Lenguaje y comunicación 2° medio (gdd)

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Guía didáctica para el docente, 2013.

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Lenguaje y comunicación 2° medio (gdd)

  1. 1. CAROLINASERRANO SPOERER LICENCIADA EN LETRAS, MENCIÓN LITERATURA Y LENGUA HISPÁNICAS. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE, PROFESORA DE EDUCACIÓN MEDIA EN LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA, UNIVERSIDAD GABRIELA MISTRAL
  2. 2. La GuíaDidácticadel Docente, correspondiente al Texto Lenguajey Comunicación2º, para SegundoAñodeEducaciónMedia, es una obra colectiva, creada y diseñada por el Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, bajo la dirección general de MANUELJOSÉROJAS LEIVA COORDINACIÓN DEL PROYECTO: Eugenia Águila Garay JEFE ÁREA LENGUAJE: Enrique Marchant Díaz AUTORA: Carolina Serrano Spoerer EDICIÓN: Paz Ramírez Ávalos CORRECCIÓN DE ESTILO: Isabel Spoerer Varela Astrid Fernández Bravo DOCUMENTACIÓN: Paulina Novoa Venturino María Paz Contreras Fuentes La realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección de VERÓNICAROJAS LUNA con el siguiente equipo de especialistas: COORDINACIÓN GRÁFICA: Carlota Godoy Bustos COORDINACIÓN LICITACIÓN: Xenia Venegas Zevallos DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: Karen Warner Torrealba FOTOGRAFÍAS: Archivo Santillana CUBIERTA: Xenia Venegas Zevallos PRODUCCIÓN: Germán Urrutia Garín Que­dan­ri­gu­ro­sa­men­te­pro­hi­bi­das,­sin­la­au­to­ri­za­ción­es­cri­ta­de­los­ti­tu­la­res­del­ "Copy­right",­ba­jo­las­san­cio­nes­es­ta­ble­ci­das­en­las­le­yes,­la­re­pro­duc­ción­to­tal­o par­cial­de­es­ta­obra­por­cual­quier­me­dio­o­pro­ce­di­mien­to,­com­pren­di­dos­la­ re­pro­gra­fía­y­el­tra­ta­mien­to­in­for­má­ti­co,­y­la­dis­tri­bu­ción­en­ejem­pla­res­de­ella­ me­dian­te­al­qui­ler­o­prés­ta­mo­pú­bli­co. ©­2009,­by­San­ti­lla­na­del­Pa­cí­fi­co­S.A.­de­Edi­cio­nes,­ Dr.­Aní­bal­Ariz­tía­1444,­Pro­vi­den­cia,­San­tia­go­(Chi­le) PRIN­TED­IN­CHI­LE­ Im­pre­so­en­Chi­le­por­Quad/Graphics­­­­­­­ ISBN:­978-956-15-1555-0 Ins­crip­ción­N°­186.241 Se­terminó­de­imprimir­esta­4a edición­de­4.000 ejemplares, en­el­mes­de­octubre­del­año­2012. www­.san­ti­lla­na.cl­ Lamaterialidady fabricaciónde este textoestácertificadapor el IDIEM– Universidadde Chile.
  3. 3. BIBLIOGRAFÍA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA TRABAJAR LA ANTOLOGÍA • Unidad 1: Yo soy • Unidad 2: En contexto • Unidad 3: Mundo privado y mundo público • Unidad 4: Ser y parecer • Unidad 5: El poder del lenguaje ANTECEDENTES CURRICULARES Y FUNDAMENTACIÓN DEL TEXTO RECURSOS PEDAGÓGICOS Indice 3 ÍNDICE INTRODUCCIÓN I. Mapa de Lectura II. Mapa de Escritura I. Estructura del Texto para el Estudiante II. Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor MAPA DE PROGRESO 15 8 I. Ajuste curricular II. Concepción del sector de aprendizaje III. Metodología IV. Evaluación para el aprendizaje V. Objetivos Fundamentales Transversales VI. Estándares en tecnologías de la información y la comunicación para la formación4 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS POR UNIDAD 4 4 4 6 6 7 7 8 12 15 20 22 22 46 66 94 120 146 148 158 106
  4. 4. 4 Introducción Introducción ANTECEDENTES CURRICULARES Y FUNDAMENTACIÓN DEL TEXTO El texto de Lenguaje y Comunicación 2º Medio ha sido creado tomando en consideración los Términos de Referencia publicados por el Mineduc para dichos niveles, además de tomar en cuenta los recientes ajustes curriculares para el sector y los Mapas de Progreso de los ejes de lectura y escritura. En su estructura didáctica incorpora, además, el concepto de evaluación para el aprendizaje. I. Ajuste curricular 1 La propuesta de ajuste curricular para este sector se funda en algunos aspectos centrales que dan cuenta de la necesidad de reorientar el currículum vigente. En este sentido, el Ministerio de Educación ha desarrollado un proceso de revisión curricular en Educación Básica y Media, con el objetivo de responder a diversos requerimientos sociales y para mantener su vigencia y relevancia. De esta manera, se busca mejorar cíclicamente el currículum a la luz de su implementación y de los cambios que experimenta la sociedad, para que responda oportunamente a la rápida generación de cambios en el conocimiento, a las transformaciones del mundo productivo y a las nuevas demandas formativas que van surgiendo. Desde esta perspectiva, las modificaciones propuestas tienen como objetivo: • Mejorar la redacción de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, para precisar su extensión y mejorar su claridad. • Mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos. • Visualizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mínimos Obligatorios. • Reducir la extensión del currículum. • Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en Educación Básica y Media. II. Concepción del sector de aprendizaje El ajuste del sector de aprendizaje de Lenguaje y Comunicación mantiene la orientación del currículum vigente, fomentando la toma de conciencia del valor e importancia del lenguaje, la comunicación y la literatura como instrumentos de formación y crecimiento personal, de participación social y de conocimiento, expresión y recreación del mundo. En términos específicos del sector, el ajuste buscó mejorar las diferencias de organización y terminología entre educación básica y media, se preocupó de incorporar avances provenientes de los enfoques actuales sobre la enseñanza y aprendizaje de la disciplina. Se definieron tres ejes curriculares, desde la educación básica y hasta la educación media (Comunicación oral, Lectura y Escritura), unificando las diferencias que existían entre los niveles en el currículum actual (Básica: Manejo de la lengua, Lectura, Comunicación oral y Comunicación escrita; Media: Comunicación oral, Comunicación escrita, Literatura y Medios masivos de comunicación). Junto con lo anterior, se integraron transversalmente algunos de los ejes del currículum anterior a la propuesta actual. 1Documentos consultados: • Propuesta Ajuste Curricular Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios Lenguaje y Comunicación. Octubre, 2008. Documento presentado para aprobación al Consejo Superior de Educación. • Fundamentación del Ajuste a los Marcos Curriculares vigentes de Educación Básica y Educación Media. Decretos 40/96 y 200/98 y sus modificaciones. Mineduc, UCE, 30 de junio de 2008.
  5. 5. En relación con los OFV y CMO del sector, el ajuste curricular propone su reordenación, simplificación e incluso reducción. Algunos de ellos aparecen repetidos en distintos niveles y cursos, para enfatizar que, aun cuando no es posible realizar una progresión en su formulación, estos deben estar siempre presentes. Los OFT destacados por la disciplina se relacionan con el respeto a la diversidad de ideas y planteamientos, el desarrollo de procesos intelectuales y la reflexión sobre el medio natural, social y cultural; objetivos que aparecen vinculados al desarrollo de diversas situaciones de comunicación. El eje de Comunicación oral busca que la audición y la expresión oral sean consideradas como procesos complementarios inseparables en la práctica, es decir, como las dos caras del proceso de interacción comunicativa. En el eje de Lectura se promueve el trabajo con textos literarios y no literarios propios de la vida personal, familiar, social y escolar. Entre los textos no literarios, se consideran los mensajes que son propios de los medios masivos de comunicación y los textos discontinuos1, incorporando con este último acto la clasificación establecida en la Evaluación Internacional PISA2, realizada en los países de la OCDE, que establece la distinción entre textos continuos y discontinuos. El mismo objetivo persigue el eje de escritura con la producción de textos de diversos ámbitos, tanto continuos como discontinuos. Las estrategias de lectura que los estudiantes deben aprender para mejorar la lectura están presentes en cada nivel y se deben incorporar de manera progresiva. Al mismo tiempo, y en directa relación con el Mapa de Progreso de Lectura, el ajuste propone que el progreso en la capacidad de leer se vincule con el contacto con textos constituidos por elementos progresivamente más complejos, desde un punto de vista lingüístico, conceptual y estructural. Por último, en relación con el eje Lectura, se busca que los y las estudiantes estimulen la capacidad creativa y la percepción estética mediante la lectura de obras literarias, que perfeccionen las habilidades expresivas. El eje de Escritura se aborda como un modo de comunicación que debiera terminar por personalizarse y diferenciarse del lenguaje oral. Por eso busca familiarizar al estudiante con diversos tipos de textos escritos y también orientarlo a ajustarse de manera flexible a distintos registros de habla de acuerdo con el contenido, el propósito y la audiencia, acercándolo de modo paulatino al manejo del lenguaje formal. Desde la perspectiva anterior, el lenguaje se plantea fundamentalmente como una facultad y, en segundo término, como objeto de conocimiento solo cuando es necesario comprender y producir textos de manera oral y escrita. Por este último motivo, se deja de lado el estudio de la gramática y manejo de la lengua por sí mismos, quedando al servicio de la comprensión y expresión. Por último, en relación con la tipología discursiva, el ajuste curricular propone el enfrentamiento desde la Educación Básica con textos expositivos, argumentativos y dialógicos; y el abordaje, en la Educación Media, de un tipo de discurso en particular sin por eso centrarse exclusivamente en él. Todo esto se ve claramente reflejado y es acorde con los planteamientos del Mapa de Progreso de Escritura. Nuestra propuesta para Lenguaje y Comunicación 2º incorpora las nuevas directrices programáticas de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios señalados, estructurando tanto el Texto para el Estudiante como la Guía Didáctica para el Profesor a partir del trabajo con los tres ejes curriculares que conforman secciones específicas en cada unidad, y tomando, además, en consideración el trabajo con el Mapa de Progreso de Lectura en la sección Diálogo con el texto, del momento pedagógico de Lectura literaria y Lectura no literaria, y el Mapa de Progreso de escritura en Taller de escritura. 1 Los textos continuos habitualmente están compuestos de oraciones que, a su vez, están organizadas en párrafos. Estos se pueden incluir en estructuras de mayor tamaño aún, como secciones, capítulos o libros. Se clasifican tomando en cuenta su propósito y su autor (como narración y descripción). A diferencia de los textos continuos, los discontinuos varían mucho en cuanto a la forma y, por ello, son clasificados teniendo más en cuenta su estructura que la intención del autor (como tablas y mapas). 2 En relación con la Evaluación Internacional Pisa, consultar http://www.simce.cl/index.php?id=100 Introducción 5
  6. 6. 6 Introducción III. Metodología La metodología de la propuesta es fundamentalmente constructivista, y se basa en ciclos de aprendizaje en los que se pueden reconocer fases que van de lo simple y concreto a lo complejo y abstracto. 1. Fase de exploración. Esta fase tiene como objetivo el diagnóstico de la situación inicial de cada alumno y alumna, y la explicitación de los objetivos del trabajo. En las unidades se presentan situaciones reales, concretas y simples para que los y las estudiantes inicien la fase de exploración de la unidad. 2. Fase de introducción de conceptos para cada sección del texto. En esta segunda etapa, el Texto para el Estudiante propone actividades orientadas a la construcción de los nuevos aprendizajes, produciéndose una reestructuración de las ideas previas de los y las estudiantes, para lograr un cambio conceptual. 3. Fase de estructuración del conocimiento. El objetivo de esta fase es que los y las estudiantes estructuren, interrelacionen y/o sistematicen las ideas adquiridas en los pasos anteriores. Para eso, hay principalmente dos secciones que presentan una sistematización de los conocimientos y herramientas trabajados en los textos: Lectura literaria y Lectura no literaria. 4. Fase de aplicación. Para que el aprendizaje sea significativo, se entregan actividades que permitan a los y las estudiantes aplicar el conocimiento adquirido a situaciones concretas y cotidianas. IV. Evaluación para el aprendizaje 1 Este proyecto se ha querido apropiar del concepto de evaluación para el aprendizaje, el cual se fundamenta en la teoría constructivista de la educación. Dicha teoría propone que el estudiante esté informado no solo de sus logros, sino también de sus dificultades y de la manera cómo superarlas. Además, la evaluación, desde el enfoque constructivista, busca mejorar las prácticas evaluativas utilizadas por los y las docentes para que los alumnos y alumnas construyan su propio sistema de logros de aprendizaje. Esto da lugar a una evaluación que contribuye a la capacitación y formación de los participantes en el proceso de aprendizaje, mediante el desarrollo de competencias que involucran habilidades, destrezas y valores. De esta forma, la evaluación para el aprendizaje se basa en el aprendizaje significativo, el cual va a permitir que, en el proceso de construcción de los aprendizajes, se promueva la exploración, el análisis crítico, el descubrimiento de ideas y la evaluación de procesos, tomando en cuenta los recursos cognitivos y afectivos de los y las estudiantes. Esto permitirá al estudiante descubrir las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su estructura de conocimiento. Para eso, cada unidad presenta cuatro instancias de evaluación que se explicarán en detalle en los recursos pedagógicos de la propuesta. • Evaluación inicial. • Evaluación de proceso de las lecturas literarias y las producciones creativas escritas y orales. • Evaluación de proceso de las lecturas no literarias y las producciones formales escritas y orales. • Evaluación final. 1Documentos consultados: • Evaluación para el aprendizaje: Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor. Ministerio de Educación, Chile, 2007. • Ejemplos comentados para web Lengua Castellana y Comunicación. UCE, Mineduc. http://www.curriculum- mineduc.cl/docs/ejem/ejemplos-coment--leng-y-com-para-web-10_03_07.pdf
  7. 7. Introducción 7 V. Objetivos Fundamentales Transversales El texto promueve el desarrollo de los OFT, cuyo tratamiento está integrado y articulado con los temas y contenidos centrales. Los OFT trabajados en el Texto para el Estudiante son: • Aceptación y valoración de la diversidad etaria, cultural, socioeconómica, de género, condición física, opinión u otras. • Respeto a la vida, conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes de todas las personas. • Preservación de la naturaleza y cuidado del medioambiente. • Desarrollo de habilidades de pensamiento. VI. Estándares en tecnologías de la información y la comunicación para la formación Con el objeto de analizar el dominio de las tecnologías de información y comunicación por parte de los y las estudiantes, el Ministerio de Educación construyó un Mapa de Progreso en torno a estas temáticas transversales a todas las asignaturas. En esta herramienta se han identificado cuatro dimensiones: • Tecnología: utilización de aplicaciones y generación de productos que resuelvan las necesidades de información y comunicación dentro del entorno social real/ inmediato/ próximo (no virtual). • Información: búsqueda y acceso a información en diversas fuentes virtuales y evaluación de su pertinencia y calidad. • Comunicación: interacción en redes virtuales de comunicación, con aportes creativos propios. • Ética: uso responsable de la información y comunicación. Los cursos de 1º y 2º Medio corresponden al nivel 5, cuyas variables e indicadores son: Dimensión Variables Indicadores Tecnológica Utiliza y combina distintos programas como procesador de texto, planillas de cálculo, plantillas de presentación y dispositivos periféricos para desarrollar productos multimediales simples (glosario). -Produce hipertextos. -Traspasa o incorpora video o sonido a presentaciones PP. -Incorpora movimiento en sus presentaciones. -Graba y edita videos. Información Recupera, guarda y organiza información en distintos formatos, obtenida de Internet en forma autónoma, utilizando buscadores, metabuscadores y búsqueda avanzada. -Utiliza operadores booleanos para buscar información. -Evalúa con diversos criterios la calidad de una página web. -Sabe utilizar un tesauro.
  8. 8. 8 Introducción MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE1 Los Mapas de Progreso establecen una relación entre currículum y evaluación, orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para describir el aprendizaje logrado. Los mapas describen el aprendizaje en siete niveles, desde primero básico a cuarto medio. En estos siete niveles se describe una secuencia que los y las estudiantes recorren a diferentes ritmos; por ello, los niveles no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar. Sin embargo, cada nivel está asociado a una expectativa para dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término del 2° Básico; el nivel 2 corresponde al término de 4° Básico, y así sucesivamente. El último nivel (7) describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa que se espera para la mayoría, que es el nivel 6. Los aprendizajes de Lenguaje y Comunicación se han organizado en tres Mapas de Progreso: Comunicación Oral, Lectura y Producción de Textos Escritos. Estos mapas dan cuenta de las competencias comunicativas claves del sector e integran transversalmente grandes temas curriculares, como la literatura, los medios de comunicación, el manejo de la lengua y los conocimientos elementales sobre la misma. I. Mapa de Progreso de Lectura El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora es la comprensión profunda y activa de los textos y la formación de lectores que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciación estética. La progresión de la comprensión lectora se describe considerando tres dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles: Dimensión Variables Indicadores Comunicación Publica información propia en plataformas virtuales, como blogs, y retroalimenta a otros. -Mantiene actualizado su sitio (blog, fotolog o página web). -Inicia debates virtuales. Ética Conoce la regulación legal de utilización del espacio virtual y las normas de seguridad de la red (claves, pirateo, hackeo) y aplica criterios de buenas prácticas. -Conoce las consecuencias legales de interferir en la comunicación online. -Identifica en el contenido de las páginas mensajes discriminatorios o ilegales. -Emplea buenas maneras al usar correo electrónico (Netiquette). 1Documentos consultados: • Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de Progreso de Lectura. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación. Marzo 2007, primera versión pública.
  9. 9. Introducción 9 Tipo de texto En esta dimensión, el progreso está dado por la capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensión, complejidad, variedad de propósitos, estructuras y modalidades discursivas. Construcción de significado Esta dimensión se refiere a la capacidad de construir el significado de los textos a través del uso de diversas estrategias, que se orientan a lograr una comprensión cada vez más profunda y detallada de los textos. Esta dimensión incluye las siguientes habilidades: • Extraer información explícita literal o parafraseada; • Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relaciones entre información explícita y/o implícita; • Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad. Reflexión y evaluación de los textos Esta dimensión se refiere a la reflexión que los y las estudiantes son capaces de hacer sobre los textos y a la apreciación y evaluación de los mismos en sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y la utilización de diversas fuentes. 1En nuestra propuesta hemos considerado los niveles de logro en referencia a los Mapas de Progreso de Lectura y Escritura, hablando de “Hacia el nivel”, “En el nivel” y “Sobre el nivel”, para hacer alusión al logro que los y las estudiantes demuestran en función de los ejemplos de desempeño que se presentan en ambos mapas (MPA LECTURA y MPA ESCRITURA). Características de los textos del nivel 5 (1º y 2º Año Medio) Tratan temas diversos con un vocabulario variado y pertinente al contenido, integrando variados elementos complejos, como diferentes perspectivas o visiones de mundo y alteraciones de tiempo y espacio. Ejemplos de textos literarios característicos del nivel son: “El árbol” (María Luisa Bombal), Crónica de una muerte anunciada (Gabriel García Márquez) y, entre los textos no literarios, los artículos de opinión. A continuación, se encuentra el Mapa de Progreso de Lectura. Comienza con una presentación sintética de todos los niveles. Luego se presenta en detalle el nivel 5, partiendo por su descripción, algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje y un ejemplo de trabajo realizado por un alumno de establecimiento subvencionado, con los comentarios del profesor que justifica por qué juzga que el trabajo está “En el nivel” 1.
  10. 10. 10 Introducción MAPA DE PROGRESO DE LECTURA Nivel 7 Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y reflexivo. Interpreta y reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna. Nivel 6 Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos. Nivel 5 Lee comprensivamente textos con variadas estructuras convencionales y no convencionales, que abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global del texto según las posibles perspectivas del emisor o del receptor. Evalúa lo leído, comparándolo con su postura o la de otros frente al tema. Nivel 4 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos complementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la actualidad. Nivel 3 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita relevante distinguiéndola de la accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto, integrando la información extraída. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyándose en información explícita e implícita e integrando sus conocimientos específicos sobre el tema. Nivel 2 Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explícita, distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto, integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo leído, apoyándose en la información extraída. Nivel 1 Lee comprensivamente textos breves y simples que abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información destacada en el texto. Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en información explícita y en inferencias realizadas.
  11. 11. Introducción 11 La tarea Los estudiantes leyeron “El teatro del silencio”, texto informativo que habla acerca del arte de los mimos. Se pidió a los estudiantes que reflexionaran sobre la afirmación atribuida a algunos directores y teóricos del teatro, que plantea que el arte de los mimos es limitado e inferior, en comparación al texto escrito y representado. 1. ¿Qué piensas sobre lo que sostienen algunos directores y teóricos del teatro en relación a que el arte de los mimos es limitante e inferior en comparación al texto escrito y representado? Fundamenta tus ideas a partir de tu experiencia y de la información entregada por el texto. Justificación del profesor Evalúa los distintos puntos de vista planteados por el emisor, comparándolos con su postura frente al tema. Fundamenta su desacuerdo con la opinión de los directores y teóricos del teatro, planteando la dificultad que tiene para los mimos expresarse solo con el cuerpo, lo que le parece tanto o más complejo que el trabajo de los actores. ¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes: • Señala diferencias y semejanzas entre los planteamientos que presentan distintos textos de opinión al abordar un mismo tema. • Describe la visión de mundo y creencias de una cultura a partir de la lectura de un texto. • Describe el propósito del emisor de un texto publicitario a partir de los diversos usos que da a las comparaciones o a la proposición de soluciones para un problema • Explica el desarrollo de los conflictos de los personajes en textos literarios. • Contrasta su posición personal con las perspectivas presentadas en un texto respecto de temas valóricos, sociales o estereotipos. • Formula hipótesis sobre la interpretación que darían a un texto receptores con distintas concepciones de mundo. • Fundamenta su disidencia o coincidencia con los planteamientos del emisor de un texto, con ideas personales e informaciones de diversas fuentes.
  12. 12. 12 Introducción II. Mapa de Progreso de Producción Escrita1 El Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos describe el desarrollo de las habilidades y conocimientos implicados en la producción escrita de los y las estudiantes. La actividad de escribir se entiende como la manifestación de la capacidad del estudiante para resolver la tarea de expresar por escrito sus ideas, explotando los recursos lingüísticos que domina y respetando las posibilidades, restricciones y exigencias de un tipo de texto determinado. A partir del nivel 2 de este mapa, se distingue entre textos de intención literaria y textos no literarios. Se ha introducido el término intención literaria, por cuanto estos textos no son considerados por su “calidad literaria”, sino por las características generales de su escritura. Los textos no literarios, por su parte, incluyen a los textos asociados a la información y comunicación pública (diarios, revistas, blogs, ensayos, discursos e informes) y a una serie de textos funcionales propios de la vida cotidiana con amplia presencia de convenciones (formularios de todo tipo, cartas formales, memorandos y currículos). La progresión de la capacidad de producir textos escritos se describe considerando tres dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles: En las páginas siguientes se encuentra el Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos. Comienza con una presentación sintética de todos los niveles. Luego se muestra en detalle cada nivel, partiendo por su descripción, algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje y un ejemplo de trabajo, con los comentarios que justifican por qué se juzga que el trabajo del estudiante se encuentra “En el nivel”. Tipos de texto Construcción del significado Aspectos formales del lenguaje En esta dimensión, el progreso consiste en escribir textos de creciente complejidad en cuanto involucran: • La incorporación flexible y creativa de modalidades discursivas (dialógica, expositiva y argumentativa) a los tipos de texto que se elaboren. El progreso en esta dimensión de aprendizaje consiste en la calidad de las ideas o contenidos que son comunicados, lo que involucra: • El manejo de ideas cada vez más variadas y complejas. • La organización coherente de las ideas en relación con el tema. • La utilización de recursos textuales de cohesión cada vez más variados. • Uso de un léxico cada vez más variado y preciso. El progreso en esta dimensión de aprendizaje incluye las siguientes habilidades: • Dominio de aspectos caligráficos y ortográficos. • Dominio de aspectos morfosintácticos (uso de conectores, conjugación de verbos y manejo de concordancia). • Dominio de aspectos de presentación, diseño y edición. 1Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de Progreso de Producción Escrita. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación. Diciembre, 2008.
  13. 13. Introducción 13 MAPA DE PROGRESO DE PRODUCCIÓN ESCRITA Nivel 7 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central de manera analítica, crítica y/o creativa, seleccionando recursos expresivos y cohesivos. Escribe utilizando flexiblemente las convenciones de presentación, edición y diseño propias del tipo de texto y las emplea con fines estilísticos. Nivel 6 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central en forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia. Utiliza convenciones de presentación, edición y diseño de diversos tipos de texto. Nivel 5 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando con una variedad de recursos las conexiones entre las ideas y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia. Escribe diversos tipos de frases y oraciones, demostrando dominio de recursos morfosintácticos de la lengua y respetando las convenciones de presentación de diversos tipos de texto. Nivel 4 Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y exponer. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas y utilizando un vocabulario variado y pertinente al contenido y propósito. Escribe oraciones en las que emplea una variedad de conectores de coordinación y subordinación, respetando los tiempos y modos de la conjugación y utilizando la ortografía literal, acentual y puntual. Nivel 3 Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y exponer. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por algunas ideas complementarias, utilizando un vocabulario variado. Utiliza oraciones en las que emplea conectores de coordinación y subordinación de uso frecuente y los principales tiempos y modos de la conjugación, utilizando los signos de puntuación fundamentales y respetando la ortografía de la mayoría de las palabras. Nivel 2 Escribe textos breves de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar y describir. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, utilizando un vocabulario variado y de uso frecuente. Utiliza oraciones simples y compuestas de uso habitual, respetando la ortografía literal y puntual necesaria para la legibilidad. Nivel 1 Escribe textos breves sobre contenidos que le son familiares. Comunica por escrito alguna información, opinión o sentimiento, utilizando un vocabulario de uso frecuente. Escribe frases y oraciones simples bien construidas, con letra legible, separando correctamente las palabras.
  14. 14. La tarea Se les pide a los estudiantes dos instancias de tareas: primero, que lean varios textos noticiosos, entregados por el docente, sobre el tema de las tribus urbanas y, segundo, que investiguen por su cuenta sobre el tema. Luego, se les solicita que escriban un artículo de opinión basándose en la información obtenida. 1. Elabora un artículo de opinión a partir de la información que has observado sobre las tribus urbanas, considerando los siguientes tópicos: • Existencia de las tribus urbanas y por qué los jóvenes siguen sus tendencias. • Las tribus urbanas presentes en nuestro país y las formas de vida que representan. Escribe tu texto con la finalidad de publicarlo en algún medio de comunicación escrito. Justificación del profesor. Expone varias ideas personales en torno al tema de su artículo de opinión, argumentando con un conjunto de observaciones y proposiciones. De esta manera, asume una postura clara y explícita, apoyándose en un vocabulario variado y pertinente al contenido y audiencia. Organiza su texto en párrafos que presentan ideas distintas y las integra a través del recurso de la pregunta que se propone responder. 14 Introducción ¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes: • Incorpora diálogos o citas para representar el modo de hablar y pensar de personas o personajes, utilizando las marcas gráficas correspondientes. • Integra narraciones, descripciones y argumentaciones en la elaboración de sus textos. • Incorpora pasajes explicativos para exponer más claramente sus ideas. • Organiza adecuadamente sus escritos en secciones diferentes señaladas formalmente (subtítulos, capítulos). • Enfatiza y marca las ideas relevantes por medio de recursos como bajadas de títulos, reiteraciones y preguntas retóricas. • Utiliza expresiones que relacionan los bloques de información en sus textos (en relación con lo anterior, en conclusión). • Utiliza variadas formas de adjetivación al caracterizar personajes (adjetivos, frases adjetivas, oraciones subordinadas adjetivas, sustantivos en aposición). • Marca la acentuación gráfica en interrogaciones directas e indirectas y en oraciones exclamativas. • Complementa la información de sus textos con citas al pie de página para indicar las fuentes utilizadas.
  15. 15. Introducción 15 RECURSOS PEDAGÓGICOS I. Estructura del Texto para el Estudiante El Texto para el Estudiante está compuesto por cinco unidades y una antología con fichas de lectura. A su vez, cada unidad está integrada por dos momentos claramente diferenciados: Lectura literaria y Lectura no literaria, separadas por una evaluación de proceso. En este sentido, es importante trabajar cada unidad estableciendo dos momentos claros: el primero dedicado al goce de la literatura y al descubrimiento de las visiones de mundo que reflejan las lecturas, y el segundo orientado al trabajo con estrategias metodológicas y lingüísticas que apuntan a que el y la estudiante se familiaricen con la estructura de los textos no literarios con que pueden encontrarse en la vida cotidiana. De acuerdo con lo anterior, cada unidad está integrada por dos visiones (una literaria y una no literaria) acerca de un tema transversal de interés para los y las estudiantes: la construcción de la identidad en Yo soy, la incidencia de nacer en unas circunstancias espacio temporales en la unidad En contexto, las problemáticas generadas por la difuminación de los límites entre el ámbito privado y público en Mundo privado y mundo público, la reflexión en torno a lo que muestran y ocultan las personas en Ser y parecer; y la reflexión acerca del lenguaje visto como potencia en El poder del lenguaje. Momentos pedagógicos por unidad: 1. Inicio de unidad La entrada de unidad está compuesta por dos páginas, en las cuales se presenta el título de la unidad y una imagen de calidad y sentido pedagógico, que está estrechamente relacionada con el tema transversal de la unidad. Frente a esta página se presentan las secciones Aprenderás a... , donde se explicitan los objetivos de aprendizaje de la unidad, y la sección Discusión grupal, orientada a motivar la reflexión inicial en torno al tema de la unidad y a evaluar de manera diagnóstica los hábitos de pensamiento creativo mediante la resolución de conflictos cotidianos. 2. Evaluación inicial Dos páginas del Texto para el Estudiante, cuyo objetivo es que los y las estudiantes demuestren las conductas de entrada o conocimientos previos en términos conceptuales y procedimentales. En ocasiones, se realiza una metacognición referida a la toma de conciencia de los y las estudiantes de cuánto creen conocer los temas y contenidos que estudiarán. Esta instancia busca entregar datos concretos para las planificaciones didácticas, ya que señala qué aspectos específicos es necesario nivelar y reforzar.
  16. 16. 3. Lectura literaria Espacio orientado al disfrute de diversos textos literarios, a partir de los cuales se propone una lectura anticipativa, interactiva y proactiva, a través de instancias que cubren tres momentos: Antes de leer, Durante la lectura y Después de leer (Diálogo con el texto). Diálogo con el texto es una sección fundada en el concepto de lectura como situación dialógica entre el lector y la obra, con significados que nacen de la interacción entre ambos componentes. En función de este acercamiento, se busca profundizar la lectura, en el entendido de que solo es posible disfrutar un texto cuando este se comprende en profundidad. En función de este logro, la sección presenta las siguientes actividades. Además, ante cada lectura se entregan elementos que contribuyen a hacer más fluida su apropiación por parte del o la estudiante. Dentro de estos últimos, se cuentan: • Contexto: sección previa a las lecturas que busca entregar antecedentes de importancia para la comprensión del texto. • Biografía: sección que, en algunos casos, entrega antecedentes acerca de la vida del autor o autora de la lectura. • Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel. Al finalizar las lecturas, se integran algunos contenidos relacionados con el carácter literario de las obras leídas, presentados con el fin de facilitar la apropiación literaria y apoyar la identificación y reflexión, a partir de las marcas 16 Introducción Desglosar las habilidades que refuerza el Mapa de Progreso del eje Lectura. Reflexionar y adoptar una postura personal fundamentada ante los temas de la lectura. Vincular la obra con otras manifestaciones estéticas creadas a partir de la lectura. Incentivar las habilidades de indagación integrando los conceptos y procedimientos de diversas disciplinas. Extraer información. Interpretar el texto. Evaluar la forma del texto. Evaluar el contenido del texto. Comprender globalmente el texto. Argumentar. Transformar. Investigar. Objetivo y fundamento Actividad y habilidad
  17. 17. Introducción 17 textuales, de conceptos y recursos que permiten una mejor comprensión del sentido global, la reflexión acerca de los temas tratados y su vinculación con los contextos históricos y sociales en que se producen las obras. 4. Taller de escritura Momento pedagógico formal de desarrollo del eje de escritura creativa en el que se incorporan las descripciones realizadas en el Mapa de Progreso del eje de Escritura. Esta sección se compone de dos momentos: • Invitación a trabajar algunas palabras de vocabulario de las lecturas anteriores, con fin de ser utilizadas en la escritura que se realiza posteriormente, reforzando la ampliación del manejo léxico. • Invitación a escribir un texto, adecuándose a diversos propósitos, contenidos y audiencias, demostrando una utilización variada y precisa del vocabulario y aplicando el proceso general de escritura, incorporando algunas convenciones de edición, diseño y, en algunos casos, las habilidades de las TIC. 5. Producción oral Momento pedagógico que trabaja la comunicación oral desde las características de las distintas situaciones de enunciación, entrega herramientas para mejorar la comprensión de textos orales y la producción de los mismos. Esta sección da mayor énfasis al enfrentamiento de los y las estudiantes con situaciones creativas de expresión y comprensión orales, incorporando, en algunas ocasiones, las habilidades de las TIC. 6. Evaluación de proceso Instancia de dos páginas cuyo propósito es demostrar los aprendizajes de los y las estudiantes con respecto a los temas trabajados en torno a los textos literarios, la escritura creativa y la producción oral, y contribuir a que el o la docente tome decisiones respecto de las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta instancia constituye, al mismo tiempo, una especie de “descanso” antes de comenzar la profundización del tema de la unidad desde la perspectiva que dan los textos no literarios.
  18. 18. 18 Introducción 7. Lectura no literaria Espacio orientado al estudio y profundización de estrategias para comprender mejor los textos no literarios continuos y discontinuos con que los y las estudiantes se encontrarán en la vida cotidiana. Cada lectura se trabaja también de forma anticipativa, interactiva y proactiva, a través de instancias que cubren tres momentos: Antes de leer, Durante la lectura y Después de leer (Diálogo con el texto). Se ha prestado especial atención en este momento pedagógico a la apariencia que gráficamente tienen los textos, con el fin de que reflejen visualmente el medio en el cual podrían encontrarlos, contribuyendo así al reconocimiento de estructuras textuales y gráficas frecuentes. Al finalizar la primera lectura, se encuentra Estrategia para..., cuyo aporte consiste en invitar a los y las estudiantes a desarrollar estrategias de comprensión: extraer la idea principal de un párrafo, aprender a resolver preguntas de opción múltiple, evaluar la forma y contenido de un texto, extraer las ideas implícitas de un texto, entre otras. Los demás textos no literarios se trabajan con la misma estrategia de Diálogo con el texto, presente en la primera parte, sección fundada en el concepto de lectura como situación dialógica entre el lector y la obra, con significados que nacen de la interacción entre ambos componentes. En función de este logro, la sección presenta las siguientes actividades: Además, ante cada lectura se repite la entrega de elementos que contribuyen a hacer más fluida su apropiación por parte de el y la estudiante. Dentro de estos últimos, se cuentan: • Contexto: sección previa a las lecturas, que busca entregar antecedentes de importancia para la comprensión del texto. • Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel o invitación a buscar palabras destacadas en el diccionario o a inferir su significado a partir del contexto de la lectura. Al finalizar las lecturas, se integran algunos contenidos referidos al ámbito lingüístico, presentados con el fin de facilitar la comprensión de los textos, con el fin de apoyar la identificación y reflexión, a partir de las marcas textuales, de conceptos y recursos que permiten una mejor comprensión del sentido global. Posterior a este se invita a el o la estudiante a aplicar los contenidos estudiados en las lecturas previas o en un nuevo texto. Objetivo y fundamento Actividad y habilidad Desglosar las habilidades que refuerza el Mapa de Progreso del eje Lectura. Extraer información. Interpretar el texto. Evaluar la forma del texto. Evaluar el contenido del texto. Comprender globalmente el texto. Reflexionar y adoptar una postura personal fundamentada ante los temas de los textos. Argumentar. Demostrar la comprensión de los contenidos del texto a través de la transformación en una manifestación literaria. Transformar.
  19. 19. Introducción 19 8. Taller de escritura Momento pedagógico de desarrollo del eje de escritura en situaciones formales de enunciación, en el que se incorporan las descripciones realizadas en el Mapa de Progreso del eje de Escritura. Esta sección se compone de tres momentos: • Técnicas de investigación en diversas fuentes y manejo responsable y pertinente de la información encontrada. • Recursos para la escritura, página que busca entregar herramientas para escribir mejor, considerando la situación de enunciación, algunos recursos de estilo y de vinculación entre bloques de información, entre otros. Esta sección pretende ser útil durante el proceso de escritura al que se invita en las páginas posteriores. • Invitación a escribir un texto formal incorporando las técnicas de investigación y los recursos para la escritura previamente trabajados. Al mismo tiempo, se fomenta la adecuación a diversos propósitos, contenidos y audiencias, demostrando una utilización variada y precisa del vocabulario y aplicando el proceso general de escritura, incorporando algunas convenciones de edición, diseño y, en algunos casos, las habilidades de las TIC. 9. Producción oral Momento pedagógico que trabaja la comunicación oral formal considerando las características de las distintas situaciones de enunciación, entregando herramientas para mejorar la comprensión de textos orales y la producción de los mismos. Esta sección da mayor énfasis al enfrentamiento de los y las estudiantes con situaciones formales de expresión y comprensión orales, incorporando, en algunas ocasiones, las habilidades de las TIC. 10. Evaluación de proceso Instancia de dos páginas cuyo propósito es demostrar los aprendizajes de los y las estudiantes con respecto a los temas trabajados en torno a los textos no literarios, la escritura y la producción oral de tipo formal, y contribuir a que el o la docente tome decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 11. Información y comunicación Momento pedagógico de dos páginas que busca poner a los y las estudiantes en contacto con las nuevas ventajas y problemas derivados del uso de Internet, provocando una reflexión en torno a los límites e influencias de este medio sobre los ciudadanos actuales. 12. Síntesis Fichas que resumen algunos de los contenidos y temas trabajados en la unidad. Se busca acercar a los y las estudiantes a una herramienta que les permita tener fácil acceso a los aspectos conceptuales centrales de cada sección.
  20. 20. 20 Introducción 13. Evaluación final Cierre de unidad compuesto por cuatro páginas. Las primeras tres apuntan a que los y las estudiantes demuestren cuánto manejan los contenidos y herramientas de cada uno de los tres ejes. La evaluación, para ser una instancia auténtica, se compone de actividades similares a las realizadas durante la unidad: al menos un texto a partir del cual se presentan preguntas similares a las de Diálogo con el texto. Al mismo tiempo, la evaluación considera un momento final para la metacognición. La sección y la unidad se cierran con sugerencias de Recursos didácticos para ver, para leer y para navegar, relacionados con los contenidos, los temas y las lecturas de la unidad. Cabe destacar que cada una de las actividades del Texto para el Estudiante indica claramente cuál es la habilidad que está desarrollando el o la estudiante. El siguiente cuadro refleja las habilidades que se explicitan allí. II. Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor La guía didáctica es un material complementario al Texto para el Estudiante, cuyo principal objetivo es orientar al docente en el uso del Texto y lograr un mejor aprovechamiento de sus recursos. De este modo, se busca apoyar al docente en tres áreas fundamentales: el desarrollo y la profundización de los aprendizajes, la evaluación para el aprendizaje y el reforzamiento del aprendizaje a través de actividades complementarias y diferenciadas. Para cumplir con lo anterior, cada unidad de la Guía Didáctica para el Profesor está compuesta por las siguientes secciones: 1. Planificación de la unidad Propuesta de planificación que establece la relación de los contenidos o temas con los aprendizajes esperados, los tiempos estimados para el desarrollo de la unidad, los recursos didácticos del Texto para el Estudiante, los tipos de evaluación y los indicadores de evaluación para cada aprendizaje esperado. Ejes Habilidades Lectura Extraer información. Interpretar el texto. Evaluar la forma del texto. Evaluar el contenido del texto. Comprender globalmente. Argumentar. Transformar. Investigar. Taller de escritura Analizar información. Producir un texto escrito. Evaluar información. Producción oral Analizar información. Producir un texto oral. Evaluar información.
  21. 21. Introducción 21 2. Orientaciones metodológicas Dentro de las sugerencias para guiar las secciones, se da énfasis a los siguientes aspectos: • Entrega de orientaciones para trabajar las actividades más complejas de cada una de las secciones del Texto para el Estudiante —incluidas las evaluaciones de las unidades—. • Apoyo al docente en el desarrollo de procedimientos propios del área, como el trabajo con las estrategias antes, durante y después de la lectura, o la producción de textos escritos, proporcionando metodologías innovadoras en torno a las habilidades del sector. • Entrega de herramientas para sacar provecho a las evaluaciones del Texto y la Guía y fomentar la reflexión acerca de los propios aprendizajes. Además, cuando es adecuado, se presentan nuevos instrumentos complementarios de evaluación genéricos con sus respectivos criterios, que pueden ser útiles en distintos contextos y contenidos de evaluación. • Cuando se ha considerado pertinente, se entrega bibliografía (impresa y virtual) para que el docente consulte referencias que permitan ampliar sus conocimientos en relación con los distintos contenidos curriculares y bibliografía (impresa y virtual) para el nivel de los y las estudiantes, con comentarios acerca de cómo trabajar el material en clases. • Entrega información complementaria acerca de autores, contextos o temas que pueden resultar útiles para guiar y profundizar el desarrollo de las lecturas. • Entrega de indicadores de logro para las actividades más difíciles del Texto para el Estudiante, así como actividades diferenciadas para los resultados obtenidos en algunas de esas actividades. 3. Material complementario por unidad • Ampliación de contenidos. Información complementaria actualizada para el y la docente o para que este multicopie y apoye sus clases. En la primera opción, el material tiene el objetivo de profundizar los conocimientos del profesor o profesora en torno a los contenidos de lingüística o literatura que trabajará con el curso. En el segundo caso, el contenido se entrega mediante organizadores gráficos que el o la docente puede multicopiar y trabajar en clases para apoyar los recursos del Texto para el Estudiante. • Evaluación complementaria. Dos evaluaciones fotocopiables adicionales para la unidad: una de proceso y una final, o bien dos evaluaciones de proceso o finales, una para cada parte de la unidad. La totalidad de las evaluaciones complementarias a lo largo del texto permite cubrir el conjunto de los Contenidos Mínimos Obligatorios del nivel. • Lectura adicional. Una o dos lecturas adicionales literarias o no literarias, con actividades relacionadas con la comprensión o la aplicación de un tema. • Guía de refuerzo. Material adicional que busca atender a los distintos ritmos de aprendizaje y refuerza temas que los y las estudiantes pudieron no haber logrado en Educación Básica y que resultan de vital importancia para obtener un mejor desempeño en la Educación Media. Dentro de estos materiales, se encuentran guías de apoyo de ortografía.
  22. 22. 22 Unidad 1 UNIDAD Yo soy Objetivos Fundamentales Verticales Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos ámbitos. Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas, evaluando lo leído. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, organizando variadas ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, según contenido, propósito y audiencia. Utilizar adecuadamente un léxico variado, incorporando algunos usos y matices menos frecuentes de palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia. Contenidos Mínimos Obligatorios Horas: 38 horas Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas. Evaluación de lo leído, contrastando y fundamentando su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orientan y apoyan la comprensión global. Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo representado, voces, personas o personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, monólogo; ideas, puntos de vista; propósitos y perspectivas del emisor. Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información, ideas, valores y de presentación de imágenes de mundo, y la formación de una opinión personal. Participación en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o planificando acciones y tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales de apoyo que optimicen la intervención ante la audiencia. Participación en situaciones comunicativas orales, en las que adapten su registro de habla en función del tipo de relación simétrica o de complementariedad entre los interlocutores y de la eficacia de la comunicación, a través de actos de habla básicos. Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la estructura de los textos para darle coherencia y cohesión. Recursos Imágenes págs. 12, 39, 48, 52 y 53. Lecturas págs. 16 a 25, y 34 a 40. Esquemas págs. 24, 41, 44. Tablas págs. 28, 29, 30 , 31, 37, 42, 46, 47, 49. 1
  23. 23. Planificación 23 Planificación Aprendizajes esperados Leer textos aplicando estrategias de comprensión lectora para realizar un análisis. Utilizar marcas y recursos textuales, como la ficcionalidad de los textos y su situación de enunciación, para apoyar la comprensión global de los mismos. Leer textos trabajando competencias específicas, como extraer información, interpretar el texto, evaluar la forma y el contenido y comprender globalmente su sentido. Reflexionar acerca del valor y eficacia de Internet en cuanto medio masivo de comunicación que cumple con diversos propósitos. Participar en situaciones comunicativas orales, como una presentación oral de un autorretrato y un congreso, compartiendo con respeto y fundamentando las propias opiniones. Adecuar los textos orales según los propósitos y la audiencia. Comprender la necesidad de adecuar el lenguaje de acuerdo con las características específicas de cada situación de enunciación, oral o escrita. Escribir aplicando recursos lingüísticos que contribuyen a la cohesión y coherencia de los textos. Producir textos escritos aplicando el proceso general de escritura y algunas convenciones de edición. Utilizar un vocabulario variado en producciones escritas u orales a partir de las palabras nuevas de las lecturas de la unidad. Indicadores de evaluación Aplican estrategias de comprensión para analizar textos literarios y no literarios. Reconocen marcas textuales en los textos que demuestran su carácter ficticio. Distinguen marcas textuales que permiten reconocer la situación de enunciación en textos literarios y no literarios. Aplican adecuadamente la extracción de información, interpretación del texto, evaluación de la forma y contenido y la comprensión global del sentido en los textos. Reconocen la importancia de Internet como medio masivo de comunicación al utilizarla como un medio adecuado para extraer información. Se comunican oralmente en forma adecuada, presentando la información o el propio punto de vista en forma clara y comprensible para el curso. Respetan las opiniones y exposiciones orales de sus compañeros y compañeras al no emitir juicios o descalificaciones sobre estas. Adecuan el lenguaje de sus mensajes orales según la finalidad de estos y las características de sus receptores. Estructuran sus mensajes orales y escritos según la situación de enunciación de estos. Utilizan elementos lingüísticos para la creación de textos coherentes y cohesivos. Escriben textos considerando los pasos de la escritura. Reconocen y aplican la polisemia en diversos términos. Tipos de evaluación Evaluación inicial Texto págs. 14 y 15. Evaluación de proceso Texto págs. 32 y 33; 50 y 51. Evaluación final Texto págs. 56, 57 y 58. Guía evaluación de proceso 1: págs. 38 y 39. Guía evaluación de proceso 2: págs. 40 y 41.
  24. 24. 24 Unidad 1 Orientaciones metodológicas • Actividad previa: como motivación ven la película El hombre de la máscara de hierro, de Randall Wallace, que trata el tema del robo de identidad a un futuro rey y cómo esto afecta los asuntos de la corona. • Solucionan nuevas situaciones a partir de la cita y la imagen: – Matías encuentra una cédula de identidad en la calle. – Matías es víctima de robo de su cédula de identidad en el cine. • Llegan a un acuerdo acerca de todas las acepciones que tiene el concepto identidad. • Leer junto con los y las estudiantes los aprendizajes esperados, para que comprendan el tema de la unidad y lo que deberán aprender en ella. • Actividad complementaria: escriben los aprendizajes esperados en sus cuadernos y anotan lo que creen que deberán hacer para lograr estos conocimientos. Comparten con sus compañeros y compañeras estas predicciones. Finalmente, dejan un espacio en sus cuadernos para anotar las actividades que realmente realizaron durante la unidad y si se asemejan a las que ellos y ellas pensaban. De este modo, asociarán los ejercicios realizados a lo largo de la unidad con los aprendizajes esperados para ella. páginas 12 y 13Inicio de unidad Objetivos Fundamentales Transversales de la unidad Aceptación y valoración de la diversidad etaria, cultural, socioeconómica, de género, condición física, opinión u otras. Respeto a la vida, conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes de todas las personas. páginas 14 y 15Evaluación inicial C) El valor poético del lenguaje cotidiano. D) Establece una relación de causalidad entre dos ideas del texto. D) La conveniencia de viajar. Para realizar esta actividad, puede recomendar a sus estudiantes que ingresen a los sitios web: www.es.wikipedia.org/wiki/Auster, www.elaleph.com/fin/2004/11/22-paul-auster---vida-y-obra-lite.html, www.epdlp.com/escritor.php?id=1420 Identifica a dos emisores: Paul Auster (emisor real) y el narrador (emisor ficticio); y al menos a un receptor (el real): el lector. Señala que el sentido se enfoca más hacia un objetivo, tiene una finalidad; a diferencia de significado que se enfoca más a la interpretación de algo, o bien a entender algo en particular. Respuestas esperadas “Evaluación inicial” págs. 14 y 15 Nivel de logro Descriptor Correcto Señala que el texto presenta una creación de mundo a través del desarrollo de una historia ficticia que es relatada por un narrador y presenta un personaje, aunque esta se desarrolle en un lugar real. Medianamente correcto Señala que la historia es contada por un narrador, quien presenta a un personaje. Incorrecto Desconoce o es incapaz de explicar por qué el texto es literario. 2. 3. 4. 5. 6. 7. MPALECTURA I. 1.
  25. 25. Orientaciones metodológicas 25 Orientaciones metodológicas Criterio de logro de la respuesta: se espera que identifiquen la escritura como un proceso con etapas más o menos definidas. Respuestas esperadas “Evaluación inicial” (continuación) Nivel de logro Descriptor • Es importante considerar esta evaluación para diagnosticar los conocimientos que los y las estudiantes tienen sobre los contenidos de la unidad. Recomendamos registrar los distintos niveles de logro en cada uno de los contenidos enunciados en la siguiente tabla. Situación de enunciación de la literatura. Correcto Señala la planificación de la historia, luego la escritura, revisión y reescritura del relato. Finalmente, puede señalar la etapa de compartir lo creado, aunque no es obligatoria. Medianamente correcto Señala solo dos de las etapas, sin considerar la última que no es obligatoria. Incorrecto Señala solo una de las etapas, o bien, señala otras etapas que no corresponden al proceso de escritura. 2. Señala que la situación de enunciación corresponde al momento en que se produce el mensaje y donde el emisor considera quién será su futuro receptor y qué mensaje le entregará, siendo este último el texto, el que está dirigido a un lector ideal o imaginario. III. Completa la tabla, donde debe graduar el conocimiento que tiene sobre los contenidos a tratar en la unidad. Verosimilitud en literatura. Polisemia. Pasos del proceso de escritura de una monografía. Situación de enunciación de la comunicación oral. Extraer ideas principales. Cohesión y coherencia. Conectores. Logrado Medianamente logrado No logradoContenido / Nº Estudiantes en nivel II. 1. Aprendizajes esperados
  26. 26. 26 Unidad 1 Orientaciones metodológicas • El ajuste curricular promueve la lectura de obras literarias desde un enfoque que fomente el placer estético de leer y el descubrimiento de marcas textuales que enriquezcan la comprensión textual. Desde esta perspectiva, se sugiere que frente a cada una de las obras de la unidad, se formulen preguntas como: ¿te gustó la obra?, ¿qué elementos de la obra sugieren un trabajo cuidadoso con el lenguaje?, ¿por qué podríamos decir que esta es una obra literaria?, entre otras. TEXTO 1: “La Rana que quería ser una Rana auténtica” de Augusto Monterroso (págs. 16 y 17). • Antes de leer: en la primera pregunta de la sección, señalan que una fábula es un texto narrativo que tiene como finalidad dejar una enseñanza. Para el texto que leerán, es importante que tomen en cuenta que las fábulas de Augusto Monterroso se destacan por la ironía, dejando enseñanzas más cercanas a la contemporaneidad que aquellas creadas por otros autores tradicionales como Esopo. Bibliografía: para ahondar más en la vida y obra del autor, puede ingresar a www.cvc.cervantes.es/actcult/monterroso páginas 16 a 26Lectura literaria 7. Criterio de logro de la respuesta: se espera que formulen opiniones propias y fundamenten coherentemente a favor de sus opiniones y conclusiones. Respuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 17 Nivel de logro Descriptor Sobre el nivel Establecen una relación entre la frase y el contenido del texto, donde se presenta lo que hace el personaje, sin importar los sacrificios realizados con tal de lograr su objetivo de ser auténtica. En su argumentación, es importante que señalen ejemplos del texto. 1. La rana se evaluaba a sí misma para ser auténtica todos los días. La rana se dedicó a hacer sentadillas, para causar admiración. Porque el desenlace busca que las personas reflexionen sobre la actitud incorrecta que tuvo la rana, donde confundió admiración con autenticidad, pensando que si las personas la aprobaban, ella estaba en lo correcto. El narrador escogió esta forma porque le dio mayor importancia o relevancia al contenido del texto, a la narración de hechos, que a la forma en que los contaría. Nota para el profesor: frente a esta respuesta, señalar que en la mayoría de los casos las fábulas tradicionales están escritas en verso. A las personas que se esfuerzan por ser aprobadas por el resto y que creen que con eso son más originales o auténticas. Esto se ve en los esfuerzos realizados por la rana por obtener la aprobación de otros y que finalmente terminó en que nadie la apreció por ser quien era realmente. No, porque su concepto de autenticidad está equivocado, no está centrado en tener identidad propia. 2. 4. 5. 6. 3. En el nivel Establecen la relación entre el dicho y lo que sucede en la obra, pero no señalan partes del texto que fundamentan esta relación, sino que lo explican teóricamente. Hacia el nivel No establecen una relación clara entre el dicho y lo que sucede en el texto. 8. Escribe el texto en décimas. Nota para el profesor: puede ingresar a la página www.cuecachilena.cl/decimas.html, donde se presentan ejemplos de décimas chilenas. Invitar a leer pág. 263 de la antología. MPALECTURA
  27. 27. TEXTO 3: “No me arrepiento de nada”, de Gioconda Belli (págs. 21 y 22) • Actividad previa: una actividad motivacional para la lectura y que permitiría comprender mejor el tema del poema, es presentar la canción “Non, je ne regrette rien”, de la cantante francesa Edith Piaf, junto con una traducción de la letra, para que luego realicen una comparación entre esta y el contenido del poema de la autora nicaragüense Gioconda Belli. • Bibliografía: En la página de Internet www.lastfm.es/music/Edith+Piaf/_/Non,+je+ne+regrette+rien, puede encontrar el audio de esta canción, si desea que los y las estudiantes escuchen un fragmento. Orientaciones metodológicas 27 Orientaciones metodológicas Respuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 20 1. El hornear pan, el contar cuentos o historias a niños y el hilar con el huso. Discuten acerca del estereotipo de género. Se refiere a la grandeza de la vida cotidiana, como entender los sonidos de la naturaleza, usar los hilos para crear telares y aprender el origen de su ascendencia mapuche. Cree que los picaflores son ilusión, porque se mueven tan rápidamente y son tan pequeños que parecen un espejismo. El hablante lírico escoge la primera persona porque está hablando de sus recuerdos de la infancia y porque estos recuerdos son la creación de su identidad. El texto está escrito en ambos idiomas, porque los dos fueron los que dieron origen a la identidad del hablante lírico y la escritura en mapuzugun le permite mostrar su origen en esta cultura y cómo desea darla a conocer al resto. Escoge versos que reflejan el contenido central del texto, como «Hablo de la memoria de mi niñez y no de una sociedad idílica. Allí, me parece, aprendí lo que era la poesía, las grandezas de la vida cotidiana, pero, sobre todo, sus detalles: el destello del fuego, de los ojos, de las manos.» El hablante va creando su identidad a través de la identificación de lo aprendido en su cultura mapuche y cómo esta dio sentido a lo que ahora sabe. La cultura mapuche le enseñó lo que es poesía, por medio de ella aprendió a entender la naturaleza, a través de los telares comprendió la creación y el resurgimiento del pueblo mapuche. Realiza una caracterización del personaje como un poeta mapuche orgulloso de su origen y las costumbres de su pueblo. Plantean y mantienen un punto de vista claro frente a estos tipos de pensamiento, viendo cómo se relacionan los personajes del poema con la naturaleza y cómo lo hacen las personas de la sociedad a la que los y las estudiantes pertenecen. En su investigación reconocen la importancia del color azul para la cultura mapuche, que se relaciona con el origen de esta, con lo primigenio y el mito de creación de este pueblo. En el collage creado, se recrea el sentido del poema y lo que su hablante busca expresar sobre su infancia en la comunidad mapuche. 2. 4. 5. 6. 3. 7. 8. 9. 10. Nivel de logro Actividad sugerida Sobre el nivel Busca otro texto o película a la cual puede aplicarse el refrán señalado. En el nivel Explica oralmente a qué otras situaciones de la vida diaria es aplicable el refrán “el fin justifica los medios”. Hacia el nivel Explica oralmente el significado del refrán “el fin justifica los medios” y luego intenta relacionarlo con el texto. MPALECTURA Actividades diferenciadas para “Diálogo con el texto” pág. 17 pregunta 7 TEXTO 2: “Sueño azul”, de Elicura Chihuailaf (págs. 18 a la 20)
  28. 28. 28 Unidad 1 Orientaciones metodológicas Respuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 22 1. La aceptación universal correspondería a ser la niña buena, la mujer decente, la Gioconda irreprochable. No se arrepiente de no caber en el molde de sus sueños, de ser loca, fiable, tierna y vulnerable, que se enamora de causas justas, hombres hermosos y palabras juguetonas. La madre es una de las mujeres que el hablante siente que la juzga y cuestiona su forma de vivir. Se refiere a que ha luchado internamente con la contradicción de ser una mujer completamente diferente a lo que ella cree que es una mujer perfecta. Podría expresar el tema en tercera persona, hablando de la persona que presenta estos sentimientos, pero la intensidad de la presentación de estas emociones no sería la misma, estarían señalados en forma indirecta, ya que no sería el mismo hablante quien experimentaría estos sentimientos. El verso libre presenta una estructura menos rígida y le da mayor intensidad a las ideas presentadas, ya que en el poema pasa a ser más importante el fondo que la forma. Nota para el profesor: además, en esta respuesta debe señalar su punto de vista sobre la elección de este tipo de verso, justificando su opinión de manera clara, basándose en lo que sucede o expresa el texto. El hablante lírico se encuentra en paz en su situación actual, ya que señala que no se arrepiente de nada de lo que ha hecho, a pesar de las miradas que lo juzgan. Señala una palabra que define al hablante. Esta puede variar desde la perspectiva en que se mire el poema, como, por ejemplo, valiente, orgullosa, luchadora, rebelde, entre otras. En el poema se presenta la mujer aparentemente “perfecta”, que es la mujer hogareña y tradicional que vive para su familia y esposo y jamás se rebela, sino que sigue el molde impuesto; a diferencia de la otra mujer, que es rebelde y va contra lo impuesto por la sociedad, se deja llevar por sus emociones y no se arrepiente si lo que hace no es adecuado. Escogen una postura frente a lo presentado por el hablante, su perspectiva ante la vida y justifican su opinión (de acuerdo o en desacuerdo). El afiche, al igual que el poema, presenta en su mensaje a mujeres aprisionadas por los prejuicios y que deben actuar de una manera determinada, obligadas por los prejuicios que las encasillan en un concepto de lo que debe ser una mujer perfecta. Nota para el profesor: esta pregunta es adecuada para acercar al trabajo con marcas textuales en textos escritos y en textos en otros formatos. Solicite que indiquen elementos gráficos, lingüísticos y visuales del poema y del afiche que apoyen sus afirmaciones, y explique brevemente por qué es importante apoyarse en este tipo de elemento. Desarrolla una pintura que evoca las emociones que le provoca el poema. 2. 4. 5. 6. 3. 7. 8. 9. 10. • Antes de leer: preguntas centradas en el tema del poema que leerán. Acercar al curso al concepto de estereotipo, ya que el poema expresa ideas acerca de los estereotipos femeninos de nuestra cultura y los modelos de “mujer perfecta” que muchas veces no corresponden con la realidad. • Al finalizar la lectura, presentar la biografía de la autora del poema, para que comprendan mejor la intención del texto presentado. Gioconda Belli Poeta y novelista nacida en Managua, Nicaragua. Fue miembro del Frente Sandinista y luchó contra la dictadura de su país. Estuvo exiliada en México y Costa Rica. Ocupó varios cargos partidarios y gubernamentales en la Revolución sandinista en los 80. Sus novelas y poemas se han traducido a más de catorce idiomas. Es miembro del Pen Club Internacional y miembro correspondiente de la Academia Nicaragüense de la Lengua. Escribe para diversos periódicos nacionales e internacionales y tiene un blog en el periódico nicaragüense El Nuevo Diario y en The Guardian de Londres. 11. 12.
  29. 29. Orientaciones metodológicas 29 Orientaciones metodológicas Cristina Peri Rossi Cristina Peri Rossi nació en Montevideo, Uruguay, en 1941. Licenciada en Literatura Comparada, comenzó su carrera literaria en 1963 con la publicación de su libro de cuentos Viviendo. Se convirtió en una figura muy representativa en los años 60 debido a sus publicaciones literarias, marcadas por la rebeldía y la innovación, y actualmente está considerada como una de las escritoras más importantes en lengua española tanto por su obra narrativa como por su poesía. www.escritores.org/perirossi.htm • Actividad complementaria: presentar fragmentos de la película La vida en rosa, que muestra la vida de la cantante francesa Edith Piaf, una mujer que no se dejó encasillar por los moldes y que triunfó internacionalmente como artista al hacer lo que quería. Con esta película, puede establecer una comparación entre la mujer mostrada en la cinta y el hablante lírico del poema de Belli. Arte y comunicación (págs. 23 y 24) • Encontrará una ampliación teórico-conceptual de los contenidos de esta sección en las páginas 36 y 37 de esta Guía. • Una vez terminadas las lecturas y actividades relacionadas, pedir que señalen por qué creen que los textos leídos son literarios. Anotar las respuestas en la pizarra como lluvia de ideas, para que luego concluyan cuáles son las características que definen a los textos literarios y, a su vez, comparen las conclusiones logradas con lo que se presenta en las páginas 23 y 24 sobre lo que es literatura. • Una vez realizada la lectura del contenido, y para confirmar que sus estudiantes comprendieron la situación de enunciación de los textos literarios, completan la siguiente tabla. : TEXTO 4: “El otro yo”, de Mario Benedetti, y “Contra la identidad”, de Cristina Peri Rossi (págs. 25 y 26). • Los textos presentan dos nuevas visiones acerca de la identidad. Reflexionan acerca de las ideas que cada uno expresa y las profundizan mediante un acercamiento desde la situación de enunciación literaria de cada uno. • Al finalizar la lectura del poema, puede leer a sus estudiantes una breve biografía de Cristina Peri Rossi, reconocida escritora uruguayo-española. Emisor real. Emisor ficticio. Lector real. Lector ficticio. “La Rana que quería ser una Rana auténtica” “Sueño azul” “No me arrepiento de nada”
  30. 30. 30 Unidad 1 Orientaciones metodológicas Tipo de texto Logrado Medianamente logrado Rúbrica genérica para evaluar la escritura (aplicable a diversos tipos de texto) No logradoAspecto Nivel Contenido del texto Desarrollo de ideas Polisemia: solucionario para la pág. 27: 1.C) anhelada. 2.A) paradisíaca. 3.B) renacimiento. 4.C) modelo. 5.C) sucumbo. Tú eliges: instructivo, carta o crónica: para desarrollar el escrito, en primer lugar, los y las estudiantes escogen el tipo de texto que elaborarán. Según el escogido, puede pedir que investiguen sobre las características de este tipo de texto y su estructura. • Bibliografía: un buen lugar para saber más de estos textos es www.educarchile.cl • Para evaluar el texto realizado, le presentamos la siguiente rúbrica de corrección: páginas 27 a 29Taller de escritura El texto corresponde a un instructivo, carta o crónica. El texto mezcla categorías textuales, es decir, es un instructivo, carta o crónica, pero también tiene elementos de otro tipo de texto. El texto no corresponde a un instructivo, carta o crónica. El texto está dirigido a un destinatario definido y el contenido se relaciona con lo presentado en la instrucción. El texto está dirigido a un destinatario definido y el contenido, en su mayoría, se relaciona con lo presentado en la instrucción, pero también presenta información que no corresponde. El texto no está dirigido a un destinatario definido. O bien, el contenido del texto no se relaciona con lo señalado en la instrucción. Por ejemplo, escribe una carta a una rana. Las ideas presentes en el texto son claras y permiten comprender el texto en su totalidad. La mayoría de las ideas del texto son claras, pero en algunas se debe suponer lo que el texto quiere decir. La mayoría de las ideas del texto son poco claras, por lo que el texto en su mayoría o totalidad no se entiende. Estructura del texto Todo el texto presenta la información de manera estructurada; donde cada párrafo presenta una idea diferente. La mayoría del texto presenta la información de manera estructurada, pero existen algunos párrafos con ideas semejantes. La mayoría del texto no presenta la información de manera estructurada, ya que los párrafos presentan ideas semejantes o reiteradas. Vocabulario Utiliza palabras de vocabulario trabajadas en la unidad. Además, el texto se encuentra escrito en registro formal. Utiliza solo una o dos palabras de vocabulario trabajadas en la unidad. O bien, el texto, en su mayoría, se encuentra escrito en registro formal. No utiliza palabras de vocabulario trabajadas en la unidad. O bien, el texto, en su mayoría, se encuentra escrito en registro informal. Ortografía El texto no presenta errores de ortografía acentual, literal y puntual. El texto presenta uno o dos errores de ortografía acentual, literal y puntual. El texto presenta tres o más errores de ortografía acentual, literal y puntual.
  31. 31. Es literario porque crea una situación ficticia de enunciación, donde se habla de un mundo creado por el autor a través del hablante lírico. Señala elementos lingüísticos o no lingüísticos que demuestran el cuidado en el lenguaje, como el uso de palabras precisas para hacer referencia a la realidad recreada en el poema. A que lamentaron la muerte de algunas ovejas que murieron ahogadas. La persona gramatical utilizada en los verbos: nací, sabíamos, sentimos, salimos y tuvimos. Señala cuál de los textos literarios le gustó más y argumenta con elementos de los textos. Empatiza con la visión de alguno de los textos y fundamenta con su experiencia personal. Da su opinión y fundamenta claramente si cree que los contenidos le serán o no útiles. Crea un cuestionario que resume la información principal de la unidad con respecto a los textos literarios y la situación de enunciación de estos. Realizan una metacognición a partir del trabajo de producción oral de la unidad. Orientaciones metodológicas 31 Orientaciones metodológicas Criterio de logro de la respuesta: se espera que construyan un mapa conceptual que refleje los contenidos referidos a literatura y las relaciones entre ellos. Respuestas esperadas “Evaluación de proceso” págs. 32 y 33 Nivel de logro Descriptor Correcto Crea un mapa conceptual en el que utiliza todos los términos creando conexiones adecuadas entre ellos con la ayuda de conectores que permiten comprender la relación entre los términos. I. 1. 2. 4. II. 1. 2. 3. Medianamente correcto Crea un mapa conceptual con los términos presentados y conectores que permiten comprender la relación entre los conceptos, pero no todas las conexiones son correctas; o bien, no utiliza todos los términos. • Para evaluar a través de la rúbrica anterior, asigne el puntaje que considere adecuado a cada uno de los aspectos, considerando que los primeros son más importantes que los referentes al manejo de la lengua. Es imprescindible dar a conocer la rúbrica antes de que confeccionen el escrito, con el fin de que los criterios de evaluación sean claros. • Leen las características de la situación de enunciación de los discursos orales y, luego, para ejemplificar lo leído, buscan en Internet discursos a partir de los cuales definen la situación de enunciación. Bibiliografía: puede encontrar discursos en la dirección: http://es.wikisource.org/wiki/Portada • Luego, siguen los pasos que se indican en la página 31 para crear un texto oral. • Se sugiere realizar la Evaluación de proceso 1 que se entrega como material fotocopiable (págs. 38 y 39). páginas 30 a 31Producción oral páginas 32 y 33Evaluación del proceso 3. III. Incorrecto El mapa conceptual no tiene la mayoría de los términos presentados; o bien, los conceptos no se unen a través de conectores; o bien, las conexiones son, en su mayoría, incorrectas. IV. V.
  32. 32. 32 Unidad 1 Orientaciones metodológicas Respuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 40 1. Son personas que se agrupan para formar un colectivo porque comparten las mismas emociones, se oponen a la pasividad y tienen los mismos códigos, costumbres y van a los mismos lugares. El 82,4% de un total de 814, que corresponde a 670 personas del total de encuestados. A través de la película Rebelde sin causa, los jóvenes comenzaron a imitar al personaje de James Dean y a adquirir una identidad personal, distinta a la de sus padres. Las tribus urbanas permiten distinguir a los jóvenes del resto, por lo tanto, se crean una identidad propia que los diferencia. Los padres se niegan a que los jóvenes se diferencien del resto, que pertenezcan a un grupo que les permita crear una identidad propia y no sean iguales a ellos. La oración: “Pero igual es entretenido que exista diversidad en cuanto a formas de vestir y pensar”. El entregar la descripción de la información permite comprender de manera más clara lo que quieren decir los datos, ya que se explican; en cambio, en la tabla solo serían datos que debería interpretar el lector. 2. 4. 5. 6. 3. TEXTO 1: “Los tres elementos componentes de la identidad”, de Jorge Larraín (págs. 34 a la 36) • Contexto: leer en conjunto la definición de identidad que aparece al comienzo de la página 34. Luego, solicitar que señalen aspectos que identifican nuestra identidad latinoamericana y aspectos que diferencian nuestra identidad nacional. • Antes de leer: la penúltima pregunta contribuye a establecer un propósito de la lectura, con el fin de orientar la forma como se leerá el texto: buscando ideas principales, para entretenerse, para aprender un concepto de memoria, para buscar información, entre otras. • Bibliografía: antes de trabajar el contenido de las ideas principales del texto, le recomendamos leer el siguiente documento que entrega los pasos para enseñar este tipo de ejercicios a los estudiantes: www.pnte.cfnavarra.es/planesdemejora/docs/sec/orientaciones/extraerideas.doc • Luego, desarrollan las actividades de la página 37, que les permitirán encontrar la idea principal de cada uno de los párrafos del texto. TEXTOS 2 y 3: “Tribus urbanas” y “El 82,4% de los padres rechaza a tribus urbanas” • Antes de leer: las preguntas buscan dar cuenta de la visión de los y las estudiantes sobre el fenómeno de las tribus urbanas y, además, orientarlos hacia el reportaje que leerán. La segunda pregunta busca acceder al texto a través de su forma, la que claramente refleja que el lector se encontrará con un texto informativo. • Durante la lectura pregunta 1: señalan que Simmel probablemente corresponde a un especialista en sociología o algún área afín, ya que en el texto sirve como respaldo de la afirmación realizada por Jorge Larraín con respecto del vínculo entre identidad y posesión. Es una autoridad en el tema, por tanto, indica que las ideas de Larraín tienen un sustento teórico firme. (George Simmel en la realidad corresponde a un filósofo y sociólogo alemán). • Actividad complementaria: como complemento a la lectura, lea a los y las estudiantes el reportaje que apareció en la revista estadounidense Newsweek, sobre los pokemones, el que se encuentra traducido en la página de bibliografía: chileliberal.blogspot.com/2008/03/rebeldes-sin-causa.html. Luego de leerlo, realizan una comparación entre ambos textos y lo que señalan sobre las tribus urbanas. Finalmente, plantean su punto de vista al respecto, señalando lo que piensan de ambos textos y sobre las tribus urbanas. páginas 30 a 31Lectura no literaria 7.
  33. 33. Orientaciones metodológicas 33 Orientaciones metodológicas Respuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 40 (continuación) 8. Presentan su punto de vista frente a lo señalado por la antropóloga y lo defienden con ideas claras que explican su visión acerca de la actitud aspiracional de los padres. La alusión al autor Michel Maffesoli explica el origen del término tribu urbana, y con esta se busca dar más peso al artículo, puesto que demuestra una investigación en fuentes impresas del ámbito de la sociología, realizada antes de la escritura del artículo. Enfatice el trabajo de reconocimiento de la función que tiene la referencia a otros textos en los escritos no literarios. Realiza una comparación entre la tribu urbana escogida y lo señalado por el autor del texto con referencia a las características de estos grupos. Presentan una visión personal sobre lo que plantean las preguntas y se pueden apoyar en información de los textos para fundamentar sus argumentos. Crean un diálogo dramático que presente la oposición de los padres a que sus hijos pertenezcan a una tribu urbana. 9. 11. 12. 10. TEXTO 4: “Rosa de los vientos”, de Makiza (pág. 43) • Esta actividad le permitirá evaluar el conocimiento de sus estudiantes con respecto al contenido coherencia, cohesión y conectores. La realizan en forma individual. Para cotejar este aprendizaje, se sugiere utilizar la siguiente rúbrica que le permitirá clasificar los niveles de logro de los y las estudiantes: Fuentes de información, en página 44: para aplicar las técnicas aprendidas, conversar con docentes de otras asignaturas acerca de trabajos de investigación que deban realizar los y las estudiantes. Acompañar al curso a la sala de computación y/o biblioteca para buscar contenidos para el trabajo en diversas fuentes. Para buscar información en Internet, comentar que no todos los sitios son de confianza y que es mejor obtener información de sitios destinados a la educación o dedicados al tema 1 Logrado Medianamente logrado Rúbrica de corrección “Aplicación” pág. 43 No logradoActividad 2 Demuestra la coherencia del texto a través de marcas textuales que permiten justificar su respuesta claramente. Demuestra la coherencia del texto, pero las marcas textuales no son del todo claras. No demuestra adecuadamente la coherencia del texto; o bien, no se apoya en marcas textuales adecuadas. Realiza una reflexión clara sobre la manera en que el vivir en distintos países influye en la identidad de las personas. Realiza una reflexión sobre la influencia de vivir en otros lugares, pero las ideas no son del todo claras, hay que realizar inferencias para comprender lo que señala. La reflexión no se entiende, las ideas no tienen conexión entre sí; o bien, reflexiona sobre otro aspecto del texto. páginas 44 a 47Taller de escritura
  34. 34. 34 Unidad 1 Orientaciones metodológicas Respuestas esperadas para “Evaluación de proceso” págs. 50 y 51 que buscan. Un sitio muy popular para obtener información es wikipedia.org, pero es importante que sepan que, en tanto se trata de un sitio colaborativo, cualquier persona puede editar la información que en él se encuentra. Una buena forma de buscar es ingresar al sitio http://scholar.google.com/schhp?hl=es Este buscador selecciona páginas que pertenecen a fuentes académicas. Requisitos textuales: Adecuación y corrección. Leer en conjunto con los y las estudiantes. Sistematizar lo leído explicitando que estos recursos son válidos tanto en la escritura como en la comunicación oral, y que su adecuado manejo refleja el nivel de conocimiento de la propia lengua que cada hablante posee. Durante el proceso de escritura del trabajo monográfico, deben tener en cuenta al destinatario y la situación en que se efectuará la lectura del texto. • Leer en conjunto las características del congreso y la forma en que debe efectuarse. • Ordenar a los y las estudiantes por grupos para que organicen la creación de su congreso. • Para hacerlo más motivador, invitar a otros cursos y docentes a ser partícipes del congreso. • Realizan esta actividad para profundizar en el tema de la unidad y aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos. páginas 48 y 49Producción oral En el Estado, se considera territorio, población y gobierno. Se refiere a que cada equipo representa a la identidad de su país y a su barra. Señala su punto de vista con respecto a lo que dice el autor del texto acerca del fútbol y la política. Además, explica sus argumentos con ideas claras y que respaldan su opinión. Estructura el texto en un esquema que resume las ideas principales del texto. El esquema no necesariamente tiene que ser un mapa conceptual, sino que debe presentar las ideas principales en forma resumida. • Analiza adecuadamente la coherencia del texto a partir de las marcas textuales presentes en él. • Remplaza los conectores destacados con uno que corresponda a la misma categoría de nexo. Explica de manera clara las ideas centrales del texto. Su exposición, además, es adecuada a la situación comunicativa. Realiza un mapa conceptual con todas las ideas presentes y unidas por las ideas que se presentan. Autoevalúa el trabajo realizado y su nivel de conocimiento. páginas 50 a 51Evaluación de proceso II. 1. 2. 3. 4. III. V. IV. VI.
  35. 35. Porque la palabra “segar” tiene un sentido de cortar algo bruscamente, y este joven interrumpió violentamente la vida de su hermano. Debía terminar el ataque con el rito efectuado comúnmente para acabar con los enemigos. El texto habla de la relación entre hermanos y cómo esta se ve interrumpida, cuando uno asesina al otro sin saberlo. Desarrolla una opinión personal desde su conocimiento de mundo sobre la actitud de los hermanos y de cómo se enfrentan en los grupos de barrios. El texto presenta a jóvenes que pertenecen a bandas o grupos marginales. Se ve al decir que el joven al que están matando se debía “infiltrar en el bando rival”. El texto anterior corresponde a un texto literario, porque es una creación de mundo a través del lenguaje. Existe un narrador omnisciente que cuenta lo que hacen los personajes, en este caso un hermano que mata a otro. Señala correctamente los elementos de la situación de enunciación presentes en el texto. Determina adecuadamente los elementos propios de la comunicación oral. El autor señala que Krioyoland debería ser el nombre de la identidad que proyecta Chile, ya que adopta y adapta muchos elementos que son extranjeros. La identidad chilena se construye a partir de modelos extranjeros, por eso se habla de Krioyoland. Son textos no literarios porque hablan de la realidad y no crean un mundo propio. Se definen por una de las opiniones presentadas por los textos sobre la identidad nacional y explican claramente esta decisión a través de elementos del texto y de su punto de vista. Señalan la relación que existe entre el tipo de identidad reflejado en los blogs y las características de la identidad que define Larraín en el texto. Aplica los criterios de coherencia, cohesión y adecuación en uno de los textos. Realiza un esquema claro con los puntos para realizar una monografía. Señala las características principales de un congreso y cómo se efectúan. Presenta un punto de vista referente a los efectos de Internet en las personas y en sus vidas. Orientaciones metodológicas 35 Orientaciones metodológicas • Leen el texto “Internet vs. medios tradicionales” y responden las preguntas. Es importante que en esta actividad sus estudiantes comprendan cómo leer la información en textos discontinuos, como tablas y gráficos, y que reflexionen acerca del impacto que ha tenido este medio masivo sobre la vida de las personas en los últimos diez años. • Hacer un recorrido a lo largo de los temas y contenidos trabajados en la unidad. • Complementar la información de las páginas, solicitando que en sus cuadernos construyan una ficha con la información y definición del concepto “identidad”. páginas 52 y 53Información y comunicación páginas 54 y 55Síntesis páginas 56 a 58Evaluación final Respuestas esperadas para “Evaluación final” págs. 56 a 58 2. 4. 3. 5. 6. 7. 8. 2. 3. 4. 6. 7. 8. 5. 9. II. 1. IV. 1.
  36. 36. 36 Unidad 1 Ampliación de contenidos para “Lectura literaria” ¿Qué es lo que hace que un mensaje verbal sea una obra literaria?1 Situación de comunicación literaria En literatura encontramos dos manifestaciones de la relación comunicativa: una de ellas es la que se establece entre el lector, la obra literaria y su autor, o sea, como se dijo antes, la relación dialógica en que se inserta toda obra; y la otra es que dentro del texto literario se exhiben distintas formas de comunicación entre los personajes, pues ellas representan algunas de las situaciones comunicativas que se dan en la vida cotidiana. Elementos de la situación comunicativa literaria: 1. El código: [...] La importancia del código en literatura es el proceso de codificación y decodificación del mensaje, que corresponden respectivamente a actividades de producción e interpretación de los enunciados; así, codificar un mensaje equivale a producirlo y decodificarlo equivale a interpretarlo (cfr. Marchese, 1989: 57, 59). Por ello, se debe procurar que los estudiantes manejen ciertos códigos que faciliten su acercamiento comunicativo al texto literario. Por ejemplo, conocer las principales figuras empleadas en la literatura, los géneros en que los textos se clasifican, los sistemas ideológicos o estéticos que hegemonizan o dominan el momento de producción del mensaje, e incluso subcódigos o sistematizaciones normativas como la métrica. Cada momento de la historia literaria ha asumido de una manera particular estos códigos. Una vez que se crea una nueva obra, existe la posibilidad de mantener este uso de los códigos o de transgredirlos para crear un nuevo estilo. El estilo de una obra puede ser considerado como una modificación del valor de los elementos codificados: cuanto más significativa sea esta modificación, tanto más original aparecerá la forma de expresión de la obra. 2. El autor: El texto responde al designio y voluntad de alguien que lo ha “entretejido” o “hilvanado” intencionadamente. Como sucedería con cualquier producto lingüístico, en tanto receptores intentamos interpretar el pensamiento del autor. Sin embargo, esto no implica que la obra encuentre allí su significación, pues si se redujera el contenido de una obra a la relación con su autor, aquella se convertiría en mero testimonio o expresión de sentimientos e ideas extraliterarios: el autor sería el verdadero contenido de la obra. En el plano teórico, por lo tanto, será necesario distinguir entre el autor en cuanto sujeto empírico y el autor “implícito”, que se encuentra entre las páginas del libro, rastreable cada vez que leemos (el protagonista de En busca del tiempo perdido se llama Marcel, pero no es Marcel Proust y la novela no es su autobiografía). [...] En relación con la situación de comunicación, en el texto narrativo será necesario distinguir con precisión dos parejas de “participantes” modelados sobre las funciones emisor-destinatario: • El escritor-autor y el lector: se trata del autor real, es decir, el sujeto biográfico que escribió la obra y del lector real, que accede a ella en un determinado contexto de recepción. • El narrador y el lector virtual: el narrador es el sujeto a cargo de contar la historia dentro del texto. Su diferencia con el autor real es que, por ejemplo, un autor masculino podría asumir una voz femenina para narrar. El lector virtual, por su parte, es el lector que cada obra supone como aquel que leerá el texto y que no equivale al lector real que lo decodificará (Marchese, 1989: 277). Es importante señalar que los distintos tipos de lector no se excluyen. Entenderemos que es el narrador, y no el autor, quien dialoga con el lector. El narrador no se identifica con el escritor empírico, ni siquiera cuando coinciden los nombres del autor y el narrador. [...] 1. Esta ampliación está pensada para profundización del docente. Información tomada de: www.educarchile.cl/Psu/docentes/Sugerencias.aspx?sector=1&nivel=1&eje_tem_sem=85

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