düĢük olmasına neden olabliir. Öğretmene öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını daha sağlıklı bir Ģekilde belirleme olanağı sağlar. Değerlendirme ölçütlerinin belirlenmesi, puanlandırılması ve öğrencilerle ayrı ayrı buluĢulması zaman alabilir. Öğrencinin, öğrenme sürecinde geçirdiği aĢamalar hakkında veliye, öğretmene, okul yönetimine bilgi verir. Öğrenci dosyasında yer alan çalıĢmalar/ ürünler, öğrencinin bilgi ve becerisi hakkında genelleme yapılmasına olanak vermeyebilir. 79
- 80. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo) (devam) 21. Yüzyılda bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişim ve değişimler ölçme- değerlendirme alanında da yeni seçenekler yaratmıştır. Bu seçeneklerden biri de, gelişim dosyalarının elektronik ortamlarda oluşturulmasına, saklanmasına ve sunulmasına olanak sağlamasıdır. Ortaya çıkan yeni gelişim dosyaları dijital gelişim dosyası, ürün dosyası, elektronik portfolyo (e-portfolyo) olarak adlandırılmaktadır. 80
- 81. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo) (devam) Bireysel ürünlerin web tabanlı koleksiyonu olarak tanımlanan (Gülbahar ve Köse, 2006), dijital gelişim dosyası öğrencilerin kazanımlara ulaşma düzeylerinin değerlendirilmesi, dönüt verilmesi ve öğrencilerin geleceğe yönelik çalışmalarda yönlendirilmesi gibi farklı amaçlarla kullanılmaktadır. 81
- 82. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo) (devam) Dijital geliĢim dosyası kullanmanın yararları: Öğrenciler çokluortam bileşenlerini kullanarak bilgi ve iletişim teknolojileri konusundaki becerilerini geliştirme olanağı bulurlar. Öğrencinin gelişim sürecini daha iyi gösterebilmek için öğrenme materyallerinin örgütlenmesini sağlar. Ebeveynlerle iletişimin artmasına olanak sağlar. 82
- 83. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo) (devam) Öğrenciler çalışmalarını arkadaşları, öğretmenleri, ebeveynleri ve diğer ilgili kişilerle paylaşabilir ve öğrenci çalışmaları geri bildirim alınabilir bir biçim alır. Öğrenciler çalışmalarını uzaktan teslim etme olanağına sahiptir. Öğretmenler istedikleri yerden öğrenci çalışmalarını kontrol edebilir. Gelişim dosyalarının saklanmasında yaşanan mekânsal sorunlar ortadan kalkar. 83
- 84. 4. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubrik) Belirlenmiş ölçütlere göre öğrencilerin performanslarını değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş puanlama yönergesidir. Rubrikler yardımıyla neyin, kaç puanla değerlendirileceği önceden belli olduğu için daha geçerli ve güvenilir sonuçlara ulaşılmış olur. Aynı zamanda öğrencilere, yaptıkları çalışmalarını hangi kriterlere göre değerlendirileceğine ilişkin bilgi verilmiş olur. 84
- 85. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubrik) (devam) Kısaca, öğrenci kendisinden neler beklendiğini bilir. Rubrikler geliştirilirken önce öğrencilere kazandırılacak özellikler (değerlendirilecek davranışlar ve bunların somut örnekleri) belirlenmeli, sonra uzmanların görüşleri alınarak her konu ve alanda standart formlar geliştirilmelidir. Bu formlar kullanılarak öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, devinişsel gelişim düzeyleri belirlenmelidir. 85
- 86. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubrik) (devam) Öğrenci performansını tanımlayan ölçütleri içeren dereceleme puanlama anahtarı Moskal (2000) ve Mertler’e (2001) göre 2 türdür: 1. Analitik Dereceli Puanlama Anahtarı (Süreç odaklı) 2. Bütüncül Dereceli Puanlama Anahtarı (Süreçten çok sonuç odaklı) 86
- 87. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubrik) (devam) Dereceli puanlama anahtarı kullanımının öğrencilere sağladığı yararlar: Ödev ya da özel bir göreve ilişkin nitelikleri anlayabilirler. Bir ödeve başlamadan önce performans beklentilerinin ne olduğundan haberdar olabilirler. Bireysel olarak ya da grup değerlendirmesiyle çalışmaları değerlendirirler. 87
- 88. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubrik) (devam) Düzenli bir şekilde kendi gelişimlerini izleyebilirler. Belirtilen standartlar çerçevesinde kendilerinin ya da akranlarının çalışmalarının düzeyi hakkında objektif bir görüş geliştirebilirler. Eleştirel düşünme becerilerini geliştirebilirler. Özel gereksinime ihtiyaç duyan öğrenciler için öğrenme stillerine ve ihtiyaçlarına uygun bir ortam sağlar. 88
- 89. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubrik) (devam) Dereceli puanlama anahtarı kullanımı öğretmenlere de bazı yararlar sağlamaktadır: Öğretimi ve değerlendirmeyi birleştirir. Standartların üst düzey noktaları belirlenir. Öğrenci çalışmalarının değerlendirilmesi ve notlandırılması işlemi aynı anda yürütülür. Öğrenme hedeflerinin açık ve net olarak belirlenmesini sağlar. 89
- 90. Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubrik) (devam) Öğrencilere hedeflerin doğru bir şekilde aktarılmasına yardım eder. Beklentilere uygun çalışma, proje ve etkinlik hazırlanmasına rehberlik eder. Daha bireysel ve ayrıntılı geri bildirim çalışması yapılmasına olanak sağlar. Puanlama için harcanan zamanı azaltır. 90
- 91. 5. Kontrol Listeleri Gözlenen bir performansın belirli ölçütlere uygun olup olmadığını belirlemeyi sağlar. Bir işin yapılması için nelerin, hangi sırayla yapılacağını ve öğrencinin bu davranışlardan hangisini gösterip göstermediğini belirtir (VAR- YOK). 91
- 92. Kontrol Listeleri (devam) Kontrol listesinde performansla ilgili en önemli ve kritik davranışlar yer alır. Ancak öğrencinin bu davranışların her birine ne derecede sahip olduğu hakkında bilgi vermez. 92
- 93. 6. Öz Değerlendirme Öğrencinin belli bir konuda kendi öğrenme sürecini, ortaya koyduğu bir ürünü, kendisiyle ilgili bilgi, beceri ve davranışlarını değerlendirmesidir. 93
- 94. Öz Değerlendirme (devam) Bu değerlendirmede öğrenci kendi yaptıklarının ve yapabileceklerinin farkına vardığı gibi eksik yönlerini de görür. Öğrenci öz değerlendirme ile, neler öğrendiğini, neleri öğrenemediğini, nerelerde öğrenme güçlüğü çektiğini ve nasıl öğrendiğini kendi kendine görebilir. 94
- 95. Öz Değerlendirme (devam) Bu değerlendirme ile kendi hakkında bir bakış açısı geliştiren öğrenci güçlü ve zayıf yönlerini de görme olanağına sahip olur. Bununla birlikte öz değerlendirmenin temel sorunu akran değerlendirme de olduğu gibi değerlendirme yanlılıklarıdır. Ancak öğrenciler hem akran değerlendirme ile hem de öz değerlendirmeyle zaman içinde daha objektif değerlendirmeler yapmak konusunda gelişirler. 95
- 96. 7. Akran Değerlendirme Akran değerlendirme, gruptaki öğrencilerin belli ölçütler çerçevesinde birbirlerini değerlendirme sürecidir. Amacı, öğrencilerin öz değerlendirmesi değil, bir başka öğrencinin çalışmasını değerlendirmesidir. (Ulutaş, 2007) 96
- 97. Akran Değerlendirme (devam) Akran değerlendirmenin yararları şu şekilde sıralanabilir: Öğrencinin, öğretmen dışında başka birinden de geribildirim almasına yardımcı olur. Akran değerlendirme, öğrencilerin kendilerine olan güvenlerinin artmasını sağlar. Öğrenciler, arkadaşlarının çalışmalarındaki yeterlik düzeylerini değerlendirirken kendilerinin eleştirel düşünme becerileri de gelişir. Değerlendirmeye temel oluşturan beceri ve ölçütlerin saptanması konusunda öğrenciye bakış açısı sağlar. 97
- 98. 8. Grup Değerlendirmesi İşbirliğine dayalı öğrenme süreçlerinde kullanılan bir değerlendirme yaklaşımıdır. Bu öğrenme sürecinde öğrencilerin grup olarak ortak öğrenme amaçlarına ulaşmaları istenir. Süreç sonunda gruptaki bireylere kendilerinin ve gruptaki arkadaşlarının çalışmalarında ne kadar etkin oldukları, öğrenme sürecine kimin, neler kattığı vb. değerlendirilir. 98
- 99. 9. Kavram Haritası Kavram haritaları, temel bir kavram etrafında, bu temel bir kavramla ilişkili diğer kavramları ve bunların birbirleriyle olan ilişkilerini gösteren grafiksel yapılardır. İnsanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında köprü kuran öğrenme- öğretme stratejisidir (Kaptan, 1998). 99
- 100. Kavram Haritası (devam) Kavram haritaları bireylerin önceden edindikleri bilgilerle yeni öğrendikleri arasında köprü oluşturan, bireylerin zihinlerinde kavramları nasıl ilişkilendirdiğini gösteren şemalardır. Başka bir deyişle, kavramları gösteren ve ilişkilerini ifade eden, fikirler ve bilgiler arasındaki bağlantıları gösteren, birçok bilişsel işlemi içinde barındıran, akılda tutmanın ve etkili öğrenmenin yollarından biri olan görsel bir araçtır (Yılmaz, Tamer ve Koç, 2009). 100
- 101. Kavram Haritası (devam) Kavram haritalarında iki kavram arasındaki ilişki, üzerine ilişkiyi belirleyen ifadelerin yazıldığı doğrularla gösterilir. İlişkiyi belirleyen bağlantı ifadeleri ile iki kavram tamamlanarak anlamlı bir cümle oluşturulur (MEB, 2006). 101
- 102. Kavram Haritası (devam) Kavram haritaları büyük metinleri tasarlama, yaratıcılık, iletişim, öğrenme, problem çözme ve değerlendirme aracı olarak kullanılabilmektedir (Kılınç, 2007). Ayrıca kavram haritaları, bir konunun öğretiminde, öğrenmeyi kolaylaştırmada, öğrenme sürecini kontrol etmede, kavram yanılgılarının tespit edilmesinde ve değerlendirmede kullanılabilir. 102
- 103. Kavram Haritası (devam) Öğrencilerden kavram haritası oluşturması istenmeden önce, onlara örnek gösterilmeli ve nasıl hazırlayacaklarına ilişkin bilgi ya da yönerge verilmelidir (MEB, 2006). Öğrencilerden kavram haritalarını geliştirme basamaklarını dikkate alarak aşağıdaki adımları gerçekleştirmeleri istenmelidir (Karadeniz, 2009, Yalın, 2006): 103
- 104. Kavram Haritası (devam) • Konuyla ilgili kavramları listelemeleri, • Kavramları genelden özele hiyerarşik bir biçimde sıralamaları, • Konuyla ilgili olan kavramları daire içine almaları, • Kavramlar arsındaki ilişkileri ve ilişkilerin yönünü gösteren bağlantıları yapmaları ve ilişkiyi açıklayan ifade yazmaları, 104
- 105. Kavram Haritası (devam) • Kavramlar arasındaki çapraz bağlantıları düşünmeleri, • Oluşturulan kavram haritasına dayalı olarak bir hikâye yazmaları. 105
- 106. KAYNAKÇA • Öğretimde Ölçme ve Değerlendirme KPSS El Kitabı, Pegem Akademi, Şeref Tan • Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Anı Yayıncılık, Hakan Atılgan • Eğitim Bilimleri Görselleştirilmiş Özet Konu Anlatımları, Körfez Yayınları • KPSS Ölçme ve Değerlendirme Konu Anlatımlı Soru Bankası, Yediiklim Yayınları 106
- 107. 107 Eğitimde öğrenme çıktılarının değerlendirildiği geleneksel uygulamalarla, süreç becerilerinin değerlendirildiği tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme uygulamaları birlikte kullanılmalıdır. 1-) Tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme uygulamalarından olan portfolyo değerlendirme sürecinde aşağıdaki sorulardan hangisinin cevabı en az öneme sahiptir? A. Portfolyo hazırlanırken hangi beceriler gelişti? B. Portfolyoya konan sınav sonuçlarına göre öğrencinin başarı sırası nedir?- C. Portfolyoya konan çalışma nasıl yapıldı? D. Portfolya da bulunan çalışmalarla ilgili değerlendirmeler nasıldır? E. Portfolyoda bulunan çalışmalar neden seçildi ve portfolyaya konuldu? Kpss2010 A B C D E
- 109. 109 Cevabın Yanlış Soruya Geri Dön
- 110. 110 Portfolyolar bireysel öğrenme ve değerlendirme araçlarıdır. Bu özellikleri bakımından öğrencilerin portfolyolardan kazanımlarının farklı farklı olması söz konusudur. Bu nedenle portfolyodan elde edilen sonuçlara dayalı olarak öğrencilerin başarılarının karşılaştırılması, birbirlerine göre sıralanmaları uygun değildir. Sonraki Soru Soruya Geri Dön
- 111. 111 Fen ve teknoloji dersine ait bir kazanım şöyledir:" Farklı yoğunluğa sahip sıvıların cisimlere uyguladığı kaldırma kuvvetini karşılaştırır ve sonuçları yorumlar." 2-)Bu kazanımın ne ölçüde edinildiğini belirlemek isteyen bir öğretmen aĢağıdaki uygulamalardan hangisini gerçekleĢtirmelidir? A. Çoktan seçmeli test B. Yapılandırılmış grid C. Kavram haritası D. Performans değerlendirme E. Sözlü sınav A B C D E
- 113. 113 Cevabın Yanlış Soruya Geri Dön
- 114. 114 Performans değerlendirme bir performans görevinin yerine getirilmesine dayalı olarak bilişssel ya da devinişsel bir ürün ortaya koymayı gerektirir. Öğrencinin farklı yoğunluklara sahip sıvıları kullanarak bu sıvıların cisimleri nasıl kaldırdığını incelemesi ve sonuçları yorumlaması performans değerlendirmeye örnektir. Sonraki Soru Soruya Geri Dön
- 115. 115 Öğrencilerin belli bir konuda kendileriyle ilgili bilgi, beceri, tutum ve davranışlarını yorumlamalarına ........; araç- gereç kullanma, deney yapma ya da proje hazırlama vb. becerilerinin, puanlama kriterleri kullanılarak değerlendirlmesi sürecine ..... denir. 3-) Bu parçadaki boşluklara, aşağıdakilerden hangisindeki sözcükler sırayla getirilmelidir? A. Öz değerlendirme-rubrik(puanlama yönergesi) B. Performans değerlendirme-grid C. Öz değerlendirme-performans değerlendirme D. Portfolyo(öğrenci ürün dosyası)- dallanmış ağaç E. Performans değerlendirme- akran değerlendirme A B C D E
- 117. 117 Cevabın Yanlış Soruya Geri Dön
- 118. 118 Belli bir konuda bireyin kendi becerilerini ve performansını kendi kendine değerlendirmesine öz değerlendirme denir. Burada amaç öğrencinin kendisiyle ilgili işgörü ve farkındalık kazanmasını sağlamaktır. Performans değerlendirme ise öğrencinin çeşitli problem durumlarıyla karşı karşıya bırakılarak ortaya koyduğu ürün veya ürün ortaya koyulurken gösterilen performansın değerlendirilmesidir. Soruya Geri Dön
- 119. 119 Bir ölçme aracının özelliklerinden bazıları şunlardır: •Bir işin yapılması sırasında nelerin, hangi sırada ve nasıl yapılacağını göstermesi nedeniyle öğretim amaçlı da kullanılabilir. •Gözlenecek davranışların varlığını veya yokluğunu göstgerme olanağı tanır. •Performansı oluşturan davranışlardan ne kadarına sahip olunduğunu belirlemeyi kolaylaştırır. •Performansın en önemli ve gözlenebilir yanlarını kapsar. •Performansı oluşturan davranışların her birine ne düzeyde sahip olunduğu hakkında bilgi vermez 4-)Bu ölçme aracı aĢağıdakilerden hangisidir? A. Dereceleme ölçeği B. Kontrol listesi C. Tutum örneği D. Anket E. Puanlama yönergesi(rubrik) A B C D E
- 121. 121 Cevabın Yanlış Soruya Geri Dön
- 122. 122 Gözlenecek davranışın varlığını ya da yokluğunu gösteren ancak bir davranış gözleniyorsa düzeyini göstermeyen araçlar kontrol listeleridir. Sonraki Soru Soruya Geri Dön
- 123. 123 Rubrikler, süreç ya da ürün değerlendirmede, çeşitli becerileri tanımlayan dereceli puanlama anahtarlarıdır. 5-)AĢağıdakilerden hangisi rubrikler oluĢturulurken dikkat edilmesi gereken özelliklerden bir değildir? A. Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor gelişim düzeylerini belirlemek B. Değerlendirme sırasında öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate almak C. Her konu ve alan için standart form geliştirmek D. Geliştirirken alanda birden fazla uzman kişinin görüşünü almak E. Öğrencilerde kazandırılması istenilen özellikleri belirlemek A B C D E
- 125. 125 Cevabın Yanlış Soruya Geri Dön
- 126. 126 Rubrikler değerlendirmeden önce hazırlanır ve değerlendirmeye temel oluşturur. Hazırlana rubrikler önceden öğrencilere verilir. Böylece öğrenci ne yaparsa başarılı olacağını yani performans için ölçütleri önceden bilir. Dolayısıyla değerlendirme sırasında öğrencilere ve onların ilgi, ihtiyaçlarına göre şekillenmez. Soruya Geri Dön Sonlandır
- 127. 127