Guía Lengua 4° Medio

4Medio
Autores
Mario Álvarez Berríos
Ricardo Olmos González
Edgar Riquelme Morales
Karen Maturana Paz
Lengua
Castellana y
Comunicación
Guía didáctica del docente
˚
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
Tapa_guia_Len_4M_con_credito.indd 1 03-10-12 11:08

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
Tapa_guia_Len_4M_con_credito.indd 2 03-10-12 11:08

4˚
Medio
Lengua
Castellana y
Comunicación
Autores
Licenciado en Educación con mención en Castellano
Profesor de Castellano
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Profesor especialista en Currículum y Evaluación
Pontificia Universidad Católica de Chile
Licenciado en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas
Profesor de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación
Magíster © en Ciencias de la Educación mención Currículum
Licenciado en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas
Profesor de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación
Magíster © en Ciencias de la Educación mención Diseño de Instrucción
Karen Maturana Paz
Licenciada en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas
Profesora de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación

Esta Guía didáctica del docente de Cuarto año de Enseñanza Media ha sido elaborada conforme al Decreto 220/98,
del Ministerio de Educación de Chile.
© 2011 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN 978-956-264-821-9 / Depósito legal: N°197.062
Se terminó de imprimir esta edición de 4.801 ejemplares en el mes de noviembre del año 2011.
Impreso por R.R. Donnelley
Impreso en Chile / Printed in Chile
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial
de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o
préstamo público.
Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio
Dirección editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Coordinación editorial
María José Martínez Cornejo
Edición
Susan Henseleit Paris
Carolina Cofré Salinas
Ayudantía de edición
Simón Smith Pérez
Autoría
Karen Maturana Paz
Corrección de estilo
Sergio Andrade Legua
Dirección de diseño
Carmen Gloria Robles Sepúlveda
Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias
Diseño y diagramación
Daniel Monetta Moscoso
Diseño portada
Pablo Aguirre Ludueña

3Lengua Catellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 3
Índice
Propuesta pedagógica 4
SeccionesTexto del estudiante 6
Estructura Guía didáctica 8
Nociones generales y fundamentos pedagógicos 10
Bibliografía temática 16
Bibliografía comentada 18
Unidad1
Presentaciónunidad 20
Planificación 22
Sugerenciasmetodológicas 24
Tratamientodelaevaluación 37
Lecturafotocopiable 40
Evaluaciónfotocopiable 42
Recursos 44
Orientacioneslecturafotocopiable 44
Indicacionesevaluaciónfotocopiable 45
Modelodepautadeevaluación 46
Fichadetrabajofotocopiable 47
Materialdistintosritmosdeaprendizaje 48
Recursoscomplementarios 49
Unidad3
Planificación 82
Recursos 104
Unidad4
Planificación 112
Recursos 134
Materialdeampliación 137
Unidad6
Planificación 172
Recursos 194
Materialdeampliación 197
Anexos
Herramientas de logro 200 Bibliografía web adicional 206
Herramientas para establecer niveles de logro en comunicación oral 202 Referencias webs por unidad 207
Herramientas para establecer niveles de logro en producción textual 203 Anexo teórico 209
Herramientas para establecer niveles de logro en lectura 204
Unidad2
Planificación 52
Recursos 74
Unidad5
Planificación 142
Recursos 164

4 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente4
Propuesta pedagógica
Descripción de la propuesta para
Lengua Castellana y Comunicación 4° año de Enseñanza Media
Esta propuesta didáctica recoge los Contenidos Mínimos Obligatorios, los Objetivos FundamentalesTransversales y Objetivos
FundamentalesVerticales del sector para 4° año de Enseñanza Media, presentes en el Decreto 220/98. La lectura y reflexión
en torno a los elementos anteriormente mencionados dieron como resultado esta propuesta compuesta por el Texto para
el estudiante, Guía didáctica para el docente. Estos elementos apuntan a desarrollar al máximo las capacidades de los y las
estudiantes en su último año de escolaridad.
Dado que el próximo año se enfrentarán a la educación superior o a la vida laboral, el texto de estudio apunta a prepararlos en
el proceso de insertarse de lleno en la vida adulta. Se les dan las posibilidades y oportunidades para reflexionar acerca de cómo
convertirseenpersonasqueaportenalasociedaddelacualsonparte,enciudadanosresponsables,enhombresymujeresfelices
yplenos,enfuturospadresymadrescomprometidos,ensereshumanosenarmoníaconelmedioambienteyenciudadanosdel
mundocomunicadoyvirtualconunamiradacrítica,reflexivaypersonal.Así,estetextoseplanteaenunaestructuraqueapunta
haciaesanuevavidadespuésdelliceo,atravésdesutemáticaydesusdistintassecciones.Losylasestudiantesseenfrentarána
unareflexióndesdeloquesignificaelserpersonahastael(re)conocimientodesuscapacidades,habilidades,destrezasygustos
personales, para incorporarse a la vida académica o laboral. Esto se logra por medio de la estructura que se detalla y explica
a continuación.
Unidad I: El mundo externo. El tema gira en torno al mundo
externo en el sentido de las ideas que son parte del sustrato
psicológico, filosófico y sociológico, focalizándose en el ser
humano y en ser persona. La búsqueda de la identidad viene
desde el exterior hasta el yo, para que puedan apreciar que a
pesar de la variedad de seres humanos, hay patrones comunes
como el concepto de persona y el de ser humano.
BLOQUE 1: ¿Qué es ser persona?
Unidad II: ¿Conectados o… aislados? La temática de esta
unidad gira en torno a lo que significa pertenecer a un mundo
hiperconectado, con redes sociales y comunicación constante
e inmediata y cómo esto determina la manera de relacionarnos
y, finalmente, de qué modo nos afecta como seres humanos.
Plataformas como Facebook, Twitter, los mensajes de texto, la
literaturaylainformaciónenlaweb,ylos blogs,entreotros,serán
el soporte de los textos que trabajarán los alumnos y alumnas.
Estructura del Texto del estudiante

5Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente 5
Unidad III: Latinos y americanos. Se aborda el tema de la
identidad latinoamericana, los elementos comunes entre los
paísesqueconformanlaregión,yelorigenyrastrodelaconquista
española. Se aborda el hecho de que toda esta diversidad posee
elementos en común y que esto nos determina como personas:
somos ciudadanos mestizos de indígenas, españoles y europeos
en general.
Unidad V: Aquí y ahora. Este último bloque se orienta hacia
el futuro de los y las estudiantes. Se ha trabajado la identidad
conceptual,lapersonal,lalatinoamericanayahora,eselmomento
de trabajar lo que se percibe en el horizonte desde lo que se es en
el presente. Las visiones de mundo, los valores y las aspiraciones
se revisarán para poder enfrentar la última unidad y el fin de esta
etapa con claras miras hacia lo que viene después.
BLOQUE 2: Lugares comunes
BLOQUE 3:Yo: presente y futuro
Unidad IV: Una identidad. Se trabaja el tema de la diversidad,
a partir de la comprensión de las similitudes y diferencias entre
Chile y el contexto latinoamericano. Se realiza una búsqueda de
la identidad nacional, de los valores que forman parte de ella y se
estudia cómo cada individuo aporta a esa identidad. Se cuestiona
qué es ser chileno considerando las diferencias regionales.
Se incluye también el fenómeno de las tribus urbanas para
problematizar acerca de si afirman la identidad o la eliminan.
Unidad VI: Me presento… Esta última unidad tiene una
característicaespecial,yesqueseapuntaalreconocimientoporparte
de los y las estudiantes de sus propias capacidades y orientaciones
en relación con su vida futura. Esto, desde la perspectiva de seguir
estudiandoodetrabajar:¿Quiénsoy?¿Cómosoy?¿Quémedefine?
¿Quién quiero ser? ¿Qué habilidades y talentos poseo? ¿Qué
aspiraciones,metas,ambiciones,ilusionestengo?Ilusiones,sueños,
v/s realidad y posibilidades. ¿Quién puedo ser? Trabajo, oficio,
estudio, familia, aporte a la sociedad, aporte al mundo, etcétera,
para terminar en un círculo temático con que se es parte de una
comunidadenelmundo,desdeelsentidodepertenencia.

Secciones Texto del estudiante
ElTexto del estudiante se articula desde una serie de secciones y subsecciones que apuntan a lograr las metas y objetivos
propuestos y explicitados en las páginas anteriores. Estas son:
ENTRADA DE BLOQUE
Lasimágenesrelacionadasconlostemasycontenidos
que se tratan en el bloque están dispuestas de una
manera sugerente y simbólica, agrupando los temas
de las dos unidades que lo forman. Esto responde a
la intención de que, desde la observación, los y las
estudiantes se conecten con sus experiencias y junto
a sus compañeros y compañeras realicen actividades
de reflexión y conversación sobre el mundo que se
les presenta.
ENTRADA DE UNIDAD
Seretomanlasimágenesrelacionadasespecíficamente
con la unidad y se explicitan los aprendizajes que se
espera que los y las estudiantes logren en ella. Una
páginadeactividadescumplelafuncióndeactivarsus
conocimientospreviosafindequeesténenlasmejores
condicionesparaeltrabajoposterior.
EVALUACIONES
El texto plantea tres instancias de evaluación:
al inicio de la unidad, para saber el nivel de los
aprendizajes de los y las estudiantes antes de
iniciar el trabajo; durante el proceso de aprendizaje,
para que pueda obtener evidencias y reforzar
o profundizar ciertos aspectos trabajados; y al
finalizar la unidad, para saber cómo resultó el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
¿CÓMO RESPONDO?
Los diferentes tipos de preguntas requieren de
procesos y pasos diferentes para ser resueltas. Esta
sección ayudará a los y las estudiantes a saber qué
responder y cómo llegar a esa solución según el
tipo de pregunta que se les plantea, explicando las
habilidades y los pasos necesarios para ello.
LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS
Estasecciónentregauncontextodeproducción,para
quelosylasestudiantesnosolamentelean,disfruten
y comprendan la obra literaria, sino que también
puedan profundizar mediante el conocimiento
y comprensión de los antecedentes históricos y
estéticos que hacen que sea el texto central de la
unidad.Lastresinstanciasdelecturaestánpresentes
a través de las subsecciones Preparo mi lectura,
Reviso mi lectura yTrabajo mi lectura. Además,
entregamos en el apartado Nuevos conceptos,
un glosario con las definiciones de los términos y
conceptos o referencias a elementos externos que
pueden facilitar la comprensión.
LOSTEXTOS DE LA COTIDIANIDAD
Los discursos públicos son trabajados desde
el contrapunto con textos del ámbito privado.
Las diferencias de la problemática retórica y de
sus particularidades son planteadas desde la
comprensión lectora de cada uno de los textos
presentes, mediante una comparación, para un
trabajo reflexivo y profundo.
COMUNICACIÓN MEDIÁTICA
Esta sección plantea los medios de comunicación de
masas como un recurso en constante evolución y de
sumaimportanciadadoquehancambiadolamanera
que tienen las personas de relacionarse. El cambio y
la influencia que han generado en la sociedad son
parte de los temas que se tratan.

VISIONES DE MUNDO
En esta sección se complementa el análisis y la
comprensión del texto literario con una obra
plástica. A través del análisis, los y las estudiantes
irán descubriendo esas visiones de mundo implícitas
y poco a poco, irán concretizando la propia.
LEO PARA ESCRIBIR
La escritura es uno de los aspectos fundamentales
no solo de la asignatura de Lengua Castellana y
Comunicación, sino de la sociedad. Por eso, y por
la enorme necesidad de una buena destreza en
la comunicación escrita, esta sección plantea el
proceso de producción textual con un ejemplo
del tipo textual a producir (que ya leyeron y
trabajaron con anterioridad) y los pasos que
conforman este proceso.
ME COMUNICO ENVOZ ALTA
La oralidad como modo de comunicación, de
conformación de identidad y de construcción de
identidad y de construcción de conocimiento,
debe trabajarse con el mismo énfasis que la
escritura. Por eso, esta sección plantea un trabajo
desde la pronunciación de discursos. Esto, debido
a lo fundamental que es que desarrollen tanto
la capacidad oratoria como la auditora, dado el
intercambio de roles de la comunicación oral.
PARA LEER MÁS
Sección en la que se presenta otro texto literario
con el fin de que los y las estudiantes disfruten y
comparen los textos leídos en la unidad.
SINTETIZO LO APRENDIDO
Antes de enfrentarse a la evaluación final, es
importante que los y las estudiantes revisen los
aspectosmásimportantesysignificativosdeltrabajo
de la unidad, desde la aplicación en tareas que lo
ponen en juego.
RECOMENDACIONES
Se sugieren películas, libros, páginas
webs, discos, obras de teatro y lugares que
complementarán los aprendizajes de los y las
estudiantes.
CIERRE DE BLOQUE
El cierre del trabajo realizado en las dos unidades de
cadabloqueseconcretaendospartes.Enlaprimera,
conuntrabajoplásticointerpretativodelotrabajado
y luego con una ejercitación de preguntas de
alternativas.Ambasinstanciassonrecopilacionesdel
trabajorealizado,ypersiguenagruparloaprendidoy
cerrar de una manera diferente el bloque.
Al finalizar la segunda unidad del bloque, los y las
estudiantes deben recopilar lo trabajado para poder
cerrar esta parte del proceso del año. Esta sección
plantea actividades grupales e individuales para
aplicar las habilidades trabajadas desde la reflexión
temática sobre ambas unidades.
PARA RESPONDER, UNA ALTERNATIVA
En esta sección se presentan distintas preguntas de
alternativas, para que los y las estudiantes estén
en constante exposición a los diversos tipos de
evaluación a los que se enfrentan.

Estructura Guía didáctica
La Guía didáctica del docente es una herramienta que pretende ser un apoyo a la labor docente y que complementa
la propuesta didáctica del texto de Lengua Castellana y Comunicación de 4° medio.
La Guía orienta el uso del Texto del estudiante, con el propósito de lograr un mayor aprovechamiento de los
contenidos, las actividades y los recursos presentados para la consecución de los objetivos de aprendizaje.
PÁGINAS INICIALES
En sus páginas iniciales, la Guía presenta:
• Los fundamentos de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación en los que se basa el
Texto del estudiante, coincidentes con los planteamientos de la Reforma educacional y del Decreto
220/98 del Ministerio de Educación de Chile.
• Una bibliografía temática adicional, que contempla referencias accesibles que permitan al
docente ampliar sus conocimientos sobre los diferentes contenidos curriculares tratados en cada
sección, sugerencias metodológicas, didácticas y de evaluación.
• Una bibliografía comentada de textos para recomendar a sus estudiantes relacionados con todas
las unidades delTexto del estudiante en cuanto a temáticas y características estilísticas y estéticas.
Estas sugerencias pueden ser tomadas para lecturas complementarias o simplemente para la
orientación de estudiantes interesados en profundizar sus aprendizajes.
SECCIONES
Para cada sección o unidad del texto, usted encontrará:
• Una presentación de unidad, que explicita el marco conceptual, el eje temático, los OFT que se
abordan y el esquema de contenidos. Junto con ello, usted encontrará los aprendizajes esperados
que confluyen en la unidad.
• Una planificación, que considera los componentes necesarios para proyectar el trabajo con cada
unidad: el qué (contenidos), el para qué (aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo (actividad).
• Trece páginas en las que se aborda el desarrollo de los contenidos de la unidad a partir del
tratamiento didáctico de todas las subsecciones del texto. De este modo, a medida que trabaje
una determinada sección, usted contará con información actualizada, sugerencias metodológicas,
actividades complementarias, propuestas de trabajo para atender a alumnos con diferentes ritmos
y estilos de aprendizaje y niveles de desempeño en la comprensión y producción de textos orales y
escritos, entre otros.
• Una página con material adicional, que le permita implementar estrategias pedagógicas
diferenciadas y adaptadas a los diversos ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes y que
refuercen los contenidos.

• Trespáginasqueabordanlastresinstanciasformalesdeevaluación(diagnóstica,deprocesoyde
cierre), estableciendo niveles de logro y presentando sugerencias para optimizar tanto su uso como
la reflexión sobre los aprendizajes por parte de los y las estudiantes, con el fin de facilitar la toma
de decisiones con respecto al desarrollo de la unidad. Se entregan también elementos clave de las
respuestas de los ítems abiertos que no tienen respuesta única.
• Dos páginas con indicaciones y sugerencias para aprovechar tanto la lectura fotocopiable como
laevaluaciónreproduciblequecontemplalosaprendizajesdelaunidad;paraesteúltimomaterialse
indican las respuestas así como sus criterios, indicadores y la descripción de los niveles de logro.
• Un modelo de pauta de evaluación de procedimientos, con indicadores y niveles de logro,
aplicables a diferentes contenidos; por ejemplo, para la evaluación de informes, ensayos, foros y
debates, presentaciones orales, entre otros.
• Cuatropáginasadicionales:dosquepresentanunalecturaadicionalycomplementariaalaunidad
y dos con un instrumento de evaluación de síntesis que evalúa los CMO tratados en la unidad.
• Una página con recursos adicionales a los del Texto del estudiante, los cuales tienen como
propósito complementar, ampliar o sintetizar el desarrollo de los contenidos o habilidades, a través
de actividades, preguntas u orientaciones para su análisis.
ANEXOS
En la sección final de Anexos, la Guía presenta:
• Recursos comentados de Internet, que facilitarán la búsqueda y selección de información y de
actividades para su incorporación en la práctica docente.
• Herramientasquepermitandetectaryatenderlosdiferentesritmosynivelesdeaprendizaje
de los y las estudiantes, estableciendo niveles de logro en la comunicación oral, lectura y escritura.
Estas herramientas permitirán al docente monitorear el desarrollo de estas competencias durante el
año escolar y así atender a los y las estudiantes que presenten mayor dificultad para aprender, o dar
tareas más complejas a quienes presentan mayor avance.
• Una bibliografía comentada con sugerencias de textos apropiados para los y las estudiantes del
nivel, con énfasis en autores contemporáneos.
• Un apartado teórico en el que se explicitan las teorías de la lingüística y la literatura que dan
sustentoalTexto,conreferenciasdirectasalasseccionesdelTextodelestudiantequedesarrollanlos
conceptos tratados.

Nociones generales y fundamentos pedagógicos
Fundamentos de la asignatura de
Lengua Castellana y Comunicación
aplicados en el Texto del estudiante
1. EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
ApartirdelaimplementacióndelaReformaEducacionalennuestropaísdurantelosañosnoventa,laenseñanzade
lalenguamaternaenelcontextoescolarhadadoungiroqueplanteauncambiodeparadigmadesdelaenseñanza
directa de normas, o bien, de descripciones y caracterizaciones de formas de lenguaje, hacia el desarrollo en los y
las estudiantes de las habilidades de comunicación propias de un hablante competente.
Este giro es consecuente con el desarrollo que realizan las ciencias del lenguaje y también con los avances en el
terreno de la didáctica y las teorías educativas, que desplazan el rol de agente del conocimiento desde el profesor
o profesora hacia el alumno o la alumna.
En este contexto, la enseñanza del lenguaje obliga al desarrollo de habilidades para lo cual se vuelve necesario
unateoríaexplicativayunaconceptualizacióndellenguajecoherentescondichoenfoque.Sedebetenerpresente,
además, que dichas bases conceptuales no deben constituirse en materia de estudio para los y las estudiantes.
La lengua, en este contexto, es considerada como un sistema de recursos expresivos puestos a disposición de los
hablantes. Los conocimientos sobre la lengua solo son relevantes en la medida que se subordinan al objetivo
de comunicarse mejor y con propiedad en la propia lengua; es decir, cuando generan conciencia y dotan del
metalenguaje necesario para denominar los hechos cotidianos que se insertan en la comunicación oral, en la
comprensión de los textos que se leen y en la escritura.
De esta manera, en la conceptualización que se ofrece para poder dar cuenta de esta realidad comunicativa se
incluyen algunos elementos de la teoría que la iluminan.

1.1 Enfoque pragmático: contexto
¿Cuáles son los elementos básicos de todo intercambio comunicativo?
Enunesquematradicional,lalingüísticaderaigambreestructuralreconocecomobaseelmodelodetransmisiónde
información, llamado“Modelo de Jakobson”, en alusión al lingüista que lo formuló. Sus elementos centrales son:
Mensaje
Código
Canal
Contexto
ReceptorEmisor
Comoseexplicitaenelesquema,sepuededarcuentadetodointercambiocomunicativocomounhecholineal,en
elqueunemisorparticulartransmiteunmensaje,cifradopormediodeuncódigo,aunreceptorconcreto,mediante
un canal. Todas estas circunstancias en conjunto, además del tiempo y espacio en el que ellas se enmarquen,
constituyen el contexto.
Altratarsedeunmodelolineal,esteesquemanodacuentadelassimultaneidades,delaconstrucciónconjuntadel
significado y de la enorme variación que puede existir en el código.Tampoco da cuenta de cómo está construido
el mensaje internamente ni cómo se encuentra, además, condicionado por su contexto.
Unmodelomásampliodeestasrelacionespuedeestablecerseatravésdelsiguienteesquema,querecogeaportes
teóricos de la lingüística del texto, del análisis del discurso y de la pragmática.
Interlocutor Interlocutor
Constitución interna del texto:
coherencia, cohesión, estructuras
y secuencias textuales.
Código: cambia el registro y no las
normas según las características
del contexto.
TEXTO/DISCURSO
Contexto cultural, social situacional
Influye directamente en el texto
Construcción conjunta
del significado
Conocimiento de la lengua
Este modelo permite establecer los principales parámetros para dar cuenta de la variedad de elementos y de
factores que inciden en el intercambio comunicativo cotidiano eficaz.Y también las múltiples dimensiones que
dificultan la comunicación.
De esta forma, uno de los primeros hechos que se evidencia es que el mensaje no es un producto estático, sino
que está constituido por redes de significado que se construyen en la medida en que un interlocutor lo produce
conlascaracterísticaspropiasyadecuadasparaqueotrointerlocutorlocomprenda;yesteúltimo,asuvez,asigna
significados a los diferentes actos de habla involucrados en todo texto, ya sea oral o escrito.

Nociones generales
1.2 Contexto y producción textual
Antes de hablar o de escribir, un hablante competente
comunicativamente deberá analizar las características de su
interlocutor y audiencia, y tomar decisiones formales como
las siguientes:
• Una norma de habla, que puede ser culta o inculta, según
elgradodeeducaciónformaldenotadaatravésdeella.Se
expresa en un vocabulario y una sintaxis particular.
• Un registro, que puede ser formal e informal, e incluya
másomenosfórmulasdecortesíaycorrecciónidiomática,
dependiendo del tenor de la interacción comunicativa.
• Ungénero,quesatisfacelascondicionesdelaintenciónde
los interlocutores y del contexto en que se hayan insertos.
• Una estructura o secuencia textual, que dota de la
adecuada sintaxis al discurso.
1.3 Contexto y dialogismo: actos de habla
Uno de los acercamientos descriptivos más fructíferos a esta
conceptualización del intercambio comunicativo lo ofrece
la filosofía del lenguaje a través de laTeoría de los actos de
habla.Estateoría,básicamente,planteaunanuevaformade
concebir el mensaje, bajo la premisa de que todo decir es un
hacer.Estoimplicaqueencadaemisiónconcreta,ademásdel
actodeemitirsonidosconsignificado,seestárealizandootro
acto, a través de las palabras.
Esto es muy claro con los llamados “verbos realizativos”,
tales como “bautizar” o “prometer”, en los que la mera
pronunciación del verbo implica la realización de la acción:
Te prometo que vuelvo.
En el caso del ejemplo, al decir “prometo”, se realiza la
promesa. Sin embargo, en rigor, cada vez que se profieren
enunciados se está haciendo algo: se están declarando cosas
acerca del mundo, se está regalando, se están enunciado
mandatos, se está felicitando, saludando, agradeciendo,
etcétera.
Porestemotivo,másqueconsiderartaxonomíasoclasificaciones
quecategoricenlosactosdehabla,bastaconreconocercuáles
su intención para poder nominarlo con un verbo en infinitivo
que dé cuenta de la acción que el acto intenta realizar. Esta
visión de las emisiones como actos, nos lleva a distinguir tres
nivelesodimensionesencadaunodeellos:
• La dimensión locutiva o locucionaria: consiste en la forma
externa que adquiere el acto de proferir enunciados.
• La dimensión ilocutiva o ilocucionaria: corresponde a las
intenciones implicadas en el acto.
• Ladimensiónperlocutivaoperlocucionaria:correspondea
losactosderespuestadelinterlocutoralosactoslocutivos
e ilocutivos.
Esta interesante caracterización, originada en la filosofía
del lenguaje y en la pragmática, permite la posibilidad de
un desencuentro entre la intención y la forma adquirida por
los actos de habla. De esta manera, se plantea también la
posibilidad de engaños o intenciones ocultas detrás de los
mensajes.
1.4 Contexto y norma: de la corrección a la adecuación
Es así como los diferentes componentes del conocimiento y
la descripción lingüística en un enfoque como el señalado
juegan un papel fundamental. Se trata, sin embargo, de
la búsqueda de la adecuación contextual y pragmática del
lenguaje en la variedad de situaciones y con atención a la
variedad de factores que intervienen en ella.
No existe de esta forma un único código correcto y completo
al que se tiene acceso o no. Antes bien, las diversas
manifestaciones culturales, etarias o sociales son válidas
siempre y cuando se las use en su contexto. A pesar de esta
validación, no se trata de utilizarlas todas en el contexto
escolar. Al contrario, un hablante competente debería
desarrollar la capacidad de adecuarse a una situación de
aprendizaje, inserta en una institucionalidad. Por otro lado,
al dotar al alumno o alumna de esta capacidad, se lo dota de
unmayordominioqueleasegureundesenvolvimientosocial
óptimo y en igualdad de condiciones.
La corrección, entonces, solo es necesaria en cuanto es una
condición de adecuación de los mensajes para su óptima
comprensión y valoración en los diversos ámbitos de la vida.
Almismotiempo,nosesuponequehayamensajesmejoreso
más correctos; sino, simplemente, adecuados o no.

2. SECUENCIA –GÉNERO– TEXTO:
UNIDADES LINGÜÍSTICAS QUE SE EMPLEAN
EN LA COMUNICACIÓN
Dado el escenario planteado desde el estudio y la atención
a los múltiples factores que componen el intercambio
comunicativo, es que la elección de las secuencias y géneros
textuales es de crucial importancia, ya que constituyen la
dimensiónconstructivaoconstruccionaldeltexto:losrecursos
detextualidadutilizadosylarecurrenciaaformasyestructuras
que satisfacen las condiciones tanto de adecuación como de
intención comunicativa impuestas por el contexto.
2.1. Los géneros discursivos
Los géneros discursivos corresponden a categorías
culturales, formas relativamente estables que las
diferentes sociedades y culturas crean para satisfacer
sus necesidades comunicativas. Los géneros no son
“tipos de texto”, ya que no corresponden a categorías ni
a clasificaciones, sino a realidades de la comunicación.
Tanto es así, que hemos visto nacer géneros de
comunicación nuevos —como el e-mail o el sms— y
hemos visto comenzar a desaparecer otros —como el
memorándum—.
Ejemplos de géneros discursivos son todos aquellos
intercambios que podemos denominar de forma natural:
desde una “conversación”, una “clase”o una “compra”;
hasta una “receta”, una “carta”, una “novela” o una
“constancia”.
Cada género tiene sus convenciones externas (tipografía,
momentos textuales, disposición, etcétera) así como
secuencias internas que mejor cumplen los propósitos
comunicativos. La sintaxis textual, internamente, adopta
una forma que cumple más adecuadamente con las
actividades que se quieren realizar mediante la emisión.
2.2. Las secuencias textuales
Las secuencias textuales corresponden a modos de
organización interna de los textos. Estas secuencias
corresponden a una clasificación o caracterización
prototípica de la estructura textual cuando satisface
determinados propósitos. Así por ejemplo, cuando
existe un desarrollo secuencial de hechos y acciones en
el tiempo, estamos frente a una narración. Pero esta
estructura manifiesta una forma de ordenamiento de la
realidad representada en el habla o la escritura, ya que
este esquema puede referir toda clase de hechos.
Las secuencias más claramente identificables son cuatro:
expositiva,narrativa,descriptivayargumentativa.Reciben
elnombredesecuenciaspues,sibienaludenaestructuras
internas del texto, estas estructuras pueden combinarse,
intercalarse y a veces responder a la organización interna
de fragmentos de un texto mayor.
Las secuencias entonces conviven perfectamente en los
textos,yaseaincrustándoseunasconotras,comoenuna
novelaseintercalannarracionesconpasajesdescriptivos;
o por medio de una superestructura que organice la
totalidaddeltexto,sindesmedrodequeotrassecuencias
puedan aparecer también, como podría suceder en
una argumentación que recurre a una narración para
esgrimirla como prueba.
3. ORALIDAD: VALORACIÓN DE ESTA PRÁCTICA
COMUNICATIVA
Así planteados los principales elementos de la construcción
interna de los textos, cabe señalar cómo la gramática
—o el conocimiento de la lengua— ha replanteado sus
unidades de estudio, ampliándose desde la oración hacia
dominios más extensos y más complejos; como forma
de satisfacer de un modo más real las necesidades de
descripción de la comunicación. Algo similar ha ocurrido con
el estudio de la oralidad. Una mirada amplia como la que se
propone, tanto en lo disciplinario como en lo didáctico, debe
estar dispuesta a demostrar que la oralidad es susceptible
de ser estudiada, descrita y educada, mediante el desarrollo
de habilidades que permitan la producción y comprensión
adecuada de mensajes.

Nociones generales
3.1 Gramática propia
Unadelasprimeraspremisasquesustentanesteenfoque,
es que las manifestaciones orales no tienen por qué
tener como parámetro de referencia o de corrección las
realizaciones escritas. La“gramática de la oralidad”, en
tanto característica de esta modalidad de habla, tenderá
aunaorganizacióndiferente,enquelasreformulaciones,
los“falsos inicios”y los titubeos conforman parte de la
normalidad, y no de una dificultad expresiva. Contra la
idea tradicional, estos elementos constituyen gran parte
del paralenguaje que cumple un rol fundamental en la
construccióndelsignificado.Estaorganizaciónparticular,
ligada a la importancia de los hechos no verbales y a la
gestualidad,permitedescribirlascondicionesrealesdeun
intercambio eficaz, no aquellas basadas en el parámetro
de la escritura.
3.2 Co-construcción
Finalmente, es necesario destacar que la oralidad es
siempreynecesariamenteunprocesodeco-construcción
delsentido.Losinterlocutoresplanteandesdesuspropias
condiciones culturales y sociales mensajes que se
decodifican desde el prisma personal. Este fenómeno en
eldiálogooralcobraunespaciovaliosodeentendimiento
enellenguajeyenlaelaboracióndeconceptoscotidianos
o académicos.
Laco-construcción,comofenómeno,exigealinterlocutor
ser un sujeto activo, crítico y aportativo con sus propios
conocimientos.
4. LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Nuestrosestudiantesseencuentranexpuestosaunaenorme
cantidad de información que, muchas veces, no saben cómo
organizarnidotardesentido,porloquenecesitanestrategias
para buscar, seleccionar y reelaborar dicha información, las
cualesformanpartedeloscontenidosprocedimentalesdela
disciplina de Lenguaje y Comunicación.
A diferencia de los contenidos netamente conceptuales, un
procedimiento requiere de un aprendizaje modelado por
parte del docente. El término“modelado”supone que, ante
una tarea determinada, al aprendiz se le explicita cuáles son
lospasosyelordendeestosquesedebeseguirparaalcanzar
un determinado objetivo. Esta presentación modélica
—de ahí la relación con el nombre— permite que el o la
estudiante aprecie el procedimiento en su totalidad a partir
de las acciones desarrolladas por un experto; una vez que
esta presentación concluye, es tarea del alumno o alumna
replicar la sucesión de pasos y evaluar en qué medida estos
le permitieron alcanzar el objetivo propuesto.
Como puede verse, la metodología de enseñanza de un
contenidoprocedimentalsecorrespondeconlaenseñanzade
la lectura, por lo que es conveniente explicitar las diferentes
etapas que componen este proceso desde los niveles más
básicos a los más complejos.
En la concepción del alumno o alumna como constructor de
significados, el proceso de lectura implica entender al lector
como un sujeto que posee un conocimiento del mundo y
expectativasfrentealoquevaaleer,queactivadeterminadas
habilidades en el proceso de lectura mismo y que tras este,
pone en marcha una nueva serie de estrategias orientadas a
la comprensión.

Lo anterior se concreta con la estrategia antes-durante-después, que se aborda del siguiente modo:
• Antesdelalectura:Momentoenquesedeterminanlosobjetivosdelalecturayseactivanlosconocimientos
previos con respecto al tipo de texto, al tema o al autor y época y se formulan hipótesis o predicciones.
• Durantelalectura:Duranteelproceso,ellectorpuedeirformulándosementalmenteunaseriedepreguntas
y realizando hipótesis que irá corroborando o desechando a medida que avanza el texto. Estas preguntas
idealmente debieran orientarse a monitorear la comprensión de información textual, realizar inferencias,
verificar o desechar predicciones o plantearse otras.
• Después de la lectura:Trabajo orientado al desarrollo de habilidades como: comprender e inferir —extraer
informaciónexplícita,inferiryestablecerrelacionesentrelainformaciónexplícitay/oimplícita—,interpretar
y analizar —interpretar sentidos de diferentes partes del texto y de su globalidad—, reflexión y evaluación
—valoración y formulación de juicios en aspectos formales, de contenido y contextuales—, entre otras.
Valerse de los momentos antes-durante-después es una excelente herramienta para que los lectores tomen
conciencia de los procesos cognitivos que suceden cuando se lee para comprender. A raíz de lo anterior, las
diferentes estrategias propuestas en cada una de las unidades no hacen más que reforzar esta idea, por lo
queesaltamenteconvenientequelosylasestudiantesconstantementelasapliquenensusprácticaslectoras,
idealmente, con la conciencia del momento en que la aplican, pues así podrán conocer el tipo de información
y la habilidad a la que apuntan.
• Verificación de información explícita
• Relación entre información explícita
e implícita
• Análisis
• Interpretación
• Reflexión y evaluación
• Creación
• Socialización
• Objetivos de lectura
• Expectativas
• Activación de conocimientos
previos
• Hipótesis
• Comprobación o refutación de hipótesis
• Formulación de nuevas predicciones
• Verificación de información textual
• Relación entre información explícita e
implícita
• Comienzo de una idea global
Estrategias de lectura
Lector
Antes de la lectura
Después de la lecturaDurante de la lectura

1616 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Bibliografía temática
LITERATURA
1. Aronne, L. (1972). Cortázar: lanovelamandala. Buenos Aires: Estudios latinoamericanos.
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4. Marchese, A. y Forradellas, J. (1989). Diccionarioderetórica,críticayterminologíaliteraria. Barcelona: Ariel.
5. Shattuck, R. (1968).Thebanquetyears:theoriginoftheavantgardeinFrance,1885toWorldWar. NewYork:Vintage
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CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE
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2. Escandell, M. (1996).Introducciónalapragmática. Barcelona: Ariel.
3. Calsamiglia, H. yTusón A.(1999). Lascosasdeldecir. Barcelona: Ariel.
4. Bassols, M. yTorrent, A. (1997). Modelostextualesteoríaypráctica. Barcelona: Octaedro.
5. Menéndez, S.M. (2006). ¿Quéesunagramáticatextual? Buenos Aires: Litera.
6. Van Dijk,T. (1980). Estructurasyfuncionesdeldiscurso. Ciudad de México: Siglo XXI.
7. Van Dijk,T. (1983).Lacienciadeltexto. Buenos Aires: Paidós.
DIDÁCTICA DE LA LENGUA
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2. Alliende, F. y Condermarín, M. (1997).DelaasignaturadecastellanoaláreadeLenguaje. Santiago: Dolmen.
3. Alliende, F.; Martínez, O. y Fuentes, C. (2003). Gramáticayconocimientodellenguaje. Santiago: Mineduc.
4. Beofarull, M. et al. (2001). Comprensióndelectura.Elusodelalenguacomoprocedimiento. Barcelona: Graó.
5. Cassany, D. (1990). Enfoquesdidácticosparalaenseñanzadelaexpresiónescrita.EnComunicación,Lenguajey
Educación. N° 6, 63 – 80. Madrid.
6. Cassany; D., Luna, M. & Sanz, G. (1997). Enseñarlengua. Barcelona: Grao.
7. Cassany, D. (1998).Lacocinadelaescritura. Barcelona: Anagrama.
8. Cassany, D. (1999).“El comentario de texto en el enfoque comunicativo”. En Clave, Nº 8, 9 – 40. Revista especializada
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9. Lomas, C. (1995). Elenfoquecomunicativodelaenseñanzadelalengua. Barcelona: Paidós Ibérica S. A.
10. Lomas, C. (coordinador). (1996). Laeducaciónlingüísticayliterariaenlaenseñanzasecundaria. Barcelona: Horsori
Editorial.
11. Lomas, C. (1999). Cómoenseñarahacercosasconlaspalabras.Volúmenes I y II. Barcelona: Paidós.
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13. Solé, I.“El placer de leer”. EnRevistaLecturayVida, año 16, Nº 3, septiembre 1995, 25 –30.
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1717Lengua Catellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
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3. Alliende, F. Condermarín, M. (1997). Delaasignaturadecastellanoaláreadellenguaje:lenguacastellanay
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4. Barberá, E. (1999). Evaluacióndelaenseñanza,evaluacióndelosaprendizajes. Barcelona: Edebé.
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6. Darling-Hammond L. yWood G. (2008 ). RefocusingAccountabilityusingperformanceassessment. Disponible en
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8. MINEDUC. (2003). EvaluacióndeAprendizajesparaunaevaluacióndelacalidad. Santiago: Mineduc.
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10. Wragg, E. (2003). Evaluaciónyaprendizajeenlaescuelasecundaria. Barcelona: Paidós Educador.
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1. Coll, C. (1991). Psicologíaycurrículum. México: Paidós.
2. Coll, C. (1996).“Constructivismo y educación escolar”. EnAnuariodePsicología. Nº 69, 153 - 178. Facultad de
Psicología, Universidad de Barcelona.
3. Cox, C. (2001). Lareformacurricular1996–2001. Santiago: MINEDUC.
4. Cox, C. (editor). (2005). Políticaseducacionalesenelcambiodesiglo. Santiago: Universitaria.
5. Forster, M. (2007, septiembre).“Los argumentos en favor de los Mapas de Progreso en Chile”,Trabajo preparado para
la 9° ConferenciaInternacionalUKFIETsobreEducaciónyDesarrollo. www.curriculum-mineduc.cl
6. Gysling, J.“Reforma curricular: Itinerario de una transformación cultural”. En Cox, C. (editor). (2005). Políticas
educacionalesenelcambiodesiglo. Santiago: Universitaria.
7. Perkins, D. (2003).Laescuelainteligente. Barcelona: Gedisa.
8. MINEDUC. (1998). Objetivosfundamentalesycontenidosmínimosobligatoriosdelaeducaciónmedia. Santiago.
ARTE
1. Gombrich, E. (1999). Lahistoriadelarte. Buenos Aires: Sudamericana.

1818 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Bibliografía comentada
Textos para recomendar a sus alumnos
Auster, P. (1996). LatrilogíadeNuevaYork. Barcelona: Anagrama.
La novela de Paul Auster constituye un viaje al interior del individuo. Queen, un escritor que ha perdido a toda su
familia, se ve envuelto en una investigación totalmente inmotivada. Los recorridos por las calles de Nueva York le
servirándepretextoparasalirdelaenclaustradavidaquellevabacomoescritordenovelaspoliciales.Austerreescribe
el clásico tópico del viaje del héroe, motivado, principalmente, por la lectura del Quijote.
Bolaño, R. (1998). Losdetectivessalvajes. Barcelona: Anagrama.
Partiendo del tópico del viaje, Bolaño crea una novela de aventuras e investigaciones, visto desde una óptica
completamente diferente al viaje heroico clásico. Ulises Lima y Arturo Belano se embarcan en la infructuosa
búsqueda de la más grande de las poetas mexicanas: CesáreaTinajero. La degradación y el alto nivel paródico con
el que Bolaño reescribe el mito del héroe convierten la novela en un clásico contemporáneo.
Díaz, J. (2008). LamaravillosavidabrevedeÓscarWao. Barcelona: Mondadori.
Junot Díaz, ganador del Premio Pulitzer 2008, nos entrega una novela que revisita la literatura del Boom
latinoamericano. El héroe, Óscar Wao, un obeso nerd dominicano de un ghetto estadounidense, vuelve a su país de
origen para encontrar el amor, pero también la muerte. La novela dialoga directamente con Lafiestadelchivo(2000),
deVargas Llosa, proponiendo nuevos formatos que renuevan la literatura del continente.
Eltit, D. (1994). Losvigilantes. Santiago: Sudamericana.
Estanovelaesunaformadesvirtuadaydesmoralizantedelamorfilial.Pormediodevanguardistastécnicasliterarias,
y a través de un lenguaje neobarroco que caracteriza la obra de Eltit, Losvigilantes se alza como una novela donde la
ausencia del padre y la sociedad de control juegan un rol fundamental en las relaciones que se establecen dentro del
plano de lo doméstico, entre una madre y su hijo.
Magris, C. (2008). Elinfinitoviajar. Barcelona: Anagrama.
Crónicas de viaje de un permanente candidato al Nobel de Literatura. Magris transcribe sus experiencias de viaje
por Europa, desde la Península Ibérica hasta la Europa Oriental devastada por las guerras, las ocupaciones y las crisis
económicas. El viajero de Magris es una síntesis del viajero homérico y del viajero nietzscheano.

1919Lengua Catellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente
Marías, J. (1994). Mañanaenlabatallapiensaenmí. Barcelona: Anagrama.
Con un estilo narrativo ejemplar, Marías nos presenta una novela en la cual las relaciones de pareja y el amor serán
tratados de manera tal que el lector podrá asistir a un verdadero folletín del siglo XX. El pastiche y la parodia del
formato folletinesco y del género melodramático son elementos fundamentales para abarcar la obra de este erudito
escritor español.
Rimsky, C. (2001). Posterestante. Santiago: Sudamericana.
La novela de Rimsky es una interesante propuesta narrativa. Desde distintos formatos: la carta, la fotografía, el mapa
y el diario de viaje, Rimsky reconstruye el periplo que realizaron sus abuelos luego de la persecución nazi. Realidad y
ficción se unen en esta novela de viaje por el origen.
Vallejos, F. (2003). Eldesbarrancadero. Buenos Aires: Alfaguara.
Fernando, el héroe de la novela, es un académico que vuelve a Medellín para acompañar a su hermano enfermo en
sus últimos días. El regreso al hogar le significan verdaderas decepciones. FernandoVallejos (autor) entrega, a través
de esta novela, un agudo diagnóstico del estado deplorable de Latinoamérica, al mismo tiempo que revisita el canon
literario, confrontando los exuberantes paisajes tropicales de García Márquez con los sobrepoblados, modernizados y
violentos parajes de Medellín.
Zambra, A. (2006). Bonsái. Barcelona: Anagrama.
La primera novela de Zambra, pese a su breve extensión, logra abarcar una gran cantidad de temas. Al igual que un
bonsái, la narrativa del Zambra es cuidadosa y condensada. Las relaciones amorosas, los personajes quijotescos y
bovaristas, los periplos callejeros y los viajes al extranjero, dan forma a una novela que se atreve a condensar en unas
pocas páginas, toda una tradición literaria.

20 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guia didáctica del docente20
Presentación UNIDAD 1
UNIDAD 1:“EL MUNDO EXTERNO”
Esta unidad, enmarcada en el bloque“¿Quéesserpersona?”, tiene
como finalidad propender a la toma de conciencia de los y las
estudiantes en cuanto a su condición de persona inserta en un
mundoycontextodeterminados,loquesecondiceestrechamente
con los OFT propuestos para el nivel: contribución significativa al
proceso de crecimiento y autoafirmación personal y a orientar la
formaenquelapersonaserelacionaconotrossereshumanos.Se
fomenta este objetivo por medio de la articulación de distintos
Contenidos Mínimos vinculados con diferentes expresiones del
lenguaje.Deestemodo,lasmanifestacionesliterariasseabordarán
comoexpresióndelserhumanoapartirdedeterminadoscontextos,
particularmente desde inicios del siglo XX, de modo de ofrecer
a los y las estudiantes una referencia al camino que ha recorrido
la humanidad para ubicarse en la situación actual. Se rescatarán
algunos de los mecanismos de los que se vale la literatura para
expresaryrepresentarlacomplejarealidadenlaqueseencuentran
insertos.
La expresión oral y escrita y el tratamiento de los medios de
comunicación se ponen al servicio de la consecución de los
objetivos, en cuanto implican que los y las estudiantes generen
una posición personal, reflexiva y crítica no solo frente a los
mensajes de los medios de comunicación, sino que en general
frente a la realidad y sociedad en las que les corresponde
concluir sus años de escolaridad obligatoria; lo que implica
que fortalezcan la conciencia y uso pertinente de, por ejemplo,
la argumentación en sus múltiples expresiones, tanto en su
dimensión productiva como en la de recepción de los más
diversos discursos, del ámbito de lo público y lo privado.
Los diversos textos literarios abordados en la unidad, tanto en
lasseccionesdelecturacomoenlosejemplosylasevaluaciones,
remitirán constantemente a la observación, análisis y posterior
crítica de la realidad contemporánea.
Esquema de contenidos y ejes de la unidad
I. Comunicación oral
1. Participación como auditor de variados discursos en
situacionespúblicasdecomunicaciónoral,parapercibir:
a) sus diferencias respecto a discursos emitidos en
situaciones privadas de comunicación; su estructura
y elementos constitutivos y los tipos discursivos que
en él se articulan (narración, descripción, exposición,
argumentación);
b) los diferentes tipos de actos de habla y los recursos
verbales y no verbales que se utilizan para captar y
mantenerlaatencióndelaaudiencia,influirintelectual
y emocionalmente en ella, desarrollar los temas,
reforzarlaargumentación,etc.
2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de
comunicaciónoral,dandooportunidadpara:
a) pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente
redactados incorporando los recursos paraverbales y
noverbalesadecuadosalasituación;
b) evaluar la eficacia de los discursos en relación a
preguntasyopinionesdelauditorio.
II. Comunicación escrita
1. Producción de textos de carácter no literario, referidos
a temas y problemas de la realidad contemporánea de
interés para los estudiantes, dando oportunidad para:
a) la aplicación de principios de cohesión y coherencia
textuales,deelementosyrecursosdecomposiciónque
asegurenlaeficaciacomunicativa.
III. Literatura
1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias
contemporáneas de diferentes géneros y tendencias
artísticas en las que se manifiesten aspectos significativos
del ser humano, de su existencia y del mundo de nuestra
época,dandooportunidadpara:
a) la percepción de las visiones del mundo
contemporáneo que proponen las obras literarias
leídas y de las semejanzas y/o diferencias que se
observan entre ellas;

Estimado profesor, en el material complementario de esta sección usted encontrará:
1. Unalecturafotocopiabledeunfragmentode“Verdadyvida”,deMigueldeUnamuno.
2. Unaevaluaciónfotocopiabledeloscontenidosabordadosenlaunidad.
3. Orientacionesparatrabajarconlalecturafotocopiableyrespuestaseindicadoresdelaevaluación.
4. Unmodelodepautadeevaluacióndelaescrituradeunensayo.
5. Unafichadecontenidoacercadelensayocontemporáneo.
6. Un recurso con actividades propuestas, a partir de un fragmento del artículo“Un mundo sin google”, de Jorge Baradit, para atender
distintosritmosdeaprendizaje.
7. Unrecursoconactividadesque,apartirdelalecturadeunaentrevistaaIsabelAllendeacercadelaesclavitud,invitanalosestudiantes
aobservarsuentornodesdeunamiradavanguardista.
Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo 21
1
Unidad
BLOQUE I
b) la comparación de las visiones de mundo de las obras
leídas con las que ofrecen obras literarias de otras
épocas;
c) la identificación, en las obras leídas, de temas y
aspectos de la realidad contemporánea que se
relacionenconexperiencias,preocupacioneseintereses
delosalumnosyalumnas.
2. Observacióndelasrelacionesdelasobrascontemporáneas
consuscontextosdeproducciónyrecepción,ypostulando,
fundadamente, sentidos para ellas y expresando la
valoraciónpersonaldelasobras.
IV. Medios masivos de comunicación
1. Participación activa en la recepción de textos que traten
temas de interés relativos al mundo contemporáneo y
difundidos a través de prensa escrita, programas radiales
odetelevisión,dandooportunidadpara:
a) lapercepcióndelosmodosdeexpresiónactualesdelos
mediosmasivosdecomunicaciónysucomparacióncon
losdeépocasanterioresylaidentificacióndediferencias
encuantoaelementosyrecursosutilizados,imágenes
demundoymodosderepresentarlarealidad;
b) la afirmación de una posición personal, reflexiva y
crítica,frentealosmedios,ylaapreciacióndesuvalor,
importancia e incidencia en la cultura actual y de sus
efectosenlavidapersonal,familiarysocial.
Objetivos FundamentalesTransversales
En esta primera unidad, el foco fue puesto en los siguientes OFT,
segúnelámbitodedesarrollodelestudiante:
Crecimientoyautoafirmaciónpersonal
• Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y
limitaciones de cada uno.
• Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el
conocimiento y seleccionar información relevante.
Formaciónética
• Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la
diversidad de modos de ser.
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las
propias, en los espacios escolares, familiares y comunitarios,
con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo
como fuente permanente de humanización, de superación
de diferencias y de acercamiento a la verdad.
Lapersonaysuentorno
• Reconocer la importancia del trabajo —manual e
intelectual— como forma de desarrollo personal, familiar,
social y de contribución al bien común. Valorar la dignidad
esencial de todo trabajo, y el valor eminente de la persona
que lo realiza.
Tecnologíasdeinformaciónycomunicación
• Conocer y manejar herramientas de software general
para el procesamiento de información y el acceso a las
comunicaciones.

Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente22
Planificación
Contenidos Aprendizajes esperados Actividades
Rasgos, temas y situación del
hombre y de la literatura con-
temporánea (págs. 18 a 25).
– Perciben en las obras literarias que leen algunos
de los principales rasgos temáticos y formales
característicos de la literatura contemporánea.
– Analizar El mito de Sísifo con relación a la
situación del sujeto y de la literatura
contemporáneos.
Distinción entre discurso pú-
blico y privado (págs. 26 a 29;
40 y 41).
– Distinguen las situaciones de enunciación dis-
cursiva públicas de las privadas, y producen los
discursos pertinentes a ellas.
– Reconocen, en la comunicación habitual, situa-
ciones de emisión de discursos públicos y las
caracterizan en cuanto: carácter de los temas,
rasgos que identifican a emisor y receptor, tipo
de relación que se establece entre ellos, finali-
dadesdeldiscurso,coherenciaéticadeestascon
los temas y argumentos del discurso; contexto
o circunstancias de la enunciación, nivel de len-
guaje y estilo.
– Leer compresivamente el fragmento de una
carta de León Tolstoi a Mahatma Gandhi y el
discurso de Faulkner cuando recibió el Premio
Nobel.
– Analizarlostextosleídosalaluzdeladistinción
entrelaesferadelopúblicoydeloprivado.
– Escribir y presentar oralmente un discurso
público a partir de los elementos estudiados
durante la unidad.
Percepción de los modos de
expresiónactualesdelosMCM
y su comparación con los de
épocas anteriores: antes y
después de Internet (págs. 32
y 33).
– Perciben los modos de expresión actuales de los
MCM, enfatizando el uso de Internet, y los com-
paran con los de épocas anteriores.
– Reflexionar respecto a los modos de expresión
actuales de los MCM.
– Evaluar la efectividad comunicativa de los
MCM; en la actualidad.
Concepto de visión de mundo
(págs. 34, 35, 42).
– Reconocen los elementos textuales explícitos
quepermiten vinculardosomásobrasliterarias
entre sí e identifican, en las obras literarias que
leen, referencias directas e indirectas a la cul-
tura más inmediata. Se hacen cargo del valor
interpretativo que adquieren estas referencias
–tanto las intertextuales como las culturales–
en la cabal comprensión del fenómeno literario
y producen textos de intención literaria en que
ponen en juego dichos elementos.
– Analizar textos para descubrir las diferentes
visiones de mundo contenidas en ellos.
– Comparar diferentes textos con relación a las
visiones de mundo presentadas en ellos.
El ensayo: características
(págs. 19; 36, 37 y 39).
– Evalúanlaeficaciacomunicativaylapertinencia
de ensayos como medio de conocimiento,
comprensión y reflexión sobre aspectos de
la realidad.
– Leer comprensivamente ElmitodeSísifo.
– Analizar estructuralmente ElmitodeSísifo.
– Escribir un ensayo adecuándose a la situación
de enunciación planteada.
Mecanismos de coherencia
textual (pág. 38).
– Producen artículos y textos de carácter ensayís-
ticosobretemasdeactualidad,aplicandomeca-
nismos de coherencia textual.
– Aplicar elementos de coherencia textual estu-
diados a sus producciones textuales.

1
Unidad
BLOQUE I
Indicadores Recursos Tiempo
– Identifican el tema y/o los motivos pertenecientes al registro de temas y
motivos propios de la tradición literaria.
– Establecen las relaciones presentes entre dos o más textos, a partir de la
forma del tratamiento de los temas.
– Textos presentes en la primera
unidad delTexto del estudiante.
6 horas
pedagógicas.
– Identifican claramente el tema del discurso.
– Identifican al emisor y al receptor tipo, en el contexto de la situación co-
municativa.
– Identifican el nivel de formalidad tanto del discurso público como del
privado.
– Identifican marcadores textuales de discursos públicos y privados.
– Planifican y elaboran un discurso público a la luz de las características
estudiadas.
– Discursos y cartas persona-
les entregados en el Texto
del estudiante.
3 horas
pedagógicas.
– Identifican los peligros asociados al uso de Internet.
– Elaboran un ensayo acerca de la influencia de Internet en la actualidad.
– Texto del estudiante, páginas
32 y 33.
2 horas
pedagógicas.
– Extraen elementos distintivos de las diferentes visiones de mundo pre-
sentes en los textos.
– Escriben un ensayo breve sobre la comparación de las diferentes visiones
de mundo de los textos trabajados.
34 y 35.
4 horas
pedagógicas.
– Escriben un breve ensayo según las características estudiadas (presenta-
ción de un problema retórico, planteamiento de ideas, etc.).
19, 36, 37 y 39.
4 horas
pedagógicas.
– Eligen un tema de interés personal, local, comunal o regional, sobre al-
gún aspecto de la realidad contemporánea.
– Producen un texto completo, ya sea un artículo, un ensayo o algún otro
similar, aplicando mecanismos de coherencia textual.
– Texto del estudiante, página
38.
1 hora
pedagógica.

Sugerencias metodológicas
ENTRADA DE BLOQUE I: ¿QUÉ ES SER PERSONA?
(Páginas10y11)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Lasimágenespresentescorrespondena:
a) Simone de Beauvoir (1908-1986), novelista francesa
existencialista y feminista.Tras conocer a Jean Paul Sartre en
la Sorbona, en 1929, se unió estrechamente al filósofo y a
su círculo. En su primera novela, La invitada (1943), exploró
los dilemas existencialistas de la libertad, la acción y la
responsabilidadindividual,temasquetrataconposterioridad
ensuobra.Lastesisexistencialistas,segúnlascualescadauno
es responsable de sí mismo, se introducen también en una
serie de obras autobiográficas. Sus textos ofrecen una visión
sumamentereveladoradesuvidaysutiempo.
http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1449
b) ElhombredeVitruvio,LeonardodaVinci.Estedibujo,realizado
aproximadamente en 1490 con lápiz y tinta, posee unas
dimensiones de 343x245 mm y se encuentra en la actualidad
enVenecia. Leonardo daVinci se basó en un texto contenido
en el Libro III Capítulo I del libro Dearchitecturadel arquitecto
romanodelaépocadeOctavioAugusto,MarcoVitruvioPolion
(s.Ia.C.)pararealizarsudibujo.Eneltexto,Vitruviomenciona
diversas proporciones presentes en el cuerpo humano,
posiblemente basadas en cánones griegos. Leonardo daVinci
usólasproporcionesdeVitruvio,alasquehizoalgunosañadidos
ycorrecciones,paradibujarsuElHombredeVitruvio.Incluyóen
sudibujountexto,queapareceenlapartesuperioreinferiorde
suobra,dondedescribelasproporcionesqueutilizó.
http://centros.edu.xunta.es/iesramoncabanillas/cuadmat/indhv.htm
c) AlbertCamus(1913-1960),novelista,ensayistaydramaturgo
francés, considerado uno de los escritores más importantes
posterioresa1945.Suobra,caracterizadaporunestilovigoroso
y conciso, refleja la philosophie de l’absurde (la filosofía del
absurdo), la sensación de alienación y desencanto junto con
la afirmación de las cualidades positivas de la dignidad y la
fraternidadhumana.DurantelaIIGuerraMundialfuemiembro
activodelaResistenciafrancesa,yde1945a1947,directorde
“Combat”,una publicaciónclandestina.Argeliasirvedefondo
alaprimeranovelaquepublicóCamus,Elextranjero(1942),ya
lamayoríadesusnarracionessiguientes.Estaobrayelensayo
ElmitodeSísifo(1942)revelanlainfluenciadelexistencialismo
ensupensamiento.
http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1537
d) El grito, Eduard Munch. Esta obra trata el tópico más
importante de Munch: el sujeto contemporáneo, para quien
Dioshamuertoyelmaterialismonoleentreganingúnescape
o satisfacción. Munch escribió una serie de textos de prosa
lírica sobre este tema. Uno de ellos dice:“Estaba caminando
con dos amigos, el sol se estaba poniendo, y repentinamente
elsolsetornódeuncolorrojosangre.Medetuvesintiéndome
exhausto, y me apoyé en una cerca. Había sangre y lenguas
de fuego sobre la ciudad. Mis amigos siguieron caminando, y
yo me quedé ahí, parado, temblando de ansiedad, y sentí un
infinitogritoatravesandolanaturaleza”.
http://www.munch.museum.no/work.aspx?id=17&wid=1#=en
(Traducciónequipoeditorial).
e) El pensador (1900), de Auguste Rodin. Material: Bronce.
Medidas:1,98x1,29x1,34m.Museo:MuseoRodin.París
Auguste Rodin (1840-1917), escultor francés que dotaba
a su trabajo de gran fuerza psicológica expresada a través del
modelado y la textura. Se le considera uno de los escultores
másimportantesdelsigloXIXyprincipiosdelXX.ParaRodin,la
bellezaenelarteconsistíaenunarepresentaciónfidedignadel
estado interior, y para lograr este fin a menudo distorsionaba
sutilmentelaanatomía.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
LaEntradadebloqueposeevariasimágenesamododecollage.
Estas son: página 10, Albert Camus, El hombre del Vitruvio de
LeonardoDaVinciySimonedeBeauvoir.Enlapágina11aparecen
defondoElgritodeEduardMuchyElpensadordeAugusteRodin.
Coménteleestoasusestudiantesseguidodeunabrevereseñade
las biografías de los personajes y de las obras plásticas referidas.
Pregúnteles: ¿Por qué creen que aparecen estos elementos en
particular? ¿Cómo se relacionarán con el bloque? Si el bloque
tiene dos unidades, ¿cómo podrían separarse estas imágenes?
Determina los elementos comunes que hay entre ellas. ¿Cómo
habrías representado estos conceptos e ideas? Esta última
preguntaesmuyimportanteyaqueserelacionaconlaactividad
del cierre de bloque.

1
Unidad
BLOQUE I
I. ENTRADA DE UNIDAD: EL MUNDO EXTERNO
Y RECUERDO LO APRENDIDO
(Páginas12y13)
a) Estrategias de construcción del significado antes de la
lectura:activacióndeconocimientosprevios
Los estudios confirman la incidencia de los conocimientos
previos de los alumnos y alumnas sobre la construcción del
significadodelostextos(Cf.:Giasson,1990).Cuandoseactivany
desarrollanlosconocimientospreviosyseestablecenpropósitos
paraleer,semejoralaconstruccióndelsignificado.Delmismo
modo,sesabequeloslectoresqueposeenconocimientosmás
avanzados sobre un tema, comprenden y retienen mejor la
información contenida en el texto, son más aptos para hacer
inferenciasapartirdeélytienenmásfacilidadparaincorporar
losnuevosconocimientos.
http://biblioteca-digital.ucentral.cl/documentos/
libros/lintegrado2/Capi5.htm
b) Contenidosasociadosalaspreguntasdelapágina13
1. Argumentación y organización en función de una tesis y
argumentos.
2. Situación de enunciación: discurso público. Relación
asimétricaentreloshablantes,carácterformalydeinterés
colectivo,entreotros.
3. Situación de enunciación: discurso privado. Relación
simétricaentreloshablantes,carácterinformalydeinterés
personal,entreotros.
4. Mediosdecomunicacióndemasas:accesoalainformación
einmediatezdeesta.
5. Tradiciónliteraria:diferenciasentrelatradiciónyelmundo
actual,enrelaciónconlastemáticasylosmodelos.
Razonesdelaeleccióndelasimágenes
Simone de Beauvoir: por su importancia en la literatura
existencialista desde una perspectiva femenina; El hombre de
Vitrubio,LeonardoDaVinci:debidoalaimportanciaquerevistió
enelestudiodelcuerpohumanoysusproporciones.Apesardeser
unaobrarenacentistayapuntaralaobjetividad,esunsímbolodel
pensamientocentradoenelserhumano,loqueserelacionaconla
reflexiónacercadelsujetocontemporáneo;AlbertCamus:larazón
es su trascendencia y su influencia como pensador existencialista.
Mismarazónporlaqueseseleccionó ElmitodeSísifocomolectura
centraldela‘‘Unidad1’’;Elgrito,EduardMunch:comomanifestación
del sentir de inicios del siglo XX. Esta obra fue concebida desde el
sentirmásprofundodelacontemporaneidad;Elpensador,Auguste
Rodin: si bien es una obra que cronológicamente no pertenece al
períodotrabajado,esunantecedenteyunsímbolodelareflexióny
sufrimientodelserhumano.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
a) Actividad complementaria 1
Pida a sus estudiantes que lean las dos primeras páginas de
El extranjero, de Albert Camus. Pueden revisar el léxico que
nocomprendany,desernecesario,buscarloeneldiccionario
de la Real Academia de la Lengua Española (www.rae.es).
Luego,invítelosaextraerelsentir,laatmósferadelfragmento
desde lo que se desprende del actuar de Meursault. Trabaje
con estas preguntas: ¿Cómo es la atmósfera del relato? ¿Qué
actitud demuestra el personaje hacia el evento que da inicio
a la novela? ¿Cómo se relaciona con los elementos presentes
enlaEntradadebloqueyconlasideasdecadaunodeellos?
b) Actividad complementaria 2
Luego del trabajo planteado en el Texto del estudiante,
cada alumno y alumna deberá argumentar en forma oral
cuál es su concepto de ser persona. Tendrán dos minutos
para la presentación y diez para la preparación. Detecte las
fortalezas y debilidades y entrégueles esa información para
que puedan trabajar en ellas.

a) Se le sugiere leer la página completa de actividades y
asegurarse de que sus estudiantes hayan comprendido las
instrucciones. Si hay dificultades, reléalas y simplifíquelas en
caso de ser necesario. Recuérdeles que estas actividades no
poseenningúnfindiferenteaactivarsusconocimientosprevios,
es decir, recordarles lo que ya saben de un tema, vincular lo
queahíaparececonexperienciaspreviasoexplicitarloqueles
evoca determinada pregunta. Es una excelente instancia para
quepuedacorregirposibleserroresconceptuales.
b) El apartado Reflexiona sobre tus aprendizajes tiene como
finalidad la reflexión sobre los propios procesos cognitivos
(estrategias utilizadas, reflexión sobre los propios errores) y
sus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica de
resultados de ejercicios, experimentos, investigaciones, entre
otras), conel fin de incentivarenlosylasestudiantes el juicio
crítico y la responsabilidad sobre sus propios procesos de
aprendizaje.
Antesderealizarlasactividadespropuestas,sesugiereleerconlos
ylasestudianteslosaprendizajesesperadosparaestaunidadyque,
enconjunto,determinenlashabilidadesyconocimientosquecrean
deberánadquirirodesarrollar.Luego,enlapizarra,realiceuncuadro
conlainformaciónanterioryagregueunaterceracolumnadondeel
grupocursoexpliciteelniveldedesarrolloodeadquisicióndeesos
conocimientosohabilidades.
Aplique la técnica CQA (Ogle, 1986) ¿qué sé de este tema? y ¿qué
quiero aprender? Una vez finalizado el trabajo de la unidad,
pregúnteles¿quéhanaprendido?
II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas14y15)
ReviseelapartadoTratamientodelaevaluaciónenlapágina37
deestaguía.
III. ¿CÓMO RESPONDO?
(Páginas16y17)
En estas páginas se trabajará evaluar información implícita
y explícita de un texto: transformar. Esta competencia está
enfocada desde la necesidad que reviste para los estudiantes
tener las destrezas requeridas para responder a los tipos de
evaluación a los que son expuestos en los diversos sectores
curriculares. Esta competencia requiere de varias destrezas y
habilidades(inferirglobalmente,transformaryevaluar)queson
descritas por el DEMRE en su página web oficial (http://www.
demre.cl/temario_leng_com.htm) como:
Competencia: evaluar información explícita e implícita de los
textos.
Habilidadescognitivas
Inferirglobalmente:concluir,derivarinformaciónimplícitadesde
la información explícita contenida en el texto o el estímulo. Si se
tratadelatotalidaddeltexto,lainferenciaesglobal.
Transformar:convertirdelenguajepoéticoalenguajehabitual,o
viceversa.Reformularexpresionesdeuncódigoaotro.
Evaluar: coemitir o coproducirjuicios valorativos con relación a lo
expuestoenelestímulo,textoosituacióncomunicativa.
Si bien el DEMRE es el encargado de elaborar la PSU, el trabajo
de esta competencia no está orientado a la preparación de dicha
mediciónexterna,aunqueclaramenteesunaexcelenteherramienta
paraello.
a) Antes de realizar el trabajo propuesto en estas dos páginas,
le sugerimos indagar en el nivel de sus estudiantes sobre las
habilidades anteriormente descritas y que corresponden a las
queseasocianalacompetenciadeestasección.Puederealizar
alguna actividad sencilla o preguntarles si saben lo que es
inferirglobalmente,transformaryevaluar;cómolohacenysi
sesientenenbuenascondicionesparaello.
b) Alolargodelaunidadhaypreguntasqueapuntanalejercicio
ydesarrollodeestacompetenciaydelashabilidadesasociadas
aella.Lesugerimosquecuandotrabajeconellas,remitaasus
estudiantes al paso a paso formulado para realizar un trabajo
sistemáticoyprofundo.

1
Unidad
BLOQUE I
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se
encuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para
realizarlamismaactividadcontresgruposdetrabajo.
Se recomienda aplicar este modelo al texto de la página 28 de
su texto de estudio:“Discurso de recepción del Premio Nobel”, de
WilliamFaulkner.
a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño bajo el promedio: trabaje con este grupo el
primerpasodeestasección.Siesnecesario,quelorealicendos
o tres veces. Si siguen las dificultades, pídales que practiquen
conlacartadeTolstoiaGandhi,delapágina26.
b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de
desempeño promedio: trabaje con este grupo el segundo
pasodeestasección.Siesnecesario,realícelodosotresveces.
Sisiguenlasdificultades,pídalesquepractiquenconlacartade
TolstoiaGandhi,delapágina26.
c) Grupodetrabajodeestudiantesconunniveldedesempeño
sobre el promedio: trabaje con este grupo el tercer y cuarto
paso de esta sección. Si es necesario, que lo realicen dos o tres
veces. Si siguen las dificultades, pídales que practiquen con la
cartadeTolstoiaGandhi,delapágina26.
IV. LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS: LA
REVOLUCIÓN LITERARIA DEL SIGLO XX
(Páginas18a25)
El texto central y la unidad en general están orientados al ensayo
y a la visión de mundo contemporánea, a partir de las temáticas
existencialistas. En esto se siguen las disposiciones programáticas
que vinculan estos temas y tópicos con el tratamiento del
mundo contemporáneo. Además del existencialismo, otras
corrientes de pensamiento que han abordado los problemas de la
contemporaneidaddesdeángulosdiversosson:
a) El estructuralismo: se refiere a una serie de posturas
intelectuales que comparten el desplazar el objeto de sus
análisis desde la conciencia individual hacia el estudio de
los sistemas. Se considera que, más que por la libertad de
su elección, el ser humano está determinado por sistemas
que lo utilizan; pueden ser sistemas lingüísticos, políticos,
antropológicos o psicológicos. En cualquier caso, ya no
es el individuo responsable del foco de la reflexión. Se ha
caracterizado esta tendencia por la temática de la“muerte
del ser humano”.
b) La teoría crítica: los filósofos alemanes Teodoro Adorno y
Max Horkheimer, junto a otras figuras ligadas al Instituto
para la investigación social, conforman la llamada“Escuela
de Frankfurt”. Sus investigaciones están orientadas al
estudio de diversos fenómenos sociales, atendiendo
a sus implicancias filosóficas. Sostienen la ruina de la
civilización occidental, basada en el predominio de una
“racionalidad”que hizo posible la violencia nazi. Según sus
planteamientos, en la noción de hombre heredada de la
Ilustración están ya presentes los gérmenes de la violencia
totalitaria, pues en esta tradición siempre se concibieron
las relaciones sociales de una manera que tendía a la
homogenización y a la destrucción de lo diferente. Para la
teoríacrítica,elartedevanguardiarepresentalaposibilidad
de una forma de cultura desligada de la tradición
racionalista y, por tanto, ajena a la barbarie política. Por
otro lado, esta teoría se ha dedicado a la investigación del
funcionamiento y la implicancia de la comunicación de
masas sobre la sociedad, apuntándola como un elemento
negativo que produce un arte estandarizado y de fácil
consumo.
c) El psicoanálisis: independientemente de su condición de
práctica terapéutica, el psicoanálisis ha representado una
influencia mayor en todas las áreas de la cultura del siglo XX,
al punto que tanto el existencialismo como las dos corrientes
de pensamiento recién mencionadas presentan alguna
relación con él. Aparte del descubrimiento del inconsciente y
suvinculaciónconelsurrealismo,lainfluenciadelpsicoanálisis
puede rastrearse en los variados intentos por determinar
una psicología del comportamiento masivo; además, se ha
querido ver una correspondencia formal entre las técnicas
psicoanalíticas usadas para decodificar los “signos” de los
pacientesylasemióticacontemporánea.
Estascorrientesdepensamiento,trabajadasdesdelaexposición
de algunas ideas o desde fragmentos de textos, pueden ser
útiles para ilustrar a los alumnos y alumnas que el siglo XX
no posee una sola y exclusiva visión de mundo, sino que se
compone de varias perspectivas cruzadas, cada una de las
cuales fija su atención en distintos aspectos de la realidad.
De esta manera, se les otorgaría una visión más amplia de la
producciónensayísticadelsigloXXyseharíaecodeltópicode
lafragmentacióndelarealidadenelmundocontemporáneo.

a) Le sugerimos que pida a los y las estudiantes que evoquen la
información que tengan sobre las dos guerras mundiales y
los años entre ellas, ya sea lo que han aprendido en historia,
las imágenes provenientes de la cultura popular (fotografías,
películas) o la información que manejan de oídas. El
conocimientocompartidoserviráparafigurarunaimagendela
violentaseriedehechosquesesucedierondurantelaprimera
mitaddelsigloXX.Esaconsejablecentrarseenlashistoriasolas
representacionesmásconcretasquetenganlosylasestudiantes
alrespecto,puesloquesebuscaesunaaproximaciónhumana
y no una contextualización histórica precisa. De esta manera,
contará con un correlato mucho más vívido para los hechos y
loscambiosculturalesqueseabordaránenlaunidad.
b) Oriente a los alumnos y alumnas a una reflexión sobre la
enormeviolenciadelaépocaylasconsecuenciasdeellasobre
la imagen que la cultura occidental se hacía de sí misma. El
concepto de“ser humano”como un ser racional y de la razón
como una facultad que conducía inevitablemente al progreso
social se vuelven “impensables” después de avanzada la
primeramitaddelsiglo.Pídalesqueseimaginencómohabría
sidovivirenesaépocayqueproyecteneltrabajoconceptualde
laspáginas18y19sobreestenuevosaber.
c) Comopodráobservar,lapregunta14apuntaalCMO2deescritura,
enloconcernientealainvestigaciónsistemáticaacercadetemas
yproblemasdelarealidadcontemporáneaylaexpresióndela
visiónpersonalsobreellos.Alolargodelasunidades,podrácerrar
eltrabajodelaLecturacentralconestainvitación.
En el caso específico de esta unidad, se propone que los y
las estudiantes, a partir de la investigación de personajes
mitológicos,establezcanunparaleloconlacondicióndelsujeto
contemporáneo.Sibienlaproducciónesdecarácteroral,esta
funcionacomopreparaciónalaescrituradeensayos,géneroque
seabordarámásadelanteenlaunidadyenlasposteriores.
SUGERENCIAS PARA LOS CONTENIDOS
MÁS DIFÍCILES
Elensayo
El ensayo puede resultar un género complejo por su carácter
heterogéneo: participa de la literatura, de la filosofía y de las
ciencias.Almismo tiempoesuna argumentacióny unaexpresión
subjetiva. Para trabajar con estas particularidades puede seguir
algunasdelassiguientesorientaciones:
a) Antes de la producción de un texto ensayístico, pida a los
alumnosyalumnasquereflexionensobreuntemavinculadoa
launidad y escriban, deformaseparada, sus ideas al respecto
y sus impresiones subjetivas (sentimientos, intuiciones,
asociaciones, etcétera). Las ideas deben contar con un breve
apoyo argumentativo. Oriéntelos para que establezcan
relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo de modo que
perciban las posibles contradicciones como manifestaciones
delasubjetividad.
b) Deloanteriorpuededesprenderseuntercerelemento:pídales
que imaginen situaciones concretas de la vida en las cuales
los problemas que han planteado se vean comprometidos y
que piensen cómo actuarían ellos en dichas situaciones y por
qué lo harían precisamente de esa manera. A partir de estas
reflexionesydesuregistroescritosepuedeabordarlaescritura
de un ensayo de manera que se vincule con la perspectiva de
losylasestudiantes.
c) Para trabajar los aspectos formales puede pedir a los y las
estudiantesqueformulenunapreguntacentralqueserviráde
guía para el ensayo. Es importante notar que el objetivo del
ensayonoesresponderladeformaexhaustiva,sinoemprender
una tentativa de solución. Muestre cómo distintas preguntas
suponen distintos procedimientos de reflexión; por ejemplo,
qué: definición; cómo: descripción; por qué: causa; para qué:
finalidad. Según sean redactadas, las preguntas pueden
apuntar a operaciones como: clasificar, juzgar, interpretar,
etcétera.
d) Puedepedirlesademásqueredactenpreguntassubordinadasa
lapreguntacentralparadeterminarlosaspectosdelproblema
quepodránabordar.
DE LOS TEXTOS
ElmitodeSísifo, AlbertCamus
Albert Camus fue una de las figuras predominantes de la
intelectualidadfrancesadelaprimeramitaddelsigloXX.Entresus
ensayos,ElmitodeSísifo seocupadelindividuoysuconcienciaen
enfrentamientoconelmundo,mientrasqueotrodeimportancia,
Elhombrerebelde,trata de las relaciones entre los individuos y las
instituciones sociales, sobre las razones para la obediencia o para
la rebeldía en las sociedades de la época. Es interesante destacar
que hasta su muerte Camus fue una figura pública, en el sentido
original del término“intelectual”. Sus tomas de posición sobre los
másdiversosasuntoseranesperadasycomentadas.Unejemplode

1
Unidad
BLOQUE I
ellofuesullamadaauna“treguacivil”durantelaguerradeArgelia.
Esta actitud de compromiso constante con la vida pública debe
imponersealapercepcióndequelostemas(soledad,asilamiento,
etcétera), expresados en el texto de la unidad, conducen a una
posturaalejadadelavidacivil.Alcontrario,paraCamus,comprobar
elabsurdodelavidamodernasuponeunllamadoalaacción.
Para reforzar el tema del mundo contemporáneo, proponga a sus
estudianteseldesarrollodeunaexposiciónsobreelmundoactual.
Exposición
Pida a los y las estudiantes que piensen en aspectos del mundo
actualquelosimpresionenpositivaonegativamente.Indíqueles
que puede tratarse de hechos históricos, adelantos tecnológicos
(como Internet), posibilidades científicas (la clonación) o
cualquier fenómeno de la vida social, mientras sea particular
de esta época. Deberán preparar una exposición oral sobre este
acontecimiento y fundamentar los motivos de su elección. La
exposición debe considerar:
1. Unaintroduccióndondepresentenelasuntodelquehablarán.
Estapartedebeserpredominantementedescriptivaypuedeir
apoyadapormaterialgrafico,audiovisual,etcétera.
2. Undesarrolloenqueexpliquenporquéescogieronesetema.
Deben explicar por qué les causa impresión y en qué sentido
estesepuedeconsiderarcomotípicamentecontemporáneo.
3. Una conclusión que resuma y cierre el tema anterior. Puede
pedirles que en esta parte imaginen cómo evolucionará en el
futuroeltemasobreelquehantrabajado.
Una vez desarrollada la actividad, solicite a sus estudiantes que
destaquen los aspectos más relevantes de las presentaciones
y los temas y conceptos que percibieron como comunes entre
los distintos grupos. A partir de esta lista, podrán crear un
concepto colectivo de lo que entienden por mundo actual o
contemporáneo.
V. TEXTOS DE LA COTIDIANIDAD: EXPRESIÓN
PÚBLICA Y PRIVADA, ¿CUÁL ES EL LÍMITE EN LA
ACTUALIDAD?
(Páginas26a29)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA
Paraclasificarundiscursocomopúblicodebeconcurrirunaseriede
elementos.Enprimerlugar,lasituacióndeenunciacióndebeserde
orden público (o, al menos, el texto debe haber sido escrito con la
finalidaddeserenunciadofrenteaungrupodepersonasreunidas
en un lugar), de otro modo, podemos hablar de rasgos formales
del discurso público, mas el texto no entrará en la categoría. En
segundo lugar, es necesaria la presencia de un emisor autorizado.
Unaautoridad,talcomolaentenderemosenestecontexto,puede
serlograciasaunajerarquía(cargo,liderazgo,dirigencia,etcétera)
o en virtud de su conocimiento de un tema (al decir, por ejemplo,
“Pedro es una autoridad en cálculo infinitesimal”). En cualquiera
de estos casos, la“autoridad”emana de la comunidad a la que se
dirigeeldiscurso:siestanolareconoce,nohaytal.Porcomunidad
entenderemoscualquiergrupohumanoconscientedesucarácter
grupal:puedeestarorganizadopormuchoscriterios:nacionalidad,
raza, ideas, intereses, necesidades, objetivos, etcétera, pero, en
cualquier caso, debe estar organizada de alguna manera, aunque
sea en virtud de una situación contingente y pasajera. Cuando así
sucedeencontraremosqueexisteunavinculaciónsocialrealentre
elemisorylosreceptores.
Este tipo de precisiones son necesarias para distinguir claramente
cuándo nos hallamos frente a un discurso público. En el trabajo
con textos o a partir de sus propios intereses, los y las estudiantes
pueden presentar casos de textos que se asemejen en algunas de
sus características a un discurso público, pero que no lo sean. Por
ejemplo, un artículo de opinión sobre un tema de salud, cumple
conlacaracterísticade“autoridad”delemisoryuntemadeinterés,
perolasituacióndeenunciaciónnocorrespondeaunaalocuciónde
ordenpúblico,puesnoestádirigidoalaciudadaníaoaunsectorde
ella(loquesípodríadarseenunacartaabiertaouncomunicado,
dondesereplicalasituaciónpúblicaatravésdeunmedioescrito);
otro ejemplo: el animador de un bingo o una fiesta, al ofrecer
premios, cumple con el carácter público de la situación y con un
temadeinterésgrupal,masestegrupohumanonoconformauna
comunidad(acadaunoleinteresaelpremiodemaneraindividual),
porloquenohayvinculaciónsocialentreemisoryreceptor.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LOS TEXTOS
a) León Tolstoi, que es considerado uno de los escritores más
importantesdelahistoriaoccidental,manifestóenlosúltimos
añosdesuvidafuertesinclinacionesencontradelaliteratura
ydelaactividadestéticaengeneral.Volcadoalaacciónsocial
a través de acciones como el vegetarianismo, el pacifismo
y otras, Tolstoi fue uno de los primeros nobles rusos (era
conde) en liberar a sus súbditos del yugo feudal y llegó, más
tarde, a trabajar a la par con los campesinos de sus tierras y
a preocuparse por la educación de sus hijos (de donde surgió
su colección de cuentos infantiles). Ante la premura de esta
vocaciónmoral,Tolstoirenegódelarteliterarioporconsiderarlo
una actividad superflua. Esta información es necesaria para
ampliarycontextualizarlasideasexpresadasporelautorenla
cartaqueseincluyeenlaunidad.
b) En el caso del discurso de William Faulkner en la recepción
delPremioNobel,esimportantesubrayarqueelpremiolefue
otorgadoen1949,apenasaunañodeltérminodelaSegunda
Guerra Mundial. Este dato permitirá entender el uso que el
autor hace de la noción de“aniquilación”en su discurso: se
refiere a la amenaza de la guerra total con armas atómicas.
De ahí su preocupación por el destino de la raza humana, no
explicadaeneldiscurso.
Con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, salieron a la
luzloshorrorescometidosdurantelacontienda,lasestructuras
sociales y políticas se modificaron, transformando a los
EstadosUnidosyalaUniónSoviéticaenlasmayorespotencias
mundiales, cada una con un sustento ideológico distinto: el
capitalismo y el comunismo, respectivamente. Así se gestó la
llamada“Guerra Fría”, que implicó una carrera armamentista
con potencial para destruir el mundo. Mientras, el ciudadano
anónimosolosufríalosavataresdelmundoquelehabíatocado
ensuerte.EldiscursodeFaulkner,entonces,nosolohaceecode
laspreocupacionescontingentesdelmomentodesurecepción,
sinoqueseadelantaalasqueseríanlaspreocupacionesdetoda
la década siguiente. Este aspecto puede ser destacado para
profundizarenlacontextualizacióndelmundocontemporáneo
quesevacompletandodurantelaunidad.
Las partes del discurso público (exordio, desarrollo y peroratio)
corresponden a una división de orden oratorio, atenta a la
distribución de algunas formalidades retóricas, pero no se
reflejan necesariamente en la organización interna de los textos.
Esta organización puede presentar secuencias expositivas,
argumentativas e, incluso, dialógicas (recuérdese el uso de
preguntas y respuestas en el discurso del papa Juan Pablo II en el
EstadioNacional).Porlotanto,alestudiareldiscursopúblico,puede
utilizarlo como una oportunidad para recordar y actualizar los
conocimientos de tipología discursiva que los alumnos y alumnas
hayanadquiridoenlosañosanteriores.
Pida a los alumnos y alumnas que distingan en los discursos
leídos las secuencias textuales. Más tarde, puede ir introduciendo
aspectos pormenorizados de cada una de ellas o de tipologías
discursivas, como las diferentes formas de descripción o las clases
de argumentos. De esta manera hará una retrospectiva de parte
importantedeloscontenidosdecomunicacióndeañosanteriores.
Puede considerar también el aspecto no verbal y paraverbal de la
comunicación, solicitando a sus estudiantes que imaginen dichas
dimensiones a partir de la lectura y que evalúen de qué modo
podría haber sido pronunciado y qué efectos de sentido y efectos
enlaaudienciaquesepodríanperseguir.
VI. EVALUACIÓN DE PROCESO
(Páginas30y31)
ReviseelapartadoTratamientodelaevaluaciónenlapágina38
deestaguía.
VII. COMUNICACIÓN MEDIÁTICA:
DEL PAPEL A LA PANTALLA
(Páginas32y33)
Espaciospúblicosyprivados
a) Ladivisiónentrelosespaciospúblicoyprivadoenlaactualidad
es paradójica pues, al parecer, la manera más fácil de llegar a
serunpersonajepúblicoesexhibirdetallesdelavidaprivada.
Estaparadojaserelacionadirectamenteconelfuncionamiento
delosmediosydelapublicidad:crearnecesidadesdondenolas
hay.Así,lademandadeinformaciónyanoprovienedelpúblico,
sino que de los mismos medios. Estos crean a su público, le
dicenloquequierever.
Teniendo en cuenta que en cuarto medio se trata el tema del
mundocontemporáneoyeldiscursopúblico,estaconsideración
es una buena manera de cruzar ambos contenidos y de hacer
másactualeltratamientodelosmediosdecomunicación.

1
Unidad
BLOQUE I
b) Paralaescrituradelensayosobrelosmedios,quesepidecomo
actividad final en esta sección, le será útil recordar a los y las
estudiantes las diferencias entre coherencia y cohesión; así
integraráunaspectoqueinvolucraycomplementaráeltrabajo
delaseccióndeproduccióntextual.
Lacoherenciacorrespondealámbitodelosemánticoyserefiere
aldominiodelprocesamientodelainformación,lamaneraen
que se estructura según la situación de comunicación, cuál es
la información pertinente y de qué manera se comunica de
modoque,semánticamente,cadacomponenteinformativose
relacione con los demás para formar un contenido orgánico y
aceptable.
Supone, por tanto, aspectos tales como la pertinencia de la
informaciónsegúnfactorescontextuales(propósitodelemisor,
conocimientospreviosdelreceptor,tipodemensaje,etcétera);
cantidaddeinformación(ideascompletasydesarrolladas,por
ejemplo); organización de la misma (por ejemplo, en relación
conlamacroysuperestructura);progresióndelainformación
(progresióntemática).
Lacohesión,porsuparte,esunaimportantemanifestaciónde
lacoherenciayhacereferenciaalasarticulacionesgramaticales
deltextoparaconstituirsecomounidadesdesignificado.Este
fenómenonosoloserefierealmantenimientodelosreferentes,
sino también a las funciones que pueden ser usadas para
señalar las relaciones entre los elementos que aparecen en la
superficietextual.
Lapersistenciadelosreferentes,juntoconladelasindicaciones
detiempoydelugar,contribuyenaformaruntextocoherente
ycohesivo.
Teniendo en cuenta la familiaridad de los alumnos y las alumnas
conlosmediosdecomunicaciónyelinterésquesientenporellos,
le sugerimos que aborde este tema como material para discusión
yanálisis de maneraconstante.Unaposibilidadescentrarseenla
identificación de los valores en que se fundamentan los discursos
publicitarios.Inviteasusalumnosyalumnasaadvertircuánpocos
productos se publicitan aludiendo a su calidad y cuántos, a otro
tipo de valores. Una forma posible de tratar este contenido es
discutirlaidentificacióndevaloresapartirdetextosaudiovisuales
publicitarios que se exhiban en clases o que sean de amplia
circulación en el momento. Es importante que en las discusiones
sehaganotoriocómomayoritariamentelapublicidadempujaalas
personas a perseguir ciegamente el goce, de manera imperativa,
olvidandovalorescomolaausteridadyelesfuerzo.
a) Reunidos en grupos de tres a cinco personas, los alumnos
y las alumnas realizarán un análisis de una transmisión
televisiva.
Paraestodebentenerencuenta:
1. Consignarelsegmentodelapoblaciónalqueelprograma
estádirigido.
2. Describir la organización del intercambio verbal: diálogo
espontáneo (programas de conversación, entrevistas,
etcétera), diálogo ficticio (género dramático: series y
teleseries),monólogo(noticiarios),instructivos(programas
deconcursos)uotroordencualquiera.
3. Describirelusodeelementosverbalesyparaverbales.
4. En caso de que el programa cuente con un presentador
o una figura equivalente, describir con qué palabras o
expresiones se refiere o llama la atención de las demás
personas involucradas y qué palabras utiliza para
identificarseasímismo.
5. Inferirlaintencionalidadtraselusodeelementostécnicos
comolamúsica,laescenografía,elmontaje,etcétera.
6. Describir la manera en que la publicidad se incorpora al
programa.
Los alumnos y las alumnas deberán redactar un informe que
incluyatodoslospuntosanteriores.Seguidodeesto,desarrollarán
un texto interpretativo en el que indicarán cuál es el mensaje del
programa,talcomolohacenconlaslecturasliterarias,basándose
enlaevidenciarecogidaenelinforme.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que
se encuentra dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para
realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo. Puede ser
que la idea de “describir” un programa televisivo sea difícil de
realizar para algunos alumnos o alumnas. Entrevístese con cada
grupo y explíqueles en qué consiste el trabajo de observación y
registro. Focalice la actividad anterior como se le indica.

a) Grupodetrabajodeestudiantesconunniveldedesempeño
bajo el promedio: deberán trabajar en los puntos 2 y 3, que
implicanreconocerinformaciónexplícita.
b) Grupodetrabajodeestudiantesconunniveldedesempeño
promedio: se focalizarán desde el punto 3 al 6 en primera
instancia. Luego, tomarán lo extraído por el grupo a) y darán
unainterpretaciónaestoselementos,apuntandoalaimagen
demundoqueestosconstruyen.
c) Grupodetrabajodeestudiantesconunniveldedesempeño
sobre el promedio: estos estudiantes deberán escribir un
ensayo sobre su postura con respecto a la imagen de mujer y
dehombrepresenteenlatransmisióntelevisiva.
VIII. VISIONES DE MUNDO: DESCUBRO LAS
VISIONES DE MUNDO
(Páginas34y35)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA
AlbertCamus
Albert Camus reflejó honda y estilísticamente las tensiones de su
época,siendoincluido,asupesar,dentrodelexistencialismo.Ante
estaclasificación,replicabaquelasuyaeraunafilosofíadelabsurdo
queexpresaeldesgarrocausadoporlasdosguerrasmundiales,los
campos de concentración y exterminio y el atropello de la razón
por las ideologías nazi y fascista. Frente a todo ello, Camus se
preguntaba¿cómosehadeactuarsinuncódigomoralqueoriente
laconducta,frenteaunainsensatezmasivadeestaíndole?
El capítulo de El mito de Sísifo incluido en la unidad es el último.
Antes de analizar el valor de este mito clásico como imagen del
sujetocontemporáneo,Camusabordadosproblemas:elsuicidioy
loquedenomina“elhombreabsurdo”.Susreflexionesacercadela
imagendelsujetoabsurdoseorganizanentornoalaideadeque,
si no existe Dios, todo está permitido. Este razonamiento procede
de la novela Los hermanos Karamasov, de Fedor Dostoyevski y es
interpretadoporCamusnocomounaliberacióndelosdeberesque
imponíalareligión,sinocomounaconstatacióndequesepuedeser
moralmenteresponsable,precisamenteapartirdelaindiferencia.
Luego Camus propone tres ejemplos ilustrativos (no modélicos)
para el hombre absurdo: don Juan, el actor y el conquistador. Se
trata de tres formas de entender la conciencia que no deben ser
tomadasdemaneraliteral:cualquierapuedeasumirlassinimportar
quesuvidaseacomúnycorriente.Lastresfigurastienenencomún
ladisposiciónaagotarlasexperienciasposibles,perosinevaluarlas
accionesporsusresultados,sinoporlaacumulacióndeexperiencia.
Este es el contexto al que viene a agregarse la imagen de Sísifo y
que, en cierta medida, abarca los otros tres ejemplos. Estos serán
útiles para traducir las afirmaciones generales hechas por Camus
en el capítulo incluido en esta unidad en actitudes vitales más
concretasy,deesamanera,colaborarconlacomprensióndeltexto
porpartedelosylasestudiantes.
“Una concepción de mundo es precisamente este conjunto de
aspiraciones,desentimientosydeideasquereúnealosmiembros
de un grupo (o lo que es más frecuente, de una clase social) y los
oponealosdemásgrupos’’.
Goldmann,L.(1985).Elhombreyloabsoluto.Barcelona:Ediciones62.
Oriente el trabajo de esta sección en función de que los y las
estudiantesdelimitenelconceptode“visióndemundo”.Paraello,
a lo largo de las unidades podrán, a partir del análisis de textos,
percibir las diversas visiones de mundo e interpretaciones de la
realidad que los textos suponen; lo que se relaciona con el CMO 1
deLiteratura.
La imagen que acompaña esta sección es la de una escultura
que representa a Sísifo descansando sentado sobre su roca y
contemplándoselamano.Puedetrabajarapartirdeestaimagen,
ampliando las referencias sobre ella incluidas en el texto. En el
fragmento del ensayo que los alumnos y alumnas leyeron se
interpretacadaaspectodelmito:elcastigo,lapiedra,larelación
de Sísifo con estos elementos; pero solo se aborda la imagen de
Sísifoenacción.Laesculturarepresentaunnuevoordenamiento
delosmismoselementos.Puede“leer”laesculturajuntoconlosy
lasestudiantes,considerándolacomounanuevaversióndelmito
einterpretandolosnuevossentidosqueadquierenloselementos
analizados por Camus en esta disposición. Puede agregar más
maticespidiendoalosalumnosyalumnasqueatribuyansentido
a la manera en que está representada en la imagen la figura
humana,elcolorylatexturausadosyelhechodequelaescultura
carezca de rostro. Pueden compartir sus interpretaciones y, en
plenario, tratar de determinar una que les parezca definitiva a
partir de los diversos aportes.
a) Pidaalosylasestudiantesqueleanelsiguientefragmentode
laintroduccióndelensayo Elhombrerebelde,deAlbertCamus
y,paraprofundizarenlavisióndemundocontemporáneo,que
desarrollenlasactividadespropuestasensucuaderno.

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