CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA DIDÁCTICA: algo está pendiente.
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Didáctica, como disciplina que estudia la enseñanza se constituye en un elemento
fundamental en la utopía que la modernida...
ignoraron las dimensiones intencionales dejando, como efecto de muchos años de un
enfoque tecnicista y prescriptivo de la ...
La distinción entre ambas estaría dada por lo que Larrosa denomina “contextos de
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primera mitad del siglo con períodos de avances y de retrocesos hasta que finalmente se
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las bases conceptuales, teóricas y metodológicas de la investigación específica, es decir, la
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Larrosa,J.( 1996): El trabajo epistemológico en Pedagogía. Labor. Madrid.
Rodríguez, E.: “La docencia de acuerdo a los sup...
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Cuestiones epistemológicas de la didáctica MALET

  1. 1. CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA DIDÁCTICA: algo está pendiente. “Profesora...no logro darme cuenta cuál es la diferencia entre didáctica y pedagogía...¿ de qué se ocupan? Qué estudia cada una?....” (Intervención de un alumno de profesorado donde se cursan en forma paralela o correlativa Pedagogía General y Didáctica General, 2000) INTRODUCCIÓN En los inicios de mis estudios relacionados con las Ciencias de la Educación esta cuestión no ofrecía, o al menos no se reconocía, una confusión conceptual. “Tanto la didáctica como la pedagogía parecían tener clara su identidad, su ubicación en el campo de las ciencias de la educación y desde estas en el contexto mayor de las ciencias sociales.” (Barco, S., 1989:7). La pedagogía se definía como la reflexión acerca de la educación y la didáctica era su sección tecnológica, la que comprendía el estudio de los métodos y las técnicas de la enseñanza. La pregunta del alumno, más allá del fugaz desequilibrio y confusión que me provocó por lo inesperada (que intenté superar sin que se “notara”) me hizo pensar “oh!! la incertidumbre de la práctica”. En ese momento esbocé una respuesta que sin embargo, no me conformó. Así sobrevinieron en primer lugar interrogantes: ¿la pregunta era superficial? ¿carente de fundamento?. Reconocí que el alumno estaba solicitando precisiones acerca de las disciplinas que implican posicionamientos epistemológicos y una demarcación de objetos específicos. Más dudas ¿es esto posible? El propósito de este trabajo es analizar la cuestión epistemológica de la didáctica en particular desde una perspectiva histórica e intentar “iluminarla” en un sentido amplio. 1. ACERCA DE LA CONSTITUCIÓN DISCIPLINAR DE LA DIDÁCTICA, DESDE UNA DIMENSIÓN HISTÓRICA. La didáctica se estructura históricamente para atender los problemas de la enseñanza en el aula. Díaz Barriga señala como una peculiaridad de la misma que su conformación disciplinar es previa a la constitución de la pedagogía. Nace en el S XVII y abordó en su origen el significado de cómo y para qué se forma desde lo valorativo y lo religioso, formando parte del proyecto social (la Reforma) que conforma el sentido de una educación general para todos, cuya meta es que todos lleguen al conocimiento. Comenio retoma la proclama de Lutero y posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la Razón en el centro de este planteamiento que culmina con el ideario de la Revolución Francesa. La
  2. 2. Didáctica, como disciplina que estudia la enseñanza se constituye en un elemento fundamental en la utopía que la modernidad le asigna a la escuela”. (Díaz Barriga, 1995). Según Dilthey (1949), en el SXVIII se produjo el movimiento desde una didáctica científica a una pedagogía científica, de Comenio a Herbart. Herbart desarrolló la primera constitución disciplinar de la pedagogía y en su obra “Pedagogía General derivada del fin de la educación” (1806), dedica un capítulo a la instrucción, subsumiendo de esta manera a la disciplina didáctica. Las ideas referidas a la instrucción fueron vistas con escepticismo hasta fines del SXIX, en que los seguidores de Herbart revivieron los denominados “pasos formales” para la enseñanza, produciéndose una resurrección de las teorías herbartianas, pero fundamentalmente en lo referido a su teoría instructiva, es decir, a las cuestiones didácticas que aparecen en su obra. Esta extracción de la didáctica de la teoría educacional planteó una dirección rígida y esquemática de la enseñanza. Este enfoque llega al SXX en el que se extiende el denominado “paradigma alemán” sobre la disciplina pedagógica, que clasifica a la didáctica como una ciencia aplicada de la pedagogía y así “se procede de una clasificación general entre las disciplinas llamadas teóricas- tal es el caso de teoría pedagógica, filosofía de la educación, historia de la educación, entre otras- y las llamadas aplicadas, como pueden ser la didáctica, la orientación vocacional y la psicotécnica.” (Díaz Barriga: 1998,7) Esta postura da lugar a la formulación de diversos textos de pedagogía, en los que la didáctica general es presentada como una rama de la Pedagogía: la Pedagogía Tecnológica (Nassif, 1958, Pedagogía General), instalándose así la prescripción y la normatividad de la didáctica como disciplina de la enseñanza1 , como una cuestión central en los textos didácticos y en el tratamiento del problema epistemológico de la didáctica. En la primera mitad del siglo XX hay un relativo desplazamiento de las reglas de acción para la enseñanza conforme a pasos y medios determinados, hacia otras experiencias didácticas (Montessori, Decroly, Freinet, Kilpatrick), las que fueron articuladas por un proyecto pedagógico social, en el que la obra de J. Dewey representó un enfoque integrador. “Asi, la normatividad de la didáctica pudo funcionar como bisagra o realización intersticial de los postulados de las utopías pedagógicas y las prácticas educativas”(Davini,M.C.,1996:47). En realidad, estos aportes fueron eclipsados por nuevas tecnologías de la enseñanza que
  3. 3. ignoraron las dimensiones intencionales dejando, como efecto de muchos años de un enfoque tecnicista y prescriptivo de la didáctica, opacada e inclusive casi ausente en los debates, la cuestión de la relación disciplinar de la pedagogía y la didáctica. Nuevamente, desde Alemania, la didáctica es “reinventada” (Klafki,1995) como una ciencia humana y se extiende una concepción en la que el análisis didáctico comienza a suponer una combinación de deliberaciones históricas, sociales y culturales. En el marco de estos aportes se proponen nuevas formas de interpretar la teoría y la práctica de la enseñanza, desarrollándose los fundamentos de esta relación como constituyentes de la misma disciplina didáctica, quebrándose, en cierta medida la tradición largamente sostenida, de la didáctica como brazo aplicativo de la pedagogía.2 Desde la matriz de origen reconocida en la Didáctica Magna de Comenio, los pasos formales de Herbart, las iniciativas alternativas, el auge del tecnicismo, las contribuciones de diversas corrientes que intentan recuperar la subjetividad en la organización de las experiencias en el aula, el papel de las cuestiones ideológicas y políticas en las relaciones de poder, la contextualización de las acciones en el aula, puede concluirse en esta primera parte que tal como lo señala A. Camilloni (1996), la didáctica es, actualmente una disciplina en búsqueda de identidad. “Es mal momento para establecer la identidad a partir de las diferencias relativas con respecto de otras disciplinas y quizás sea hora, más bien de ocuparse de establecer vínculos armoniosos en la familia..." 2. UNA APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA SUPONE UNA ELECCIÓN. Para ubicarse en la epistemología de los estudios que se relacionan con la didáctica y la enseñanza, es necesario plantearse en primer término, el problema de la epistemología en general y se ha de distinguir qué es una epistemología interna, estableciendo sus características distintivas y su relación con las disciplinas epistemológicas especializadas. (Larrosa,1990). 1 A. Camilloni distingue lo prescriptivo como un listado de acciones para alcanzar cada objetivo que se plantee. En cambio una disciplina normativa, frente a la realidad asume ciertos valores y se propone transformarla desde ellos. 2 La evolución histórica planteada se refiere al desarrollo disciplinar de la didáctica en Europa Continental, fundamentalmente desde la perspectiva alemana por considerar que es la que con mayor fuerza influenció en los enfoques didácticos latinoamericanos hasta que la propuesta tecnicista de los EEUU deja su impronta desde mediados del SXX. Asimismo en los países anglosajones los enfoques difieren, incluso la valoración de la didáctica es negativa, y según D. Hamilton (1999) en el discurso anglosajón sobre la pedagogía se refleja el uso del término “didáctica” en Europa Continental.
  4. 4. La distinción entre ambas estaría dada por lo que Larrosa denomina “contextos de pertinencia de los problemas”. Los problemas epistemológicos se analizan en función de su inserción en un contexto de pertinencia y este proceso permitirá distinguir entre problemas construidos en las epistemologías internas y problemas construidos en las disciplinas epistemológicas especializadas. Un problema será epistemológico cuando en el dominio respecto a su pertinencia se incluyen teorías, métodos, conceptos, estrategias de investigación; cuando se relaciona con conocimientos preexistentes que se constituyen en sus condiciones cognitivas; cuando en su planteamiento y solución se utilicen herramientas intelectuales usuales en las disciplinas epistemológicas especializadas y/o en las epistemologías internas y cuando la resolución del problema pretende movilizar el interés de colectividades de investigadores que trabajan en áreas epistemológicas o que son sensibles a sus resultados. El contexto de pertinencia no es sólo cognitivo, sino también social. Si se estudian las relaciones de ambas epistemologías, las epistemologías internas utilizan generalmente los resultados de las especializadas, como instrumento para hacer algo en su propio contexto de pertinencia. Los resultados producidos en las epistemologías internas por lo general no suelen usarse en las epistemologías especializadas. Si se usan, están mediados por los problemas y los intereses propios de las epistemologías generales. Por este motivo, previo a la consideración de los problemas específicos de la didáctica, se abordará una cuestión relacionada con la epistemología especializada y que consiste en averiguar qué se entiende o debería entenderse por ciencia . Este proceso es más complejo de lo que puede suponerse, fundamentalmente por el gran debate que esto ha originado en el transcurso del SXX, y que adquiere mayor complejidad en las ciencias sociales . 2.1 ¿Qué se entiende (o debería entenderse) por ciencia? La respuesta a esta pregunta ha generado discusiones, que en el transcurso del SXX se transformaron en fuertes debates que dada la extensión de este trabajo no es factible tratar en profundidad. Algunos postulados formulados han sido: o el monismo metodológico, o la idea de unidad del método científico, al considerar a las ciencias naturales y exactas como el modelo ideal del desarrollo de la ciencia y al afirmar que “la explicación científica” es causal . Las ciencias sociales son incluídas en el marco de estos principios.
  5. 5. o una teoría para ser tal tiene que partir de datos sensibles y se tienen que hacer inferencias estrictas y generalizaciones que no los violenten. Las teorías deben partir de enunciados singulares que son siempre enunciados de observación. o se divide el contexto de descubrimiento y el de la justificación. “Una doctrina central del empirismo lógico es que puede trazarse una línea tajante entre el contexto de descubrimiento y el de justificación” (Díaz, 1996:169). El de justificación es objeto de estudio racional. o se defiende la concepción de que la observación es neutra, es decir, no tiene carga teórica ni ideológica y que la ciencia progresa por acumulación o reducción de teorías. o se rechaza la metafísica por su ausencia de significatividad empírica y se instala el denominado “mito” de la objetividad de la ciencia: la ciencia nunca se equivoca en su conocimiento del mundo; si una teoría es verdadera, es esperable que lo siga siendo. Las posturas que refutan a estas afirmaciones se presentan como epistemologías “antiempiristas” algunas y como “alternativas” otras y entre ellas pueden observarse semejanzas, contraposiciones, entrecruzamientos, que complejizan la posibilidad de producir agrupamientos homogéneos. Desde estos posicionamientos se plantea: o que no hay proceso de inducción por el que sean conformadas las teorías científicas, sino un proceso de invención teórica, para el que no hay criterios racionales de producción y un proceso de falsación de dichas teorías consistente en su contrastación a base de deducir consecuencias de ellas y rechazar aquellas teorías que impliquen una sola consecuencia falsa. o la ciencia no comienza con la pura observación, porque los enunciados observacionales descansan en una teoría y son falibles. o cómo actúa la comunidad científica y cómo se constituye y altera el conocimiento a medida que transcurre la historia de la ciencia. Kuhn desarrolla la noción de paradigma, en el que se hallan no sólo teorías sino también conceptos, valoraciones, modos de entender la experiencia y sus datos. Este concepto ocasiona una nueva visión para el estudio de la ciencia. Reconoce que hay supuestos que alteran los datos de la experiencia, se duda de la experiencia, pero no del paradigma en tanto los límites del mismo estarían preestablecidos y serían relativamente inflexibles, por lo que los fenómenos que no encajan en él, “ni siquiera se los ve”. El concepto de verdad se relativiza como algo interno, concerniente a un paradigma y afirma que la verdad de las ciencias no puede ser una.
  6. 6. Entre los aportes de las denominadas nuevas epistemologías o epistemologías alternativas se pueden nombrar a Lakatos, Feyerabend, Barnes, Rorty, Althusser, entre otros. Gastón Bachelard sostiene que la ciencia no surge de los datos, sino que se hace en contra de los datos. Es abstracción y no es representación. Presenta una ley de los tres estados para el espíritu científico y es en el estado abstracto “en el que el espíritu emprende informaciones voluntariamente substraídas a la intuición del espacio real...desligadas de la experiencia inmediata y hasta polemizando con la realidad básica, siempre impura, siempre informe.” (La formación del espíritu científico,1948,11) Plantea el problema del conocimiento científico en términos de “obstáculos: se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza...”(15). Estos obstáculos son mecanismos psicológicos que impiden la abstracción. Bachelard Se ubica desde una perspectiva psicológica y afirma que los obstáculos están en todas las disciplinas, porque están presentes en la mente del investigador. Junto a la noción de obstáculo presenta la de “vigilancia epistemológica” que consiste en el autocontrol del investigador sobre los propios obstáculos epistemológicos, y es una vigilancia que ha de ejercerse sobre la propia producción y actividad científica. “Hay que examinar esas racionalizaciones prematuras, que desempeñan en la formación del espíritu precientífico el papel desempeñado por las sublimaciones del libido en la formación artística.”(49). Este breve recorrido por una selección de respuestas a la pregunta ¿qué se entiende (o debería entenderse) por ciencia?, contribuye a “subrayar que existe una ardua polémica en torno a la construcción del conocimiento de la ciencia” (De Alba,1990:22) y es en el seno de esa polémica que se origina la discusión acerca del estatuto del conocimiento didáctico, sus posibilidades de construcción y consolidación, su validez y características. La caracterización presentada a grandes rasgos hace referencia a la relación del sujeto con el objeto de conocimiento ( ¿lo descubre, lo construye, lo copia, lo in-forma..?), pero en los enfoques desarrollados “se trata de manera colateral y en ocasiones confusa, el asunto de las características del objeto de estudio en ciencias humanas o sociales”(De Alba, 1990:28), ámbito en el que se ubica el objeto de estudio de la didáctica. 2.2. El conocimiento científico desde las perspectivas de la comprensión y la explicación. Dilthey plantea la distinción entre ciencias del espíritu o humanas y ciencias de la naturaleza. Las primeras pretenden la comprensión de hechos particulares, entendidos como irrepetibles, mientras que las ciencias naturales formulan leyes generales y buscan la explicación causal
  7. 7. de los fenómenos. La comprensión consiste en conocer las condiciones de los objetos de estudio: sentimientos, valores, motivos y pensamientos, se comprenden los objetivos y propósitos del agente, el significado de un signo o de un símbolo, el sentido de una institución social. Se postula el carácter teleológico y axiológico de los hechos sociales y respecto a lo metodolódico, se proponen posturas crítico hermenéuticas las que reconocen el carácter dinámico de la realidad y las contradicciones sociales. Como contrapartida de la propuesta de Dilthey, Durkheim desarrolla el enfoque de una ciencia social causal. Hay que considerar a los hechos sociales como cosas y se pueden tratar empíricamente las cuestiones sociales. Los hechos sociales son maneras de actuar, de pensar y de sentir externas al individuo, y tienen el poder de ejercer coacción sobre él. Posee relaciones causales que permiten establecer normas o reglas. Alicia De Alba considera “que la perspectiva que se centra en la diferencia de los objetos de las ciencias sociales o humanas y las ciencias naturales (comprensión-explicación), posibilita un mejor nivel de comprensión sobre la ciencia en general” (1996,33), y sobre la didáctica en particular, concibiéndola en el contexto amplio de las ciencias sociales. 3. CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA DIDÁCTICA. Los intentos de adquirir rango de cientificidad y el programa positivista para las ciencias sociales en general y en la didáctica en particular, generó la búsqueda de leyes de comportamiento instructivo. En este marco se separan las cuestiones sobre finalidades educativas, que incluyen componentes “no científicos”, de las cuestiones sobre los mejores medios para alcanzarlos. Se buscan regularidades en forma de ley mediante el uso de métodos científicos y luego aplicar el conocimiento a la práctica docente para mejorar su eficacia y su eficiencia. Este enfoque se ha aglutinado bajo lo que se ha denominado “Pedagogía Experimental” en la que se asume que los hechos educativos operan de acuerdo a una serie de leyes generales que regulan la conducta de los individuos. La manera de influir en las prácticas de la enseñanza es descubrir cuáles son esas leyes de las situaciones instructivas y manipular éstas de acuerdo a aquéllas.( Mialaret, G., 1961) A mediados del siglo XX y con los aportes de la psicología conductista, el enfoque de sistemas, extraído de la ingeniería y la administración industrial, y la teoría de la comunicación formada por el desarrollo de los nuevos medios de comunicación, se produce el desarrollo de la llamada tecnología educativa. Este enfoque se fue gestando durante la
  8. 8. primera mitad del siglo con períodos de avances y de retrocesos hasta que finalmente se instaló en el campo educativo e impulsado desde los EEUU, ejerció una profunda influencia en toda Latinoamérica. Según Vasconi (1985), la noción de tecnología educativa se inserta en la de progreso, que a su vez responde a un tipo de sociedad y sus demandas de eficiencia técnica. Postula la neutralidad valorativa por la que se separan las esferas del ser y del deber ser, del conocer y del valorar, del pensar y del hacer. La estrategia tecnológica brinda al docente un conjunto de técnicas e instrumentos para cumplir los objetivos y moldear la conducta del alumno. La didáctica se define como una ciencia aplicada y el docente es el “aplicador” de las formulaciones elaboradas por otros (expertos o técnicos). “La didáctica se desarrolló así como la expresión de la tecnocracia, basada en una epistemología ingenua que se expresa en la ilusión de la transparencia, como renuncia a la construcción teórica, propia de una sociología espontánea (Bourdieu,1954)”. (Davini,1986:47) Los aportes teóricos de la Escuela Crítica en ciencias sociales brindaron fundamentos para el quiebre de las promesas tecnológicas y del programa positivista. En este distanciamiento también se han de reconocer las contribuciones de Bourdieu al estudio de las ciencias sociales, como por ejemplo la noción de campos sociales a los que define como sistemas de posiciones y de relaciones entre posiciones, como así también el análisis de las relaciones de poder desarrollado por Foucault. El surgimiento de estas corrientes alternativas referidas al conocimiento científico y las ciencias sociales, provocó una profunda crítica a la “racionalidad instrumental” de la didáctica, que aún surgiendo de líneas tanto europeas como angloamericanas, no han logrado influenciar como se podía esperar, en las prácticas de la enseñanza, espacio en el que perdura la impronta tecnicista. Desde estas perspectivas en lo metodológico se propone la hermenéutica, recuperándose la complejidad cultural y la mediación del sujeto en la experiencia, dando lugar a la interpretación como forma de llegar al significado de la misma, sin perder la dinámica entre el contexto y la situación. El desarrollo del enfoque hermenéutico ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y crítico en los docentes para comprender y operar en la enseñanza. Otras líneas de
  9. 9. construcción teórica procuran interpretar los procesos que caracterizan la vida del aula, reconstruyendo los significados y las intenciones de los individuos. No se pueden dejar de mencionar el surgimiento de algunas advertencias respecto a estos enfoques. Una de ellas es la legitimación de posiciones fenomenológicas y naturalísticas según las cuales las teorías serían siempre específicas, surgirían del dato del contexto particular, protegiéndose de esta manera hallazgos de difícil validación científica. Larrosa (1996) propone requisitos que considera necesarios para que en un sector del saber, en este caso el didáctico, se produzcan discursos epistemológicos internos relevantes para el desarrollo del mismo. En primer lugar el sector ha de tener suficiente entidad socioinstitucional, entendida en “términos de que exista una comunidad científica con conciencia de serlo y con un cierto funcionamiento como tal”.(99). Esto permitiría que la producción epistemológica interna tenga una función social e intelectual tanto en el interior como en el exterior del campo. Las producciones referidas a la didáctica en la actualidad, dan cuenta de la constitución de esa comunidad. En segundo lugar, plantea Larrosa, es requisito que de ese sector de saber pueda predicarse la suficiente autonomía. Esta autonomía hace referencia a la especificidad del campo, a su contenido intelectual, a sus métodos, a sus problemas. En este aspecto es donde quizás se puede afirmar que aún queda camino por recorrer al reconocer la relativa especificidad de los problemas epistemológicos de la didáctica. Nos encontramos con temas sustantivos de la didáctica, que también lo son para la pedagogía, la psicología educacional, aunque éstas los consideren desde otras perspectivas. Tal es el caso del tratamiento de la teoría y la práctica, los contextos institucionales, la clase, el curriculum, los contenidos, entre otros. En este punto arribamos a la cuestión de tensiones que parecen constitutivas del saber didáctico como lo son, a partir de las nociones de teoría y práctica, las de pensamiento y acción, explicación y prescripción. Si afirmamos que el acto pedagógico se estudia como el objeto formal de la didáctica y la enseñanza como el objeto concreto (Souto, 1993) podemos preguntarnos qué se quiere significar cuando se plantea la enseñanza en estos términos. También podemos indagar acerca de la enseñanza y nos encontramos que es una práctica... entonces la didáctica... ¿comprende una práctica y un saber sobre esa práctica? En tercer lugar, Larrosa afirma como requisito, que el sector del saber sea lo suficientemente complejo y dinámico, teórica y metodológicamente para que no puedan darse por supuestas
  10. 10. las bases conceptuales, teóricas y metodológicas de la investigación específica, es decir, la investigación hacia el interior del campo no ha de ser aproblemática. En cuarto lugar ha de existir al interior del campo la suficiente sensibilidad al desarrollo de la epistemología especializada para utilizar sus resultados como mediaciones teóricas y metodológicas. En esta última cuestión la relación que se reconoce entre la epistemología de la disciplina didáctica y la general no es de aplicación , ni de copia de un patrón que es utilizado como un factor de justificación y legitimación, sino que se detectan relaciones sustentadas en una construcción ligada a factores intelectuales , sociales e históricos. 4. A MODO DE FINAL ABIERTO ¿Y si la pregunta se reitera?.... Considero que la realización de este trabajo me ha permitido reconstruir teóricamente conceptos, enfoques, que me ayudan a formular una respuesta fundamentada al menos en lo referido a la construcción histórica de la didáctica como disciplina y a su problemática epistemológica, pero... queda algo pendiente…: es continuar re-elaborando, re-construyendo la especificidad de sus objetos de estudio, de su contenido intelectual específico, sin perder de vista la complejidad de esta tarea. BIBLIOGRAFÍA Bachelard, G.(1980): La formación del espíritu científico. SXXI. México. Barco, Susana (1989): “Estado actual de la pedagogía y la didáctica”. Revista Argentina de Educación. AGCE. Año VII.Nº12. Bourdieu,P.(1954). El oficio de sociólogo. SXXI. Bs. As. Camilloni, A. W. de (1996) “De herencias, deudas y legados”. En Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica. Paidós. Bs. As. Chalmers,A.(1987): Qué es esa cosa llamada ciencia?,SXXI. Madrid. Contreras, Domingo (1990) Enseñanza Currículum y profesorado. Akal. Universitarioa. Davini, M.C. (1986): “ Conflictos en la evolución de la didáctica”. En Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica. Paidós. Bs. As. De Alba, Alicia (1990): Teoría y educación. UNAM. Méjico. Díaz Barriga, A.(1998) “La investigación en el campo de la didáctica”, en Perfiles Educativos. Nº 79-80. UNAM. Méjico. Hamilton, David (1999): “La paradoja pedagógica”. En Propuesta Educativa. Nº 20. Junio Klimovsky, G.(1994): Las desventuras del conocimiento científico. A-Z Editora. Bs. As. Kuhn,T.(1980): La estructura de las revoluciones científicas.F.C.E.México.
  11. 11. Larrosa,J.( 1996): El trabajo epistemológico en Pedagogía. Labor. Madrid. Rodríguez, E.: “La docencia de acuerdo a los supuestos de la tecnología educativa” en Díaz Barriga, A. y otros (1985):Tecnología Educativa. Universidad Autónoma de Querétaro. Souto, Marta(1993): Hacia una didáctica de lo grupal. Bs. As. Miño y Dávila. Vigarello,G. (1982): Una especificidad teórica para las ciencias de la educación. Mimeog.

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