1. “La mejor manera de enseñar matemáticas”, caricatura publicada en el periódico Daily Nation de
Nairobi

2. Distinción originaria del ámbito alemán
Didáctica General →estudio del proceso de enseñanza en general e el
marco de la institución escolar
Didáctica especial → diferenciada según variados criterios
Didácticas específicas forman parte relevante y diferenciada de la didáctica
especial.
Intenta responder…
¿Cuál es la finalidad de la
enseñanza? ¿Cómo traducir
esas finalidades en objetivos a
corto, mediano y largo plazo?
¿Cómo enseñar a todos para
que aprendan lo más
importante y con los mejores
resultados? ¿Qué enseñar?
¿Cuándo? ¿Cuáles son los
materiales más adecuados
para enseñar? ETC..
Referencian estas preguntas a
una región particular del mundo
de la enseñanza, con variados
criterios de delimitación
•Didácticas específicas según los distintos niveles
del sistema educativo
•Didácticas específicas según las edades de los
alumnos
•Didácticas específicas de las disciplinas
•Didácticas específicas según el tipo de
institución
•Didácticas específicas según las características
de los sujetos

3. ♣ La didáctica general desarrolla los
cánones para la enseñanza basados en
la psicología
♣La didáctica especial “aplica dichas
reglas generales a los contenidos
específicos de cada una de las materias
escolares; por lo que puede recibir el
nombre de “metódica” (“Spezielle
Didaktik”)
ORIGINALMENTE…
EN LOS ÚLTIMOS AÑOS…
Tendencia a concebir las
didácticas específicas con una
cierta sustantividad propia como
principios didácticos específicos
de un campo del saber
(“Fachdidaktik”)
Abre el problema de las relaciones entre la Didáctica General y las Didácticas
Específicas, y su estatus epistemológico

4. Desarrollo de las
didácticas específicas
de las disciplinas
Obra de los especialistas en las
disciplinas
No provino de la didáctica
general
Relaciones complicadas
Didáctica General NO es una síntesis
de las conclusiones a las que llegan
las didácticas específicas
Didácticas específicas NO son una
adaptación de los principios de la
Didáctica General al terreno de cada
disciplina.
“La didáctica no es un árbol”
Resistencias múltiples, incomprensiones, debates… característicos de los
enfrentamientos entre comunidades académicas
Camilloni:

5. KLAFKI → cinco tesis sobre las relaciones entre Did. Gral y Did. Especiales
Primera Tesis: Relación entre DG y DE no jerárquica sino recíproca.
Reducir la DG a la DE no es posible. La DG no tiene consecuencias
inmediatas para la DE
Segunda Tesis: Relación entre DG y DE basada en la igualdad y
cooperación. Sus maneras de pensar pueden ser divergentes.
Tercera Tesis: DG y DE son necesarias unas a otras.
Cuarta Tesis: DE → rol mediacional entre la disciplina y la acción;
también realiza contribuciones propias.
Quinta Tesis: DG aspira a desarrollar un modelo de enseñanza tan
comprehensivo como sea posible → dificultad para incluir el proceso
instruccional completo, en su totalidad
DE → pueden lograr modelos de enseñanza con mayor detalle

6. DIDÁCTICA GENERAL → más próxima al estudio de las teorías del
aprendizaje, de las teorías del pensamiento y los procesos de cognición,
de las teorías sobre los atributos personales y de las teorías filosóficas
de la educación.
DIDÁCTICA ESPECIAL→ más cerca de la práctica
Los principios de la
didáctica general son
propuestos con un alcance
muy amplio.
Su enfoque es el de los
aspectos comunes de las
situaciones.
En cada situación se ponen en juego
ADEMÁS en juego los saberes de todas
las didácticas específicas que definen esa
situación particular:
Nivel educativo, edad de los sujetos, clase
de los sujetos, tipo de institución y
contenidos disciplinarios.
Camilloni: Integración de los saberes didácticos→ un desafío

7. Buscando la integración…
Algunas secuencias de relaciones entre DIDÁCTICA GENERAL y DIDÁCTICAS
ESPECIALES
◙Algunos problemas son planteados desde la teoría general.
◙Luego se realizan investigaciones localizadas en disciplinas, edades y
niveles determinados de enseñanza.
◙Retorno de lo específico a lo general. Se legitiman teorías de la
didáctica general mediante la sistematización de investigaciones que se
hacen en didácticas específicas.
Ejemplos:
•El problema de la transferencia de aprendizajes
•Diseño curricular y programación didáctica
•Evaluación formativa de los aprendizajes
•Evaluación de la calidad de la enseñanza hecha por los alumnos
•Método de casos
•Método de proyecto
•Trabajo con los procesos de metacognición de los alumnos

8. ◙En algunos casos, la investigación realizada en una didáctica específica
permite identificar problemas que se revelan esclarecedores para la
enseñanza de otras disciplinas.
Ejemplos:
“Transposición didáctica”
Errores conceptuales en los alumnos
Concepciones previas de los alumnos
Cambio conceptual
Antonio BOLIVAR
“En mi caso, no llego a defender una “tesis constitutiva” (La didáctica de
cada área/ materia es interna o intrínseca a ella), puesto que hay una
metodología y principios generales o comunes, pertenecientes a una
didáctica general y dependientes de unas teorías del aprendizaje;
también es cierto que cada materia tiene modos específicos de
enseñanza y una tradición didáctica propia de sus profesores”

9. Antonio BOLIVAR
“Quizás … más que poner en guardia del posible peligro que la defensa de
una “didácticas específicas” pueda tener por su posible
“desprendimiento” del tronco común de la didáctica general,
actualmente el problema más grave se ha situado en que – en su
configuración- se apoyen casi exclusivamente en la “psicología de la
instrucción / educación”…La fundamentación exclusiva de las didácticas
específicas en la psicología del aprendizaje daría lugar a convertir todo el
asunto de la enseñanza en un asunto psicopedagógico, desconectándolo
de todo lo que ha sido el análisis curricular …En cualquier caso, además
de las psicología de la educación, se necesita proporcionar un marco
general que de sentido a la acción educativa para no subsumir el
curriculum en la psicología, o mejor, psicologizar el curriculum ”

10. Dos formas de dar identidad a las didácticas específicas
EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO
Investigación de SHULMAN
•Finalidad: dilucidar qué conocimiento es necesario para la enseñanza
Siete categorías de conocimiento requeridas para la enseñanza:
conocimiento de la materia
pedagógico general
curricular
de los alumnos
de los contextos educativos
fines y valores educativos,
y conocimiento didáctico del contenido
El CDC se configura como una
mezcla de contenido y didáctica,
en que “además del conocimiento
per se de la materia incluye la
dimensión del conocimiento para la
enseñanza”
PERO es más que la conjunción o
intersección entre el conocimiento
de la materia per se y los principios
generales didácticos y pedagógicos

11. Si hay un conocimiento propio de la materia específicamente didáctico, es aquí
donde se sitúa el estatus propio y justificación de una didáctica específica.
El objeto de las didácticas específicas, desde la perspectiva del equipo de
Shulman es investigar las diferentes estrategias de transformación de los
contenidos de enseñanza en modos que puedan ser potentes didácticamente,
según la materia que se trate y el alumnado a que se dirija.
Conocimiento Didáctico del Contenido
“La capacidad de un profesor para transformar su
conocimiento del contenido en formas que sean
didácticamente poderosas” Shulman

12. LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
◙Investigación de Chevallard
◙Los saberes académicos no pueden ser directamente enseñados. (…) El
saber de referencia y el saber que se enseña no son idénticos dado que
se producen transformaciones en diferentes instancias.
Transposición Didáctica:
“proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el
conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a
enseñar; y éste en objeto de enseñanza (o conocimiento enseñado)”.
Esta operación le otorga identidad propia a las didácticas específicas

13. No se puede enseñar un objeto sin transformación: “Toda práctica de
enseñanza de un objeto presupone, en efecto; la transformación previa de su
objeto en objeto de enseñanza” (Verret, 1975, p. 140). La transmisión del saber
debe autonomizarse con relación a la producción y la elaboración del saber: “en
este trabajo de separación y de transposición, se instituye necesariamente una
distancia entre la práctica de enseñanza, la práctica en la que el saber es
enseñado, es decir, la práctica de transmisión y la práctica de invención”
(p.140). Esta transposición implica no solamente un trabajo de separación y de
transformación, sino también de selección.
Gran mayoría de los investigadores en didáctica están de acuerdo en atribuir la
paternidad del concepto de transposición didáctica a Michel Verret (1975)
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA:
HISTORIA DE UN CONCEPTO
Miguel Angel Gómez Mendoza

14. UN ESTUDIO DE CASO: LA INTRODUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE DISTANCIA EN
MATEMÁTICAS
Chevallard (1982), en un artículo en colaboración con M. A Joshua, estudió cómo la
noción de distancia geométrica fue introducida en los programas oficiales franceses
de 1971 para las clases de séptimo, precisamente en el momento de la introducción
de las matemáticas “modernas” en los colegios.
Y.Chevallard y M. A. Joshua, van entonces a rastrear la historia de este concepto en los
saberes sabios matemáticos remontándose hasta la definición de la noción de
distancia matemática de M. Frèchet en 1906, quien creó este objeto matemático para
sus necesidades de demostración en el campo del cálculo funcional. La noción de
distancia, por ejemplo, designa entonces la distancia que separa dos funciones. Los
autores mencionados, se interesarán en el camino que permite pasar una noción del
dominio de las matemáticas sabias a aquellas de los programas del colegio. Es de esta
manera cuando la noción de distancia penetra en los programas de matemáticas del
colegio.
Hay una gran diferencia con el papel para el cual Frèchet había sido construida
inicialmente esta noción. Mientras que el matemático utilizaba el concepto para hacer
análisis, éste es introducido en el programa de séptimo de geometría por vía de
hecho: la transposición didáctica va a dar a la noción de distancia un modo de
funcionamiento muy diferente, irreducible a priori, a sus modos de funcionamiento
“científico”. (Joshua y Dupin, 1993, p. 227)

15. “un contenido del saber sabio que haya sido designado como
saber a enseñar sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para tomar
lugar entre los objetos de enseñanza. El „trabajo‟ para
transformarlo en un objeto de enseñanza se llama transposición
didáctica”. (Chevallard, 1985)
Conviene, en otros términos, que el saber enseñado y el saber que
le sirve de alguna manera de garantía frente a la sociedad se
parezcan suficientemente. Una primera cuestión viene aquí a la
mente; ¿por qué esta distancia debe ser tan estrecha? Para
Chevallard, “la respuesta se condensa en una formula lapidaria:
porque ningún saber enseñado se autoriza por sí mismo”.

16. LAS CARACTERÍSTICAS DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Desincretización del saber: . La primera etapa en la formación de un
saber apropiado, consiste en una delimitación de “saberes parciales”, cada
uno de estos se expresa en un discurso autónomo. Este efecto de
delimitación produce, según Chevallard, la “descontextualización del
saber, su extracción de la red de problemáticas y de los problemas que le
dan „sentido‟
completo, la ruptura del juego intersectorial constitutivo del saber en su
movimiento de creación y de realización”.
Despersonalización del saber. Todo saber sabio, en el momento de su
nacimiento, se ata a su productor. “Su compartimiento, al interior mismo
de la comunidad sabia, supone un cierto grado de despersonalización, que
sólo permite la publicidad del saber” .Este movimiento de
despersonalización debuta entonces en la “ciudad sabia”, pero este
movimiento no terminará sino en el momento de la enseñanza (“usted
puede creerme, porque no es mío”). El saber es entonces objetivado.

17. Programabilidad de la adquisición del saber. La textualización del saber
supone igualmente la introducción de una programación, de una “norma de
progresión en el conocimiento” . Este texto tendrá entonces un comienzo,
un intermedio y un fin; el texto procede por secuencias, mientras que, claro
está, ése no es el caso de saber sabio de referencia.
Publicidad y control social de los aprendizajes. La objetivación
producida por la textualización del saber conduce ella misma a la
publicidad de este saber. Se define explicitamente, en comprensión y en
extensión, el saber a transmitir.
Esta publicidad, a su vez, “permite el control social de los aprendizajes, en
virtud de una cierta concepción de lo que es “saber”, concepción fundada
(o mínimo legitimada) por la textualización”.

19. DIDÁCTICA GENERAL, DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS Y CONTEXTOS SOCIO HISTÓRICOS EN
LAS AULAS DE LA ARGENTINA:
Steiman, Jorge; Mirsilis, Graciela y Montero, Mónica
PREGUNTAS QUE SE PLANTEAN LOS AUTORES:
¿Puede constituirse una Didáctica específica sin considerar un
campo de estudio general (Didáctica General)?
¿Es la Didáctica específica una disciplina devenida de la Didáctica
general?
¿Es la didáctica específica una disciplina devenida del objeto de
estudio propio de un contenido científico?
¿Es la Didáctica específica una disciplina devenida del campo de
las ciencias sociales?

20. DIDÁCTICA
GENERAL
Desde Comenio hasta década 70’
Carácter prescriptivo y normativo
Crisis
Cambio de paradigma
Década del 80’
Resignificación de la teoría didáctica
Desarrollo de la dimensión descriptiva / interpretativa
Desarrollo de las
DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
Se instala un debate
que llega hasta
nuestros días

21. Siglo XVII
Comenio
Principios Siglo XX Escuela Nueva
1950 - 1970 Modelo Tecnicista
Elemento de continuidad:
LA DIDÁCTICA PRESCRIBE
1980
•Se cuestiona la identidad de la Didáctica
•Irrupción del constructivismo:
•Irrupción del “Tallerismo”
Elementos de
continuidad y de
discontinuidad
•Papel de los organismos internacionales
•Preocupación por la CALIDAD de la
educación
•Transformación de los sistemas educativos
Década
del 90´ Elementos de
continuidad y de
discontinuidad
PEI -PCI – Operativos de evaluación -…

22. RUPTURA
•Latinoamérica / Década del 80’
→ Fuerte replanteo de la Didáctica General
→Cuestionamiento sobre su objeto de estudio
→Nuevo sentido de la Didáctica: Conocer / Comprender /
Interpretar
•Década del 90´
→Empieza a hablarse de una disciplina definitivamente refundada
→Ubicación en paradigma interpretativo
Desafío que se le
presenta a la
Didáctica General
•Crecer en caudal
interpretativo
•Pero no dejar diluir su caudal
propositivo

23. ULTRAFRAGMENTACIÓN
•Surgimiento de las didácticas específicas relativamente nuevo
•Aportes de la algunas Didácticas específicas son extrapolados a
otras Didácticas Específicas , y también a la Didáctica General.
SIN EMBARGO…
•Cerrazón de las didácticas específicas – Desencuentro con la
Didáctica General
•Resultado: Empobrecimiento del campo de la enseñanza

24. “La gran virtud del aporte de las didácticas de disciplina consistió en su cercanía
con la enseñanza. Ello les permitió retomar el papel instrumental de la didáctica
que se debilitaba ya fuera por corrimiento del campo, por ineficacia o por los
reales límites de los planteos generales. Su gran ventaja consistió en el abordaje
de situaciones concretas. Sin embargo, su virtud también aparejó debilidades:
por fuerza, segmentaron el proceso educativo, avalaron un sesgo cientificista
difícil de balancear y redujeron las variables para el análisis de la enseñanza.
Este problema queda sin resolver porque la existencia de dos continentes
didácticos –general y especial- no expresa una división de roles, producto de las
agendas que cada una se traza. Por el contrario, la relación puede ser conflictiva
por la disputa de espacios y hoy está marcada por cierta hegemonía de los
enfoques especializados” FELDMAN, Daniel “Ayudar a Enseñar”

25. Principales bases de ese malentendido: algunas hipótesis
¿Un mismo objeto de estudio?
¿Celos académicos?
¿Un campo en el que conviven profesionales con
diferentes tradiciones?
¿Un campo en el que conviven interpretaciones diversas
de un mismo acontecer?
¿Una cuestión de poder?

26. HOY → Necesidad de replantear cuál es la relación entre DG y DE
La ultrafragmentación obstaculiza la mirada de la práctica social
de la enseñanza en todas sus dimensiones.
Al reducir la función de la enseñanza a la instrucción se restringe
la concepción de acción pedagógica de la escuela.
Y se pierde un marco referencial integrador que pueda ofrecer
variables de análisis de la enseñanza que amplíen su mirada más
allá de la comunicación de contenidos específicos.
LA CONVIVENCIA
Si la enseñanza es una práctica social…
Y la Didáctica es parte de las ciencias sociales…
Necesidad de contar con
una Didáctica General
fortalecida

27. La DG aporta sus propios temas.
¿Es que no hay un espacio de análisis para la generalidad
independientemente de la enseñanza de un contenido específico?
El aula es el lugar de encuentro entre docentes y alumnos, y el de ambos
con el conocimiento. ¿Qué disciplina teoriza sobre…
…las expectativas enfrentadas entre quienes enseñan y quienes aprenden?
…las “ficciones estratégias”?
…el “oficio de alumno” como sustitución del aprender por el sobrevivir en
la organización escolar?
El aula es el lugar en que se da un tipo especial de práctica social donde
pensamiento y lenguaje toman una especial configuración. ¿Qué disciplina
teoriza sobre…
…el pensamiento práctico del docente?
…la composición de los relatos y la narración?
…los tipos de preguntas que circulan?
A manera de ejemplo…

28. El aula es el lugar en que confluyen tradiciones y formaciones. ¿Qué
disciplina teoriza sobre…
…la formación docente?
…el impacto de las primeras prácticas y de las condiciones de trabajo en la
configuración de la profesión?
El aula es el lugar en que constantemente se toman decisiones para favorecer
las buenas prácticas de enseñanza. ¿Qué disciplina teoriza sobre…
…el trabajo en torno al curriculum?
…la evaluación de la enseñanza?
…los recursos y materiales de enseñanza?
El aula es el lugar en que las prácticas de enseñanza cobran vida. ¿Qué
disciplina teoriza acerca de …
…el análisis y reflexión sobre las propias prácticas de enseñanza?
…las variables intervinientes en las prácticas de enseñanza?
…la multicondicionalidad social de las prácticas de enseñanza?

29. DG y DE pueden considerarse disciplinas
autónomas.
DG puede constituirse como una disciplina
convocante, aglutinante, para que en el
mundo de los académicos se genere un
espacio de participación en el que DG y DE
puedan interactuar las cuestiones que
plantea una D concebida como ciencia social.
HOY

31. Consigna de trabajo:
A partir de la visualización de un fragmento
del film “Ni uno menos”, listar algunas
cuestiones posibles de ser abordadas por la
Didáctica General y por la Didáctica Específica