PAOLAMIÑO ROMERO
LICENCIADA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN CASTELLANO,
PEDAGOGÍA EN CASTELLANO,
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE ...
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Lenguajey Comunicación1º, para Primer AñodeEducaciónMedia, es una
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ANTECEDENTES
CURRICULARES Y
FUNDAMENTACIÓN
DEL TEXTO
RECURSOS PEDAGÓGICOS
ÍNDICE
• Unidad 1: Viaje a los orígenes
• Unidad...
4 Introducción
Introducción
El texto de Lenguaje y Comunicación Iº Medio ha sido creado tomando en consideración los
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Introducción 5
Introducción
En relación con los OFV Y CMO del sector, el ajuste curricular propone su reordenación,
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6 Introducción
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Introducción 7
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8 Introducción
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Introducción 11
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12 Introducción
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El Texto para el Estudiante está compuesto por cinco unidades y una antología. A su vez, cada
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16 Introducción
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Introducción 17
5. Producción oral
Momento pedagógico que trabaja la comunicación oral desde sus características de las di...
18 Introducción
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Introducción 19
• Invitación a escribir un texto formal incorporando las técnicas de investigación y los
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20 Introducción
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Introducción 21
• Entrega de herramientas para sacar provecho a las evaluaciones del Texto y la Guía, y
fomentar la reflex...
22 Unidad 1
UNIDAD
Viaje a los orígenes
Objetivos Fundamentales Verticales
1 Leer comprensivamente, con distintos propósit...
Unidad 1 23
Orientaciones metodológicas
Objetivos Fundamentales Transversales de la unidad
• Aceptación y valoración de la...
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Orientaciones metodológicas
• Detalle de La Creación, de Miguel Ángel. Fresco, Capilla Sixtina, 1512. La image...
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26 Unidad 1
Orientaciones metodológicas
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Unidad 1 27
Orientaciones metodológicas
Individual
1. Debe ser capaz de contrastar los tres textos en los tres niveles pro...
Aspecto Logrado Medianamente logrado No logrado
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Aspecto Logrado Medianamente logrado No logrado
Características del
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Habilidades y contenidos
1. a) Presenta seres sobrenaturales (dioses) y habla de un tiempo originario en que fue creado el...
Producción oral
1. Completa la siguiente tabla.
2. Preguntas orientadas a propiciar una conversación en torno a los conten...
32 Unidad 1
Orientaciones metodológicas
TEXTO 2: “Chile MR: una historia social de las marcas”. Óscar Contardo
(págs. 39 a...
1. Los párrafos 1 al 4 corresponden a la introducción (hasta el primer subtítulo); los párrafos 5 al 10 corresponden al
de...
34 Unidad 1
Orientaciones metodológicas
págs. 48 y 49Producción oral
1. Los inmigrantes ingleses.
2. Surge en el contexto ...
Unidad 1 35
Orientaciones metodológicas
Lectura
• Se invita a los y las estudiantes a utilizar con criterio y responsabili...
36 Unidad 1
Ampliación de contenidos
Lectura literaria
El mito es siempre un relato de creación: “Los mitos revelan (…) la...
Unidad 1 37
Ampliación de contenidos
Lectura no literaria
Organización de las ideas
Una vez que el lector ha realizado una...
38 Unidad 1
Evaluación complementaria 1
Material fotocopiable
I. Lee atentamente el siguiente texto y responde.
KENOS, CRE...
Unidad 1 39
Evaluación complementaria 2
Material fotocopiable
I. Lee atentamente el siguiente texto.
Nombre:
Curso:
Califi...
40 Unidad 1
Evaluación complementaria 2
Material fotocopiable
II. Responde las siguientes preguntas.
1. Vocabulario contex...
Lenguaje y comunicación   i° medio (gdd)
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  1. 1. PAOLAMIÑO ROMERO LICENCIADA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN CASTELLANO, PEDAGOGÍA EN CASTELLANO, UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
  2. 2. La GuíaDidácticadel Docente, correspondiente al Texto Lenguajey Comunicación1º, para Primer AñodeEducaciónMedia, es una obra colectiva, creada y diseñada por el Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, bajo la dirección general de MANUELJOSÉROJAS LEIVA COORDINACIÓN DEL PROYECTO: Eugenia Águila Garay JEFE ÁREA LENGUAJE: Enrique Marchant Díaz AUTORA: Paola Miño Romero EDICIÓN: Valeria Cofré Vergara CORRECCIÓN DE ESTILO: Isabel Spoerer Varela Astrid Fernández Bravo DOCUMENTACIÓN: Paulina Novoa Venturino María Paz Contreras Fuentes La realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección de VERÓNICAROJAS LUNA con el siguiente equipo de especialistas: COORDINACIÓN GRÁFICA: Carlota Godoy Bustos COORDINACIÓN LICITACIÓN: Xenia Venegas Zevallos DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: Raúl Urbano Cornejo FOTOGRAFÍAS: Archivo Santillana CUBIERTA: Xenia Venegas Zevallos PRODUCCIÓN: Germán Urrutia Garín Que­dan­ri­gu­ro­sa­men­te­pro­hi­bi­das,­sin­la­au­to­ri­za­ción­es­cri­ta­de­los­ti­tu­la­res­del­ "Copy­right",­ba­jo­las­san­cio­nes­es­ta­ble­ci­das­en­las­le­yes,­la­re­pro­duc­ción­to­tal­o par­cial­de­es­ta­obra­por­cual­quier­me­dio­o­pro­ce­di­mien­to,­com­pren­di­dos­la­ re­pro­gra­fía­y­el­tra­ta­mien­to­in­for­má­ti­co,­y­la­dis­tri­bu­ción­en­ejem­pla­res­de­ella­ me­dian­te­al­qui­ler­o­prés­ta­mo­pú­bli­co. ©­2009,­by­San­ti­lla­na­del­Pa­cí­fi­co­S.A.­de­Edi­cio­nes,­ Dr.­Aní­bal­Ariz­tía­1444,­Pro­vi­den­cia,­San­tia­go­(Chi­le) PRIN­TED­IN­CHI­LE­ Im­pre­so­en­Chi­le­por­Quad/Graphics­­­­­­­ ISBN:­978-956-15-1553-6 Ins­crip­ción­N°­186.882 Se­terminó­de­imprimir­esta­4a edición­de­4.600 ejemplares, en­el­mes­de­octubre­del­año­2012. www­.san­ti­lla­na.cl­ Lamaterialidady fabricaciónde este textoestácertificadapor el IDIEM– Universidadde Chile.
  3. 3. ANTECEDENTES CURRICULARES Y FUNDAMENTACIÓN DEL TEXTO RECURSOS PEDAGÓGICOS ÍNDICE • Unidad 1: Viaje a los orígenes • Unidad 2: Iguales pero diferentes • Unidad 3: Voces de la calle • Unidad 4: En el límite • Unidad 5: El último viaje • Antología INTRODUCCIÓN I. Mapa de Lectura II. Mapa de Escritura I. Estructura del Texto para el Estudiante II. Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor MAPAS DE PROGRESO 15 8 I. Ajuste curricular II. Concepción del sector de aprendizaje III. Metodología IV. Evaluación para el aprendizaje V. Objetivos Fundamentales Transversales VI. Estándares en tecnologías de la información y la comunicación para la formación4 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS POR UNIDAD BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA 4 4 4 6 6 7 7 9 12 15 20 22 22 44 64 86 106 126 130
  4. 4. 4 Introducción Introducción El texto de Lenguaje y Comunicación Iº Medio ha sido creado tomando en consideración los Términos de referencia publicados por el Mineduc para dichos niveles, además de tomar en cuenta los recientes Ajustes curriculares para el sector y los mapas de progreso de los ejes de lectura y escritura. En su estructura didáctica incorpora, además, el concepto de evaluación para el aprendizaje. La propuesta de Ajuste Curricular para este sector se funda en algunos aspectos centrales que dan cuenta de la necesidad de reorientar el currículum vigente. En este sentido, el Ministerio de Educación ha desarrollado un proceso de revisión curricular en Educación Básica y Media, con el objetivo de responder a diversos requerimientos sociales y para mantener su vigencia y relevancia. De esta manera, se busca mejorar cíclicamente el currículum a la luz de su implementación y de los cambios que experimenta la sociedad, para que responda oportunamente a la rápida generación de cambios en el conocimiento, a las transformaciones del mundo productivo y a las nuevas demandas formativas que van surgiendo. Desde esta perspectiva, las modificaciones propuestas tienen como objetivo: • Mejorar la redacción de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, para precisar su extensión y mejorar su claridad. • Mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos. • Visualizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mínimos Obligatorios. • Reducir la extensión del currículum. • Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), en Educación Básica y Media. El ajuste del sector de aprendizaje de Lenguaje y Comunicación mantiene la orientación del currículum vigente, fomentando la toma de conciencia del valor e importancia del lenguaje, la comunicación y la literatura como instrumentos de formación y crecimiento personal, de participación social y de conocimiento, expresión y recreación del mundo. En términos específicos del sector, el ajuste buscó mejorar las diferencias de organización y terminología entre Educación Básica y Media, se preocupó de incorporar avances provenientes de los enfoques actuales sobre la enseñanza y aprendizaje de la disciplina. Se definieron tres ejes curriculares desde la Educación Básica y hasta la Educación Media (comunicación oral, lectura y escritura), unificando las diferencias que existían entre los niveles en el currículum actual (básica: manejo de la lengua, lectura, comunicación oral y comunicación escrita; media: comunicación oral, comunicación escrita, literatura y medios masivos de comunicación). Junto con lo anterior, se integraron transversalmente algunos de los ejes del currículum anterior a la propuesta actual. ANTECEDENTES CURRICULARES Y FUNDAMENTACIÓN DEL TEXTO 1 Documentos consultados: • Propuesta Ajuste Curricular Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios Lenguaje y Comunicación. Junio 2008. Propuesta presentada en consulta al Consejo Superior de Educación. • Fundamentación del Ajuste a los Marcos Curriculares vigentes de Educación Básica y Educación Media. Decretos 40/96 y 200/98 y sus modificaciones. Mineduc, UCE, 30 de junio de 2008. I. Ajuste Curricular1 II. Concepción del sector de aprendizaje
  5. 5. Introducción 5 Introducción En relación con los OFV Y CMO del sector, el ajuste curricular propone su reordenación, simplificación e incluso reducción. Algunos de ellos aparecen repetidos en distintos niveles y cursos, para enfatizar que, aun cuando no es posible realizar una progresión en su formulación, estos deben estar siempre presentes. Los OFT destacados por la disciplina se relacionan con el respeto a la diversidad de ideas y planteamientos, el desarrollo de procesos intelectuales y la reflexión sobre el medio natural, social y cultural; objetivos que aparecen vinculados al desarrollo de diversas situaciones de comunicación. El eje de comunicación oral busca que la audición y la expresión oral sean consideradas como procesos complementarios inseparables en la práctica, es decir, como las dos caras del proceso de interacción comunicativa. En el eje de lectura se promueve el trabajo con textos literarios y no literarios propios de la vida personal, familiar, social y escolar. Entre los textos no literarios se consideran los mensajes que son propios de los medios masivos de comunicación y los textos discontinuos,2 incorporando con este último acto la clasificación establecida en la Evaluación Internacional PISA3 realizada en los países de la OCDE, que establece la distinción entre textos continuos y discontinuos. El mismo objetivo persigue el eje de escritura con la producción de textos de diversos ámbitos, tanto continuos como discontinuos. Las estrategias de lectura que los estudiantes deben aprender para mejorar la lectura están presentes en cada nivel y se deben incorporar de manera progresiva. Al mismo tiempo, y en directa relación con el Mapa de Progreso de Lectura, el ajuste propone que el progreso en la capacidad de leer se vincule con el contacto con textos constituidos por elementos progresivamente más complejos desde un punto de vista lingüístico, conceptual y estructural. Por último, en relación con el eje lectura, se busca que los estudiantes estimulen la capacidad creativa y que perfeccionen las habilidades expresivas. El eje de escritura se aborda como un modo de comunicación que debiera terminar por personalizarse y diferenciarse del lenguaje oral. Por eso, busca familiarizar al estudiante con diversos tipos de textos escritos y también orientarlo a ajustarse, de manera flexible, a distintos registros de habla de acuerdo con el contenido, el propósito y la audiencia, acercándolo progresivamente al manejo del lenguaje formal. Desde la perspectiva anterior, el lenguaje se plantea fundamentalmente como una facultad y solo secundariamente como un objeto de conocimiento, cuando esto último, es estrictamente necesario para comprender y producir textos de manera oral y escrita. Por ese motivo, se deja de lado el estudio de la gramática y manejo de la lengua por sí mismos, quedando al servicio de la comprensión y la expresión. Finalmente, en relación con la tipología discursiva, el ajuste curricular propone el enfrentamiento desde la Educación Básica, con textos expositivos, argumentativos y dialógicos; y el abordaje en Educación Media de un tipo de discurso en particular sin por eso centrarse exclusivamente en él. Todo esto se ve claramente reflejado y es acorde con los planteamientos del Mapa de Progreso de Escritura. 2 Los textos continuos habitualmente están compuestos de oraciones que, a su vez, están organizadas en párrafos. Estos se pueden incluir en estructuras de mayor tamaño aún, como secciones, capítulos o libros. Se clasifican tomando en cuenta su propósito y su autor (como narración y descripción). A diferencia de los textos continuos, los discontinuos varían mucho en cuanto a la forma y, por ello, son clasificados teniendo más en cuenta su estructura que la intención del autor (como tablas y mapas). 3 En relación con la Evaluación Internacional Pisa, consultar http://www.simce.cl/index.php?id=100
  6. 6. 6 Introducción Nuestra propuesta para Lenguaje y Comunicación Iº incorpora las nuevas directrices programáticas de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios señalados, estructurando tanto el Texto para el Estudiante como la Guía Didáctica para el Profesor a partir del trabajo con los tres ejes curriculares que conforman secciones específicas en cada unidad, y tomando, además, en consideración el trabajo con el Mapa de Progreso de Lectura en la sección Diálogo con el texto, del momento pedagógico de Lectura literaria y Lectura no literaria, y el Mapa de Progreso de escritura en Taller de escritura. La metodología de la propuesta es fundamentalmente constructivista, y se basa en ciclos de aprendizaje en los que se pueden reconocer fases que van de lo simple y concreto a lo complejo y abstracto. 1. Fase de exploración. Esta fase tiene como objetivo el diagnóstico de la situación inicial de cada alumno y alumna, y la explicitación de los objetivos del trabajo. En las unidades se presentan situaciones reales, concretas y simples para los y las estudiantes que dan inicio a la fase de exploración en el inicio de unidad. 2. Fase de introducción de conceptos para cada sección del texto. En esta segunda etapa el Texto para el Estudiante propone actividades orientadas a la construcción de los nuevos aprendizajes, produciéndose una reestructuración de las ideas previas de los y las estudiantes, para lograr un cambio conceptual. 3. Fase de estructuración del conocimiento. El objetivo de esta fase es que los y las estudiantes estructuren, interrelacionen y/o sistematicen las ideas adquiridas en los pasos anteriores. Para eso, hay principalmente dos secciones que presentan una sistematización de los conocimientos y herramientas trabajados en los textos: Lectura literaria y Lectura no literaria. 4. Fase de aplicación. Para que el aprendizaje sea significativo, se entregan actividades que permiten a los y las estudiantes aplicar el conocimiento adquirido a situaciones concretas y cotidianas. Este proyecto se ha querido apropiar del concepto de evaluación para el aprendizaje, el cual se fundamenta en la teoría constructivista de la educación. Dicha teoría propone que el estudiante esté informado no solo de sus logros, sino también de sus dificultades y de la manera cómo superarlas. Además, la evaluación, desde el enfoque constructivista, busca mejorar las prácticas evaluativas utilizadas por los y las docentes para que los alumnos y las alumnas construyan su propio sistema de logros de aprendizaje. Esto da lugar a una evaluación que contribuye a la capacitación y formación de los participantes en el proceso de aprendizaje, mediante el desarrollo de competencias que involucran habilidades, destrezas y valores. 4 Documentos consultados: • Evaluación para el aprendizaje: Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor. Ministerio de Educación, Chile, 2007. • Ejemplos comentados para web Lengua Castellana y Comunicación. UCE, Mineduc. http://www.curriculum- mineduc.cl/docs/ejem/ejemplos-coment--leng-y-com-para-web-10_03_07.pdf III. Metodología IV. Evaluación para el aprendizaje4 Introducción
  7. 7. Introducción 7 De esta forma, la evaluación para el aprendizaje se basa en el aprendizaje significativo, el cual va a permitir que, en el proceso de construcción de los aprendizajes, se promueva la exploración, el análisis crítico, el descubrimiento de ideas y la evaluación de procesos tomando en cuenta los recursos cognitivos y afectivos de los y las estudiantes. Esto permitirá al estudiante descubrir las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su estructura de conocimiento. Para eso, cada unidad presenta cuatro instancias de evaluación que se explicarán en detalle en los recursos pedagógicos de la propuesta. • Evaluación inicial. • Evaluación de proceso de las lecturas literarias y las producciones creativas escritas y orales. • Evaluación de proceso de las lecturas no literarias y las producciones formales escritas y orales. • Evaluación final. El texto promueve el desarrollo de los OFT, cuyo tratamiento está integrado y articulado con los temas y contenidos centrales. Los OFT trabajados en el Texto para el Estudiante son: • Aceptación y valoración de la diversidad etaria, cultural, socioeconómica, de género, condición física, opinión u otras. • Respeto a la vida, conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes de todas las personas. • Preservación de la naturaleza y cuidado del medio ambiente. • Desarrollo de habilidades de pensamiento. Con el objeto de analizar el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación por parte de los y las estudiantes, se construyó un mapa de progreso en torno a estas temáticas transversales a todas las asignaturas. En esta herramienta se han identificado cuatro dimensiones: • Tecnología: utilización de aplicaciones y generar productos que resuelvan las necesidades de información y comunicación dentro del entorno social real/ inmediato/ próximo (no virtual). • Información: búsqueda y acceso a información de diversas fuentes virtuales y evaluación de su pertinencia y calidad. • Comunicación: interacción en redes virtuales de comunicación, con aportes creativos propios. • Ética: uso responsable de la información y la comunicación. V. Objetivos Fundamentales Transversales VI. Estándares en tecnologías de la información y la comunicación para la formación Introducción
  8. 8. 8 Introducción Los Mapas de Progreso establecen una relación entre currículum y evaluación, orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para describir el aprendizaje logrado. Los Mapas describen el aprendizaje en siete niveles, desde 1º básico a IVº medio. En estos siete niveles se describe una secuencia que los y las estudiantes recorren a diferentes ritmos, por ello, los niveles no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar. Sin embargo, cada nivel está asociado a una expectativa para dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término del 2° básico; el nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El último nivel (7) describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa que se espera para la mayoría, que es el nivel 6. Los aprendizajes de Lenguaje y Comunicación se han organizado en tres Mapas de Progreso: Comunicación Oral, Lectura y Producción de Textos Escritos. Los cursos de: Iº y IIº Medio corresponden al nivel 5, cuyas variables e indicadores son: 5 Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de Progreso de Lectura. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación. Marzo 2007, Primera versión pública. Dimensión Variables Indicadores Tecnológica Utiliza y combina distintos programas como procesador de texto, planillas de cálculo, plantillas de presentación y dispositivos periféricos, para desarrollar productos multimediales simples (glosario). - Produce hipertextos. - Traspasa/incorpora video o sonido a presentaciones PP. - Incorpora movimiento en sus presentaciones. - Graba y edita videos. Información Recupera, guarda y organiza información en distintos formatos, obtenida de internet en forma autónoma utilizando buscadores, metabuscadores y búsqueda avanzada. - Utiliza operadores boleanos para buscar información. - Evalúa con diversos criterios la calidad de una página web. - Sabe utilizar un tesauro. Comunicación Publica información propia, en plataformas virtuales, como blogs, y retroalimenta a otros. - Mantiene actualizado su sitio (blog, fotolog o página web). - Inicia debates virtuales. Ética Conoce la regulación legal de utilización del espacio virtual y las normas de seguridad de la red (claves, pirateo, hackeo) y aplica criterios de buenas prácticas. - Conoce las consecuencias legales de interferir en la comunicación online. - Identifica en el contenido de las páginas mensajes discriminatorios o ilegales. - Emplea buenas maneras al usar correo electrónico (netiquette). MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE5 Introducción
  9. 9. Introducción 9 El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora es la comprensión profunda y activa de los textos, y la formación de lectores que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciación estética. La progresión de la comprensión lectora se describe considerando tres dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles: Características de los textos del nivel 5 (Iº y IIº Año Medio) Tratan temas diversos con un vocabulario variado y pertinente al contenido, integrando variados elementos complejos, como diferentes perspectivas o visiones de mundo y alteraciones de tiempo y espacio. Ejemplos de textos literarios característicos del nivel son: “El árbol” (María Luisa Bombal); Crónica de una muerte anunciada (Gabriel García Márquez); y entre los textos no literarios, los artículos de opinión. A continuación se encuentra el Mapa de Progreso de Lectura. Comienza con una presentación sintética de todos los niveles. Luego se presenta en detalle el nivel 5, partiendo por su descripción, algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje, y un ejemplo de trabajo realizado por un alumno de un establecimiento subvencionado, con los comentarios del profesor que justifica por qué juzga que el trabajo está “En el nivel”6 . Estos Mapas dan cuenta de las competencias comunicativas claves del sector e integran transversalmente grandes temas curriculares, como la literatura, los medios de comunicación, el manejo de la lengua y los conocimientos elementales sobre la misma. 6 En nuestra propuesta hemos considerado los niveles de logro en referencia a los Mapas de Progreso de Lectura y Escritura, hablando de “Hacia el nivel”, “En el nivel” y “Sobre el nivel”, para hacer alusión al logro que los y las estudiantes demuestran en función de los ejemplos de desempeño que se presentan en ambos Mapas. Tipo de texto. En esta dimensión, el progreso está dado por la capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensión, complejidad, variedad de propósitos, estructuras y modalidades discursivas. Construcción de significado. Esta dimensión se refiere a la capacidad de construir el significado de los textos mediante el uso de diversas estrategias, que se orientan a lograr una comprensión cada vez más profunda y detallada de los textos. Esta dimensión incluye las siguientes habilidades: • Extraer información explícita literal o parafraseada; • Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relaciones entre información explícita y/o implícita; • Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad. Reflexión y evaluación de los textos. Esta dimensión se refiere a la reflexión que los y las estudiantes son capaces de hacer sobre los textos y a la apreciación y evaluación de los mismos en sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y la utilización de diversas fuentes. I. Mapa de Progreso de Lectura Introducción
  10. 10. 10 Introducción MAPA DE PROGRESO DE LECTURA Nivel 7 Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y reflexivo. Interpreta y reinterpreta, con énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna. Nivel 6 Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos. Nivel 5 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global del texto según las posibles perspectivas del emisor o del receptor. Evalúa lo leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente al tema. Nivel 4 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos complementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la actualidad. Nivel 3 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita relevante distinguiéndola de la accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto, integrando la información extraída. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyándose en información explícita e implícita, e integrando sus conocimientos específicos sobre el tema. Nivel 2 Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explícita, distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto, integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo leído, apoyándose en la información extraída. Nivel 1 Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información destacada en el texto. Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en información explícita y en inferencias realizadas. Introducción
  11. 11. Introducción 11 ¿Cómo se puede reconocer el nivel 5 de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes: • Señala diferencias y semejanzas entre los planteamientos que presentan distintos textos de opinión al abordar un mismo tema. • Describe la visión de mundo y creencias de una cultura a partir de la lectura de un texto. • Describe el propósito del emisor de un texto publicitario, a partir de los diversos usos que da a las comparaciones o a la proposición de soluciones para un problema. • Explica el desarrollo de los conflictos de los personajes en textos literarios. • Contrasta su posición personal con las perspectivas presentadas en un texto respecto de temas valóricos, sociales o estereotipos. • Formula hipótesis sobre la interpretación que darían a un mismo texto, receptores con distintas concepciones de mundo. • Fundamenta su disidencia o coincidencia con los planteamientos del emisor de un texto, con ideas personales e informaciones de diversas fuentes. La tarea Los estudiantes leyeron “El teatro del silencio”, texto informativo que habla acerca del arte de los mimos. Se pidió a los estudiantes que reflexionaran sobre la afirmación atribuida a algunos directores y teóricos del teatro, que plantea que el arte de los mimos es limitado e inferior en comparación al texto escrito y representado. 1. ¿Qué piensas sobre lo que sostienen algunos directores y teóricos del teatro con relación a que el arte de los mimos es limitante e inferior en comparación al texto escrito y representado? Fundamenta tus ideas a partir de tu experiencia y de la información entregada por el texto. Justificación del profesor Evalúa los distintos puntos de vista planteados por el emisor, comparándolos con su postura frente al tema. Fundamenta su desacuerdo con la opinión de los directores y teóricos del teatro, planteando la dificultad que tienen los mimos para expresarse solo con el cuerpo, lo que le parece tanto o más complejo que el trabajo de los actores. Introducción
  12. 12. 12 Introducción El Mapa de Progreso de Producción Escrita describe el desarrollo de las habilidades y conocimientos implicados en la producción escrita de los estudiantes. La actividad de escribir se entiende como la manifestación de la capacidad del estudiante para resolver la tarea de expresar por escrito sus ideas, explotando los recursos lingüísticos que domina y respetando las posibilidades, restricciones y exigencias de un tipo de texto determinado. A partir del nivel 2 de este Mapa, se distingue entre textos de intención literaria y textos no literarios. Se ha introducido el término intención literaria, por cuanto estos textos no son considerados por su “calidad literaria”, sino por las características generales de su escritura. Los textos no literarios, por su parte, incluyen textos asociados a la información y comunicación pública (diarios, revistas, blogs, ensayos, discursos, informes) y a una serie de textos funcionales propios de la vida cotidiana con amplia presencia de convenciones (formularios de todo tipo, cartas formales, memorándum, currículos). La progresión de la capacidad de producir textos escritos se describe considerando tres dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles: En las páginas siguientes se encuentra el Mapa de Progreso de Producción Escrita. Al igual que el Mapa de Progreso de Lectura, comienza con una presentación sintética de todos los niveles. Luego se muestra en detalle el nivel 5, partiendo por su descripción, algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje, y un ejemplo de trabajo realizado por un alumno de un establecimiento subvencionado, con los comentarios que justifican por qué se juzga que el trabajo del estudiante se encuentra “En el nivel”. Tipos de texto Construcción del significado Aspectos formales del lenguaje En esta dimensión, el progreso consiste en escribir textos de creciente complejidad en cuanto involucran: • La incorporación flexible y creativa de modalidades discursivas (dialógica, expositiva, argumentativa) a los tipos de texto que se elaboren. El progreso en esta dimensión de aprendizaje consiste en la calidad de las ideas o contenidos que son comunicados, lo que involucra: • El manejo de ideas cada vez más variadas y complejas. • La organización coherente de las ideas en relación con el tema. • La utilización de recursos textuales de cohesión cada vez más variados. • Uso de un léxico cada vez más variado y preciso. El progreso en esta dimensión de aprendizaje incluye las siguientes habilidades: • Dominio de aspectos caligráficos y ortográficos. • Dominio de aspectos morfosintácticos (uso de conectores, conjugación de verbos, manejo de concordancia). • Dominio de aspectos de presentación, diseño y edición. 7 Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de Progreso de Producción Escrita. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación. Diciembre 2008. II. Mapa de Progreso de Producción Escrita7 Introducción
  13. 13. Introducción 13 MAPA DE PROGRESO DE PRODUCCIÓN ESCRITA Nivel 7 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central de manera analítica, crítica y/o creativa, seleccionando recursos expresivos y cohesivos. Escribe utilizando flexiblemente las convenciones de presentación, edición y diseño propias del tipo de texto y las emplea con fines estilísticos. Nivel 6 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central en forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia. Utiliza convenciones de presentación, edición y diseño de diversos tipos de texto. Nivel 5 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando con una variedad de recursos las conexiones entre las ideas y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia. Escribe diversos tipos de frases y oraciones, demostrando dominio de recursos morfosintácticos de la lengua y respetando las convenciones de presentación de diversos tipos de texto. Nivel 4 Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y exponer. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas y utilizando un vocabulario variado y pertinente al contenido y propósito. Escribe oraciones en las que emplea una variedad de conectores de coordinación y subordinación, respetando los tiempos y modos de la conjugación y utilizando la ortografía literal, acentual y puntual. Nivel 3 Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y exponer. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por algunas ideas complementarias, utilizando un vocabulario variado. Utiliza oraciones en las que emplea conectores de coordinación y subordinación de uso frecuente y los principales tiempos y modos de la conjugación, utilizando los signos de puntuación fundamentales y respetando la ortografía de la mayoría de las palabras. Nivel 2 Escribe textos breves de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar y describir. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, utilizando un vocabulario variado y de uso frecuente. Utiliza oraciones simples y compuestas de uso habitual, respetando la ortografía literal y puntual necesaria para la legibilidad. Nivel 1 Escribe textos breves sobre contenidos que le son familiares. Comunica por escrito alguna información, opinión o sentimiento, utilizando un vocabulario de uso frecuente. Escribe frases y oraciones simples bien construidas, con letra legible, separando correctamente las palabras. Introducción
  14. 14. 14 Introducción ¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes: • Incorpora diálogos o citas para representar el modo de hablar y pensar de personas o personajes, utilizando las marcas gráficas correspondientes. • Integra narraciones, descripciones y argumentaciones en la elaboración de sus textos. • Incorpora pasajes explicativos para exponer más claramente sus ideas. • Organiza adecuadamente sus escritos en secciones diferentes señaladas formalmente (subtítulos, capítulos, numeraciones). • Enfatiza y marca las ideas relevantes por medio de recursos como bajadas de títulos, reiteraciones, preguntas retóricas. • Utiliza expresiones que relacionan los bloques de información en sus textos (en relación con lo anterior, en conclusión, como se explica más adelante). • Utiliza variadas formas de adjetivación al caracterizar personajes (adjetivos, frases adjetivas, oraciones subordinadas adjetivas, sustantivos en aposición). • Marca la acentuación gráfica en interrogaciones directas e indirectas y en oraciones exclamativas (qué, quién, cuál, cuándo, cómo, dónde, cuánto). • Complementa la información de sus textos con citas al pie de página para indicar las fuentes utilizadas. La tarea Se les pide a los estudiantes dos instancias de tareas: primero, que lean varios textos noticiosos, entregados por el docente, sobre el tema de las tribus urbanas y segundo, que investiguen por su cuenta sobre el tema. Luego, se les solicita que escriban un artículo de opinión, basándose en la información obtenida. 1. Elabora un artículo de opinión a partir de la información que has observado sobre las tribus urbanas, considerando los siguientes tópicos: • Existencia de las tribus urbanas y por qué los jóvenes siguen sus tendencias. • Las tribus urbanas presentes en nuestro país y las formas de vida que representan. Escribe tu texto con la finalidad de publicarlo en algún medio de comunicación escrito. Justificación del profesor Expone varias ideas personales en torno al tema de su artículo de opinión, argumentando con un conjunto de observaciones y proposiciones. De esta manera asume una postura clara y explícita, apoyándose en un vocabulario variado y pertinente al contenido y audiencia. Organiza su texto en párrafos que presentan ideas distintas y las integra a través del recurso de la pregunta que se propone responder. Introducción
  15. 15. Introducción 15 El Texto para el Estudiante está compuesto por cinco unidades y una antología. A su vez, cada unidad está integrada por dos momentos claramente diferenciados: Lectura literaria y Lectura no literaria, separados por una evaluación de proceso. En este sentido, es importante trabajar cada unidad estableciendo dos momentos claros: el primero, dedicado al goce de la literatura y al descubrimiento de las visiones de mundo que reflejan las lecturas, y el segundo, orientado al trabajo con estrategias metodológicas y lingüísticas que apunten a que el y la estudiante se familiaricen con la estructura de los textos no literarios con que pueden encontrarse en la vida cotidiana. De acuerdo con lo anterior, cada unidad está integrada por dos visiones (una literaria y una no literaria) acerca de un tema transversal de interés para los y las estudiantes: el origen del mundo y de las cosas en Viaje a los orígenes; las relaciones entre hombres y mujeres en la unidad Iguales pero diferentes; el arte popular en diferentes épocas y culturas en Voces de la calle; lo fantástico en el cine y la literatura en la unidad En el límite; y la reflexión acerca de la muerte como transformación y como rito en El último viaje. Momentos pedagógicos por unidad: 1. Inicio de Unidad RECURSOS PEDAGÓGICOS I. Estructura del Texto para el Estudiante 2. Evaluación inicial Dos páginas del Texto para el Estudiante, cuyo objetivo es que los y las estudiantes demuestren las conductas de entrada o conocimientos previos en términos conceptuales y procedimentales. Además se realiza una metacognición referida a la toma de conciencia de los y las estudiantes de cuánto creen conocer los temas y contenidos que estudiarán. Esta instancia busca entregar datos concretos para las planificaciones didácticas, ya que señala qué aspectos específicos es necesario nivelar y reforzar. Entrada de unidad compuesta por dos páginas en las cuales se presenta el título de la unidad, una imagen de calidad y sentido pedagógico, que está estrechamente relacionada con el tema transversal trabajado en la unidad. Frente a esta página se presentan las secciones Aprenderás a, donde se explicitan los objetivos de aprendizaje de la unidad, y la sección Argumentar, orientada a motivar la reflexión inicial en torno al tema de la unidad y a evaluar, de manera diagnóstica, los hábitos de pensamiento creativo mediante la resolución de conflictos cotidianos. Introducción
  16. 16. 16 Introducción Además, ante cada lectura se entregan elementos que contribuyen a hacer más fluida su apropiación por parte de el o la estudiante. Entre estos últimos se cuentan: • Contexto: sección previa a las lecturas, que busca entregar antecedentes de importancia para la comprensión del texto. • Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel. Al finalizar las lecturas se integran algunos contenidos relacionados con el carácter literario de las obras para facilitar la apropiación literaria, con el fin de apoyar la identificación y reflexión, a partir de las marcas textuales, de conceptos y recursos que permiten una mejor comprensión del sentido global, la reflexión acerca de los temas tratados, y su vinculación con los contextos históricos y sociales en que se producen las obras. 3. Lectura literaria Diálogo con el texto es una sección fundada en el concepto de lectura como situación dialógica entre el lector y la obra, con significados que nacen de la interacción entre ambos. En función de este acercamiento, se busca profundizar la lectura, en el entendido de que solo es posible disfrutar un texto cuando este se comprende en profundidad. En función de este logro, la sección presenta las siguientes actividades: Espacio orientado al disfrute de diversos textos literarios, a partir de los cuales se propone una lectura anticipativa, interactiva y proactiva, a través de instancias que cubren tres momentos: Antes de leer, Durante la lectura y Después de leer (Diálogo con el texto). Objetivo y fundamento Actividad Desglosar las habilidades que refuerza el Mapa de Progreso del eje lectura. Diálogo con el texto. Reflexionar y adoptar una postura personal fundamentada ante los temas de la lectura. Argumentar. Vincular la obra con otras manifestaciones estéticas creadas a partir de la lectura. Transformar. Sugerir recursos didácticos para ver, para leer y/o para navegar relacionados con las lecturas de la unidad. Enlaces. Introducción
  17. 17. Introducción 17 5. Producción oral Momento pedagógico que trabaja la comunicación oral desde sus características de las distintas situaciones de enunciación, entrega herramientas para mejorar la comprensión de textos orales, y la producción de los mismos. Esta sección da mayor énfasis al enfrentamiento de los y las estudiantes con situaciones creativas de expresión y comprensión oral, incorporando en algunas ocasiones, las habilidades de las TIC. 6. Evaluación de proceso • Invitación a trabajar algunas palabras de vocabulario de las lecturas anteriores con fin de ser utilizadas en la escritura que se realiza posteriormente, reforzando la ampliación del manejo léxico. • Invitación a escribir un texto adecuándose a diversos propósitos, contenidos y audiencias, demostrando una utilización variada y precisa del vocabulario, y aplicando el proceso general de escritura, incorporando algunas convenciones de edición, diseño y, en algunos casos, las habilidades de las TIC. Instancia de dos páginas cuyo propósito es demostrar los aprendizajes de los y las estudiantes con respecto a los temas trabajados en torno a los textos literarios, la escritura creativa y la producción oral, y contribuir a que el o la docente tome decisiones respecto de las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza–aprendizaje. 7. Lectura no literaria Espacio orientado al estudio y profundización de estrategias para comprender mejor los textos no literarios continuos y discontinuos con que los y las estudiantes se encontrarán en la vida cotidiana. Cada lectura se trabaja también de forma anticipativa, interactiva y proactiva, a través de instancias que cubren tres momentos: Antes de leer, Durante la lectura y Diálogo con el texto (después de leer). Se ha prestado especial atención en este momento pedagógico a la apariencia que gráficamente tienen los textos, con el fin de que reflejen visualmente el medio en el cual podrían encontrarlos, contribuyendo así al reconocimiento de estructuras textuales y gráficas frecuentes. 4. Taller de escritura Momento pedagógico formal de desarrollo del eje de escritura creativa en el que se incorporan las descripciones realizadas en el Mapa de Progreso respectivo. Esta sección se compone de dos momentos: Introducción
  18. 18. 18 Introducción Al finalizar la primera lectura se encuentra Profundiza la lectura, cuyo aporte consiste en invitar a los y las estudiantes a desarrollar estrategias de comprensión: extraer la idea principal de un párrafo, aprender a resolver preguntas de opción múltiple, considerar el contexto de los textos en la comprensión, entre otros. Los demás textos no literarios se trabajan con la misma estrategia de Diálogo con el texto presente en la primera parte, sección fundada en el concepto de lectura como situación dialógica entre el lector y la obra, con significados que nacen de la interacción entre ambos. En función de este logro, la sección presenta las siguientes actividades: Además, ante cada lectura se repite la entrega de elementos que contribuyen a hacer más fluida su apropiación por parte de el o la estudiante. Entre estos últimos se cuentan: • Contexto: sección previa a las lecturas, que busca entregar antecedentes de importancia para la comprensión del texto. • Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel o invitaciones a buscar palabras destacadas en el diccionario o a inferir su significado a partir del contexto de la lectura. Al finalizar las lecturas se integran algunos contenidos referidos al ámbito lingüístico o textual presentados con el fin de facilitar la comprensión de los textos y de apoyar la identificación y reflexión, a partir de las marcas textuales, de conceptos y recursos que permiten una mejor comprensión del sentido global. Posteriormente se invita a el o la estudiante a aplicar los contenidos estudiados en las lecturas previas o en un nuevo texto. 8. Taller de escritura Momento pedagógico de desarrollo del eje de escritura en situaciones formales de enunciación, en el que se incorporan las descripciones realizadas en el Mapa de Progreso del eje de Escritura. Esta sección se compone de tres momentos: • Técnicas de investigación en diversas fuentes y manejo responsable y pertinente de la información encontrada. • Recursos para tu escritura, página que busca entregar herramientas para escribir mejor considerando la situación de enunciación, algunos recursos de estilo y de vinculación entre bloques de información, entre otros. Esta sección pretende ser útil durante el proceso de escritura al que se invita en las páginas posteriores. • Invitación a trabajar algunas palabras de vocabulario de las lecturas anteriores con fin de ser utilizadas en la escritura que se realiza posteriormente, reforzando la ampliación del manejo léxico. Objetivo y fundamento Actividad Aplicación de la estrategia trabajada en Profundiza la lectura. Diálogo con el texto. Desglosar las habilidades que refuerza el Mapa de Progreso del eje lectura. Extraer información. Interpretar el texto. Evaluar la forma del texto. Evaluar el contenido del texto. Comprender globalmente el texto. Reflexionar y adoptar una postura personal fundamentada ante los temas de los textos. Argumentar. Demostrar la comprensión de los contenidos del texto a través de la transformación en una manifestación literaria. Transformar. Introducción
  19. 19. Introducción 19 • Invitación a escribir un texto formal incorporando las técnicas de investigación y los recursos para la escritura previamente trabajados. Al mismo tiempo, se fomenta la adecuación a diversos propósitos, contenidos y audiencias, demostrando una utilización variada y precisa del vocabulario, y aplicando el proceso general de escritura, incorporando algunas convenciones de edición, diseño y, en algunos casos, las habilidades de las TIC. 9. Producción oral 10. Evaluación de proceso Instancia de dos páginas cuyo propósito es demostrar los aprendizajes de los y las estudiantes con respecto a los temas trabajados en torno a los textos no literarios, la escritura y la producción oral de tipo formal, y contribuir a que el o la docente tome decisiones respecto de las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 11. Información y comunicación Momento pedagógico de dos páginas que busca poner a los y las estudiantes en contacto con las nuevas tecnologías, otorgándoles algunas herramientas para manejar internet, con criterio de buenas prácticas. 12. Síntesis Fichas que resumen algunos de los contenidos y temas trabajados en la unidad. Se busca acercar a los y las estudiantes a una herramienta que les permita tener fácil acceso a los aspectos centrales de cada sección. 13. Evaluación final Cierre de unidad compuesto por cuatro páginas, las que apuntan a que los y las estudiantes demuestren cuánto manejan y si son capaces de utilizar los contenidos y herramientas de cada uno de los tres ejes. La evaluación, para ser una instancia auténtica, se compone de actividades similares a las realizadas durante la unidad: al menos un texto a partir del cual se presentan preguntas similares a las de Diálogo con el texto. Al mismo tiempo, la evaluación considera un momento final para la metacognición. Momento pedagógico que trabaja la comunicación oral formal considerando las características de las distintas situaciones de enunciación, entregando herramientas para mejorar la comprensión de textos orales, y la producción de los mismos. Esta sección da mayor énfasis al enfrentamiento de los y las estudiantes con situaciones formales de expresión y comprensión oral, incorporando en algunas ocasiones, las habilidades de las TIC. Introducción
  20. 20. 20 Introducción Cabe destacar que cada una de las actividades del Texto para el Estudiante indica cuál es la habilidad que se está desarrollando. El siguiente cuadro refleja las habilidades que se trabajan en los diferentes momentos pedagógicos. La Guía Didáctica es un material complementario al Texto para el Estudiante, cuyos principales objetivos son orientar al docente en el uso del Texto, y lograr un mejor aprovechamiento de sus recursos. De este modo, se busca apoyar al docente en tres áreas fundamentales: el desarrollo y la profundización de los aprendizajes, la evaluación para el aprendizaje, y el reforzamiento del aprendizaje a través de actividades complementarias y diferenciadas. Para cumplir con lo anterior, cada unidad de la Guía Didáctica para el Profesor está compuesta por las siguientes secciones: 1. Planificación de la unidad Propuesta de planificación que establece la relación de los contenidos o temas con los aprendizajes esperados, los tiempos estimados para el desarrollo de la unidad, los recursos didácticos del Texto para el Estudiante, los tipos de evaluación y los indicadores de evaluación para cada aprendizaje esperado. 2. Orientaciones metodológicas Entre las sugerencias para guiar las secciones, se da énfasis a los siguientes aspectos: • Entrega de orientaciones para trabajar las actividades más complejas de cada una de las secciones del Texto para el Estudiante (incluidas cada una de las evaluaciones de las unidades). • Apoyar al docente en el desarrollo de procedimientos propios del área, como el trabajo con las estrategias antes, durante y después de la lectura, o la producción de textos escritos, proporcionando metodologías innovadoras en torno a las habilidades del sector. Eje Habilidades Lectura Extraer información. Interpretar el texto. Evaluar la forma del texto. Evaluar el contenido del texto. Comprender globalmente. Argumentar. Transformar. Investigar. Taller de escritura Analizar información. Producir un texto. Evaluar información. Producción oral Analizar información. Producir un texto. Evaluar información. II. Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor Introducción
  21. 21. Introducción 21 • Entrega de herramientas para sacar provecho a las evaluaciones del Texto y la Guía, y fomentar la reflexión acerca de los propios aprendizajes. Además, cuando es necesario, se presentan nuevos instrumentos complementarios de evaluación genéricos con sus respectivos criterios que pueden ser útiles en distintos contextos y contenidos de evaluación. • Cuando se ha considerado pertinente, se entrega bibliografía (impresa y virtual) para que el docente consulte referencias que permitan ampliar sus conocimientos en relación con los distintos contenidos curriculares; y bibliografía (impresa y virtual) para el nivel de los y las estudiantes, con comentarios acerca de cómo trabajar el texto en clases. • Entrega información complementaria acerca de autores, contextos o temas que pueden resultar útiles para guiar y profundizar el desarrollo de las lecturas. • Entrega indicadores de logro para las actividades más difíciles del Texto para el Estudiante, así como actividades diferenciadas para los resultados obtenidos en algunas de esas actividades. 3. Material complementario por unidad Cada unidad es seguida de material adicional para profundización por parte del docente o para que este multicopie y entregue a los y las estudiantes. Dentro de este material se encuentra: • Ampliación de contenidos. Información complementaria actualizada para el y la docente o para que este multicopie y apoye sus clases. En la primera opción, el material tiene el objetivo de profundizar los conocimientos del profesor o profesora en torno a los contenidos de lingüística o literatura que trabajará con el curso. En el segundo caso, el contenido se entrega mediante organizadores gráficos que el o la docente puede multicopiar y trabajar en clases para apoyar los recursos del Texto para el Estudiante. • Evaluación complementaria. Dos evaluaciones fotocopiables adicionales para la unidad: una de proceso y una final, o bien dos evaluaciones de proceso, una para cada parte de la unidad. La totalidad de las evaluaciones complementarias a lo largo del texto permite cubrir el conjunto de los Contenidos Mínimos Obligatorios del nivel. • Lectura adicional. Una o dos lecturas adicionales literarias o no literarias, con actividades que pretenden reforzar alguno de los contenidos, con actividades relacionadas con la comprensión o la aplicación de un tema. • Guía de refuerzo. Material adicional que busca atender los distintos ritmos de aprendizaje, y refuerza temas que los y las estudiantes pudieron no haber logrado en Educación Básica, y que resultan de vital importancia para obtener un mejor desempeño en la Educación Media. Entre estos materiales se encuentran guías de apoyo acerca de ortografía y gramática. Introducción
  22. 22. 22 Unidad 1 UNIDAD Viaje a los orígenes Objetivos Fundamentales Verticales 1 Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos literarios y no literarios, en soportes impresos y electrónicos, con estructuras variadas, integrando diversos elementos complejos, que aborden temas de diversos ámbitos. 2 Leer comprensivamente, interpretando el sentido global del texto, según las posibles perspectivas, evaluando lo leído. 3 Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir y exponer, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, según contenido, propósito y audiencia. 4 Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia. 5 Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido. Contenidos Mínimos Obligatorios Tiempo estimado: 40 horas pedagógicas 1 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el sentido global del texto, según las posibles perspectivas. 2 Identificación y reflexión, a partir de las marcas textuales que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados, de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad, mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, diálogo, ideas, puntos de vista y propósitos. 3 Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y dígital, que expresen, narren, describan y expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, tales como: expresiones que relacionan bloques de información, subtítulos, entre otros; según contenido, propósito y audiencia. 4 Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) seleccionando recursos de presentación, diseño de los textos, tales como: tipografía, distribución espacial de los contenidos, ilustraciones y apoyos gráficos y sutítulos, entre otros. 5 Participación en situaciones comunicativas orales en las que adapten su registro de habla en función del tipo de relación simétrica o de complementariedad entre los interlocutores y de la eficacia de la comunicación, a través de actos de habla básicos. Recursos Los nacimientos (fragmento), Eduardo Galeano (págs. 16 a 17). Las bodas de Cadmo y Harmonía (fragmento), Roberto Calasso (págs. 19 a 20). “Ave Fénix”, Hans Christian Andersen (págs. 21 a 22). “El libro más feo de Umberto Eco”, Xavi Aiyén y Justo Barranco (págs. 34 a 35). “Chile MR: una historia social de las marcas”, Óscar Contardo (págs. 38 a 40). 1
  23. 23. Unidad 1 23 Orientaciones metodológicas Objetivos Fundamentales Transversales de la unidad • Aceptación y valoración de la diversidad etaria, cultural, socioeconómica, de género, condición física, opinión u otras. Aprendizajes Esperados 1 Valorar la literatura como un lugar de expresión y encuentro cultural. 2 Leer textos de manera comprensiva, aplicando competencias específicas de comprensión lectora. 3 Identificar diferentes tipos de mundos representados en la literatura. 4 Reconocer la estructura textual básica y la coherencia y la cohesión como elementos fundamentales de un texto. 5 Producir textos literarios narrativos e informes de lectura, aplicando el proceso general de escritura. 6 Aplicar estrategias básicas y el lenguaje paraverbal en narraciones orales. 7 Interactuar de manera oral, comprendiendo la importancia de adaptar el lenguaje al tipo de relación entre interlocutores. 8 Participar en una conversación cotidiana, compartiendo con respeto las propias opiniones y las de otros. 9 Buscar e identificar fuentes confiables en internet. Indicadores de evaluación 1 Aplican estrategias de comprensión para comprender textos literarios y no literarios. 2 Reconocen diferentes tipos de mundo representados a través de marcas textuales. 3 Distinguen marcas textuales que permiten reconocer un relato como un mundo mítico y maravilloso. 4 Utilizan elementos lingüísticos para la creación de textos estructurados, coherentes y cohesivos. 5 Se comunican oralmente en forma adecuada, presentando la información o su punto de vista en forma clara y comprensible para el curso. 6 Respetan las opiniones y exposiciones orales de sus compañeros y compañeras al no emitir juicios o descalificaciones sobre estas. 7 Adecúan el lenguaje de sus mensajes orales según la finalidad de estos y las características de sus receptores. 8 Estructuran sus mensajes orales y escritos, según la situación de enunciación. 9 Escriben textos considerando los pasos de la escritura. 10 Utilizan internet como fuente de información de manera responsable. Tipos de evaluación Evaluación inicial Evaluación de proceso Evaluación final Guía evaluación formativa 1 Guía evaluación formativa 2
  24. 24. 24 Unidad 1 Orientaciones metodológicas • Detalle de La Creación, de Miguel Ángel. Fresco, Capilla Sixtina, 1512. La imagen introduce el tema que se verá durante la unidad: el origen del mundo y de las cosas, visto desde las perspectivas literaria y no literaria. • La importancia de la imagen es que a través de ella se representa el momento de la Creación, de acuerdo al concepto renacentista del arte. El detalle de La Creación, el texto de Hawkins y las preguntas que se presentan orientan el diálogo con los alumnos y alumnas hacia una reflexión acerca del origen de nuestro Universo desde distintos planos del conocimiento. págs. 12 y 13Inicio de la unidad • A continuación se presentan las respuestas que se espera que entreguen los y las estudiantes para los ejercicios de esta sección: págs. 14 y 15Evaluación inicial Respuestas esperadas “Evaluación inicial” págs. 14 y 15 I. TEXTO 1: “La bondad” (Braulio Arenas). 1. Identifica el tema a partir del título y es capaz de establecer una distinción entre los términos bondad y caridad. 2. Identifica una realidad cotidiana. 3. Identifica como emisor al narrador y al menos al lector como receptor real. 4. Distingue la estructura de diálogo a través de las marcas textuales (guiones). 5. Señala que marcan pregunta y asombro, respectivamente. TEXTO 2: “La cueca”. Todas las preguntas están en el nivel literal, capacidad que los alumnos y alumnas deberían tener adquirida. 6. Su presencia puede ser reconocida a lo largo de todo el territorio nacional. 7. Varía la forma coreográfica y musical según la zona geográfica en que se interprete, pero siempre conserva un patrón común que la hace ser un baile único y diferenciado. 8. En primer lugar, el entretenimiento, bailándose en fondas y fiestas con gran algarabía; en segundo lugar, la función documental, en la medida en que actúa como transmisora de la tradición oral en la voz de cantores populares. II. Señala la alternativa correcta. 1. A. Los mundos ficticios de la literatura surgen exclusivamente del lenguaje. 2. D. Un relato que intenta explicar los orígenes de algún fenómeno. 3. B. Entregar de forma organizada las características de un objeto, lugar o cosa. 4. B. Introducción–desarrollo–conclusión.
  25. 25. 1. Identifica los personajes principales de cada relato. Organiza la información de acuerdo al tipo de texto pedido, utiliza adecuadamente variadas formas de adjetivación para caracterizar a cada uno de los personajes. Su vocabulario se adecúa al tipo de texto escrito. 2. Porque los seres humanos imaginan a Dios semejante a ellos: ellos sueñan a Dios; por lo tanto, Dios los sueña a ellos. 3. Están narrados en tercera persona gramatical, porque el narrador no está involucrado en la acción. 4. Los seres humanos tienen una relación de complementariedad con la naturaleza; son parte de ella. Se puede ver especialmente en el relato “El amor” que los seres humanos se alimentan, observan y aprenden de la naturaleza. Es importante que en esta respuesta se incentive a los y las estudiantes a volver sobre los textos para ejemplificar. 5. Estos hechos ocurrieron en tiempos muy lejanos, un tiempo originario, pues narran la creación de las cosas. 6. Criterio de logro de la respuesta: se espera que formulen opiniones propias y las fundamenten. 7. Transforman el texto en un mural. Sería importante gestionar la posibilidad de utilizar una pared del establecimiento para realizar el mural. Si no es posible, se debe incentivar a los y las estudiantes a realizar la actividad en un formato grande y publicarlo. Se debe plantear como una actividad de todo el curso. Unidad 1 25 Orientaciones metodológicas A continuación se presentan orientaciones para trabajar cada uno de los textos de la unidad. Contexto: Se recomienda que en esta sección se converse acerca de la variedad de etnias que conforman la población latinoamericana y sus diversas expresiones culturales. Con respecto a los relatos, señalar la importancia de recuperarlos como un aporte al enriquecimiento de nuestra cultura. TEXTO 1: Los nacimientos. Eduardo Galeano (págs. 16 a 19). • Antes de leer: Las preguntas 2 y 3 apuntan, por un lado, a explorar los conocimientos previos de los y las estudiantes con respecto a los mitos sobre la creación, contados por pueblos originarios americanos, y por otra, a anticipar el contenido de los relatos a partir del contexto presentado en la página 16. • Vocabulario: Para que los y las estudiantes empleen e incorporen nuevas palabras a su vocabulario, pídales que, una vez terminada la lectura, piensen en situaciones comunicativas en las cuales puedan utilizar esas palabras. págs. 16 a 26Lectura literaria Respuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 17 Nivel de logro Descriptor Logrado Argumenta que es una visión negativa, fatalista. Apoya su opinión con marcas del texto e incorpora, además, información de su experiencia personal y conocimientos previos. Medianamente logrado Establece que se presenta una visión negativa, pero no apoya su opinión con marcas del texto, pues le resulta difícil interpretarlo. Tampoco incorpora sus conocimientos previos y su propia experiencia en la argumentación. No logrado No establecen una relación clara entre lo que se le pregunta y la información entregada en el texto.
  26. 26. 26 Unidad 1 Orientaciones metodológicas 1. Atenea es la única que mira a Zeus a la cara y la única que, al nacer, no tomó algo, sino que dejó sus ropas y sus armas. 2. Porque Atenea es muy parecida a Zeus. 3. El narrador sabe mucho acerca de lo que narra, incluso sabe lo que los personajes piensan y sienten. Debe fundamentar su respuesta con ejemplos del texto. 4. Que Zeus devore a Metis, que Atenea nazca de la cabeza de su padre y que, para nacer, tengan que cortar la cabeza de Zeus con un hacha. Lo importante en esta pregunta es que busque fragmentos del texto que le permitan fundamentar su respuesta. 5. Debe describir al personaje física y psicológicamente y debe fundamentar su respuesta con marcas del texto. Por ejemplo, es orgullosa, porque es la única que mira a Zeus, el dios supremo, a los ojos; es impulsiva y violenta, pues siempre pelea con Palas; es noble, porque honra a su amiga después de matarla. 6. Criterio de logro de la respuesta: se espera que formulen opiniones propias y las fundamenten coherentemente. • Actividad complementaria: Se sugiere visitar con los alumnos y alumnas http://www.oresteplath.cl y entrar al mapa folclórico. Que en grupos elijan una zona y lean los relatos que ahí aparecen. Luego de la lectura realizan un resumen de lo leído y, sentados en círculo, cada uno cuenta al resto de sus compañeros lo leído. El profesor, al terminar la actividad, dirige la conversación enfocándola en los elementos que son comunes en todos los textos, vocabulario empleado, continuidad de los relatos en la actualidad. TEXTO 2: “Las bodas de Cadmo y Harmonía” (Fragmento) Roberto Calasso (págs. 20 y 21). • Antes de leer: Preguntas que están orientadas a reactualizar la enciclopedia personal del alumno y alumna respecto a la mitología griega, necesaria para una mejor comprensión del texto. Son especialmente importantes las figuras de Zeus y Atenea; los y las estudiantes deben recordar que Zeus es el dios de todos los dioses y que Atenea es la diosa de la guerra justa, la estrategia y la sabiduría. En la pregunta 3 se recomienda que compartan de manera oral los mitos que recuerdan. De esta forma todos tendrán la oportunidad de escuchar y recordar o conocer mitos griegos • Vocabulario: Se les puede pedir a los alumnos que elaboren una lista con otras palabras desconocidas para ellos. Estas mismas palabras podrán ser utilizadas luego en el taller de escritura. Respuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 22 Nivel de logro Descriptor Logrado Describe a los personajes del relato, poniendo atención en sus virtudes y defectos; debe ser capaz de interpretar el texto en algunos aspectos y no solo utilizar información literal. Por ejemplo, Zeus es ambicioso, pues devora a Metis para no perder su jerarquía de dios de los dioses. Medianamente logrado Describe a los personajes del relato, poniendo atención en sus virtudes y defectos, pero no apoya su opinión con marcas del texto, pues le resulta difícil interpretarlo. Tampoco incorpora sus conocimientos previos y su propia experiencia en la argumentación. No logrado No establecen una relación clara entre lo que se le pregunta y la información entregada en el texto.
  27. 27. Unidad 1 27 Orientaciones metodológicas Individual 1. Debe ser capaz de contrastar los tres textos en los tres niveles propuestos. 2. Se da cuenta de cómo los mitos reflejan la cultura en la que se generan y que de eso derivan las diferencias antes vistas. 3. Reconoce características del mundo maravilloso en el texto, como la presencia de un ser mágico que es percibido como natural. • Antes de revisar el contenido, es importante que reflexionen acerca de los eventos ajenos a la realidad cotidiana que encontraron en los textos que acaban de leer. • Se deben retomar los conceptos de ficción y realidad y cómo la literatura presenta un mundo ficticio. • Una vez realizada la lectura del contenido se propone que los estudiantes determinen a cuál de los tres tipos de mundo que se han presentado en la tabla corresponden los textos que acaban de leer y que justifiquen su elección con ejemplos. • Encontrará una profundización de este contenido en la página 36 de esta guía. • En el contenido anterior, los y las estudiantes deberían haber reconocido los relatos como un tipo de mundo maravilloso. Si algunos propusieron que los relatos correspondían a un mundo fantástico, se debe aclarar esa duda con la primera parte de este contenido. • Una vez realizada la lectura del contenido, se propone que los estudiantes analicen el lenguaje utilizado en el relato, especialmente el uso de metáforas. • Como actividad complementaria, se propone leer junto con los alumnos el libro VIII de Las metamorfosis, de Ovidio, “El laberinto, el Minotauro y Ariadna”, y “La casa de Asterión”, de Jorge Luis Borges. Realizar una comparación entre ambos textos en la que se debe tener en cuenta quién narra, quiénes son los personajes y qué características tienen, cómo es el mundo representado. Se puede conversar acerca del contexto de producción de las obras y cómo se ha actualizado el mito en el relato de Borges. Deben reflexionar de qué manera “La casa de Asterión” reformula el mito del minotauro. Bibliografía: • Borges, Jorge Luis. El Aleph. Buenos Aires: Emecé, 1996. • Ovidio. Las metamorfosis. Madrid: Espasa Calpe, 2006. TEXTO 3: “El ave Fénix”, Hans Christian Andersen (págs. 25 y 26). • El texto presenta la historia del ave Fénix y se utiliza como evaluación del contenido antes visto. • Se puede motivar la lectura con la película Harry Potter y la cámara secreta (2002), en la que aparece el ave Fénix. El mundo representado en la literatura (pág. 23)Contenido Mundo maravilloso y mito (pág. 24)Contenido Respuestas esperadas “Actividades” pág. 26
  28. 28. Aspecto Logrado Medianamente logrado No logrado Título. El título está de acuerdo con el tema. El título tiene poca relación con el tema. El título no tiene relación con el tema. Estructura de la narración. • Expresa claramente el conflicto o problema, utilizando de manera correcta: causa-consecuencia, secuencias temporales. • Incorpora diálogos para representar el modo de hablar y pensar de sus personajes, utilizando las marcas correspondientes. • Presenta claramente la solución del problema. Ha logrado resolver la organización de información: causa-consecuencia, problema-solución. • El conflicto o problema no está claramente expresado. Tiene problemas para establecer relaciones causa- consecuencia, secuencias. temporales. • Incorpora diálogos, pero no utiliza de manera rigurosa las marcas correspondientes. • Poca claridad en la solución del problema. • No presenta problema o conflicto. • No presenta la solución del problema. Elementos del texto. Todos los elementos del mundo narrativo están presentes: narrador (bien definido), personajes (clara distinción entre personajes principales y secundarios), acontecimientos, lugar y tiempo. Todos los elementos del mundo narrativo están presentes, pero hay problemas en algunos elementos (voz de narrador poco clara, exceso de personajes, poca distinción entre personajes principales y secundarios, etc.). No están todos los elementos del mundo narrativo o no hay coherencia entre ellos.” 28 Unidad 1 Orientaciones metodológicas Rúbrica genérica para evaluar la escritura • Vocabulario en contexto: solución a los ejercicios. 1. C) Parte superior o interna del cráneo. 2. B) Que está debajo de algo. 3. A) Encargó. • Actividad complementaria: En este momento se puede retomar el trabajo de vocabulario que se ha hecho en las lecturas anteriores. Se les pide que consulten en el diccionario las palabras que han seleccionado. Pueden utilizar el diccionario online de la Real Academia Española de la Lengua (www.rae.es). • A los y las estudiantes se les solicita que escriban un cuento maravilloso. Es importante que sepan adecuar su relato a las características de este tipo de mundo representado. • Rúbrica para evaluar la producción de un cuento maravilloso. Considerar que los aspectos de forma (título, vocabulario y formato digital) tienen menor relevancia que los aspectos de contenido; por lo tanto, se les deberá asignar distinta ponderación. págs. 27 a 29Taller de escritura
  29. 29. Aspecto Logrado Medianamente logrado No logrado Características del mundo maravilloso. Utiliza todos los elementos propios de este tipo de mundo y comprende que en él operan leyes sobrenaturales. No lo confunde con la ciencia ficción ni con el cuento fantástico. Utiliza los elementos de este tipo de mundo representado, pero le falta claridad respecto de algunos aspectos (por ejemplo, los personajes no son apropiados) o confunde el tipo de mundo con otro semejante. No es capaz de utilizar los elementos propios de este mundo y, por lo tanto, crea uno de otro tipo. Vocabulario. Emplea un vocabulario variado. Es capaz de utilizar sutilezas como: ironías, expresiones figurativas, metáforas, etc. Utiliza un vocabulario limitado, en ocasiones demasiado cotidiano, perdiendo de vista la creación de un texto literario. Vocabulario limitado. Exceso de repeticiones. Términos mal utilizados. Formato digital. Utiliza de manera correcta: tipografía, negritas, cursivas y subrayado, interlineado y justificado. Utiliza con algunos errores: tipografía, negritas, cursivas y subrayado, interlineado y justificado. No respeta al menos tres de los elementos de formato digital. Indicador Logrado Medianamente logrado No logrado 1. Utiliza un vocabulario adecuado a los receptores. 2. Utiliza adecuadamente elementos no verbales. 3. Logra captar la atención del público. Unidad 1 29 Orientaciones metodológicas Se recomienda que los estudiantes archiven sus borradores y producciones previas al texto final en una carpeta o archivador. Este material le puede servir para observar su proceso personal de aprendizaje. Se invita a el y la estudiante a volver sobre estos borradores, comentarlos, corregirlos y generar nuevos textos con ayuda de su profesor o profesora. • Actividad complementaria: Los alumnos y las alumnas, guiados por el profesor o profesora, visitan la página www.memoriachilena.cl e ingresan a los documentos digitalizados que existen de literatura popular: cuentos y leyendas. Los alumnos y alumnas, reunidos en grupos, revisan un libro y extraen de él tres historias. Las leen atentamente y preparan su presentación oral. La idea es presentar estos cuentos de la tradición chilena a sus compañeros y compañeras de curso. Deben cuidar detalles como: - pertinencia de vocabulario; - elementos no verbales y paraverbales; - elementos que ayuden a una escucha entretenida (vestuario, implementos, música, etc.). Para realizar la evaluación pueden utilizar la que aparece en la página 31 del Texto del Estudiante y agregar los siguientes indicadores. págs. 30 y 31Producción oral Rúbrica genérica para evaluar la escritura
  30. 30. Habilidades y contenidos 1. a) Presenta seres sobrenaturales (dioses) y habla de un tiempo originario en que fue creado el ser humano. b) Corresponde a un mundo maravilloso por lo expuesto en la pregunta 1. c) Habla del tiempo originario en que se creó el mundo y el ser humano y los personajes son dioses. El relato constituye una explicación para el origen del ser humano. 2. 1. Verdadero y falso. Contesta con una V si crees que la afirmación es verdadera y con una F si crees que es falsa. Justifica tus respuestas falsas. V Antes de comenzar a escribir, debo saber sobre qué voy a escribir. F No es necesario escoger un título al escribir una narración. V Toda historia tiene un principio, un desarrollo y un descenlace. F Para escribir un mito, debo utilizar la primera persona gramatical. V Al pasar a texto digital, es importante utilizar una tipografía que sea fácil de leer. F Los signos de puntuación permiten expresar elementos no verbales. Lectura Taller de escritura Respuestas esperadas para “Evaluación de proceso” pág. 32 30 Unidad 1 Orientaciones metodológicas • Se sugiere realizar la “Evaluación de proceso 1” que se entrega como material fotocopiable en la página 38 de esta guía. págs. 32 y 33Evaluación del proceso es un tipo de se transmite da explicación a fenómenos naturales mundo maravilloso oralmente porque presenta como respuesta ante por lo que puede lo inabarcable de la realidad un mundo regido por sus propias leyes, que es percibido como natural cambiar El mito
  31. 31. Producción oral 1. Completa la siguiente tabla. 2. Preguntas orientadas a propiciar una conversación en torno a los contenidos aprendidos en la unidad. Lo importante es que se argumente con propiedad y que se basen en lo aprendido en la unidad y en su propia experiencia de mundo y sus conocimientos previos. • Mito urbano: relato de nuestra sociedad actual que presenta hechos que son sobrenaturales o difíciles de creer, pero que son percibidos como verosímiles por quienes los escuchan. Se transmiten de manera oral y en los medios de comunicación. Por ejemplo: hablar por teléfono celular mientras este se carga, puede provocar la explosión del aparato; que las pirámides de Egipto fueron construidas por extraterrestres o que la gran muralla china se ve desde el espacio. Debe aclararse que se diferencian de la definición tradicional porque no corresponden a una explicación de un fenómeno natural o cultural. Los estudiantes no debieran llenar la columna No logrado. En caso de que alguien conteste no logrado en algún contenido, se le propone que vuelva a revisar los contenidos de la unidad. Autoevaluación Respuestas esperadas para “Evaluación de proceso”, pág. 33 Unidad 1 31 Orientaciones metodológicas Signos de puntuación Recurso paraverbal que representa Puntos. Pausa. Signos de exclamación. Entonación. Signos de inerrogación. Entonación. TEXTO 1: “El libro más feo de Umberto Eco”. Xavi Ayén y Justo Barranco/ La Vanguardia (págs. 34 y 35). • Antes de leer: Las preguntas invitan a una reflexión en torno a valores importantes en la sociedad actual. Los alumnos y alumnas, reunidos en grupos de cuatro, pueden trabajar estas preguntas y luego compartir sus respuestas con el curso. El profesor puede agregar una pregunta que apunte a la diferencia entre los valores de belleza y fealdad entre hombres y mujeres. • Vocabulario: Se propone hacer ver a los alumnos y alumnas que el lenguaje utilizado en el texto es distinto al visto en las lecturas anteriores. Se recomienda al profesor que inicie la conversación a partir de las siguientes preguntas: ¿qué diferencias notas entre el lenguaje usado en este texto y el usado en los textos literarios?, ¿por qué creen ustedes que el emisor toma estas decisiones en cuanto al uso del lenguaje? • Solución a las actividades: 1. C) Porque no es solamente una negación de la belleza. 2. A) San Agustín de Hipona. 3. C) Se da paso a la fealdad asociada al martirio de Cristo 4. B) Que redimieron el concepto de lo feo y crearon al monstruo infeliz; 5. D) Es más interesante que escribir sobre lo bello, porque sus manifestaciones son más diversas. 6. C) Fue desarrollada por las vanguardias del siglo XX. págs. 34 a 43Lectura no literaria
  32. 32. 32 Unidad 1 Orientaciones metodológicas TEXTO 2: “Chile MR: una historia social de las marcas”. Óscar Contardo (págs. 39 a 40). • Antes de leer: Las preguntas que se presentan cumplen la función de activar los conocimientos previos acerca de algunos conceptos fundamentales para la comprensión del texto. Se recomienda también trabajar estas preguntas de manera oral y que argumenten basándose en su expriencia personal. El profesor puede invitarlos a comentar qué importancia tiene para ellos el uso de ciertas marcas. • Vocabulario: Los y las estudiantes podrían ampliar este vocabulario investigando términos utilizados en la publicidad. Luego de esta búsqueda el profesor puede iniciar una conversación acerca de los términos especializados y su importancia en las disciplinas científicas, artísticas, técnicas; así como en los oficios. • Actividad recomendada: Leer junto con los alumnos el artículo “¿Modelos de consumo o consumidores modelos?”, del sociólogo Rodrigo Márquez. Luego de leer, los estudiantes se reúnen en grupo y sostienen una conversación en torno al texto. Sus inquietudes, opiniones e ideas las dejan registradas en el cuaderno. Se puede invitar a un profesional de las Ciencias Sociales que trabaje en el establecimiento (psicólogo, profesores de Ciencias Sociales) a conversar con los niños y niñas con respecto al tema. En esa ocasión pueden plantear lo anotado en el cuaderno al especialista para enriquecer el diálogo. Bibliografía • Márquez, Rodrigo. “¿Modelos de consumo o consumidores modelos?”. Patrimonio Cultural 28 invierno del 2003: 21-22. (versión digital en Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos. <http://www.dibam.cl/patrimonio_cultural/pdf_revistas/patrimonio_marca_chancho.pdf>) • A partir de la encuesta realizada el 2002 por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el autor establece cuatro grupos marcados por tendencias particulares: consumir para sobrevivir, consumir para estar bien, consumir para ser más y la búsqueda del insight. págs. 34 a 43Lectura no literaria 1. Compraron industrias locales consolidadas. 2. Porque era una figura conocida, respetada y admirada y porque encarnaba la figura del héroe nacional y los valores de la patria. Se puede hacer una analogía con las figuras del deporte nacional que sirven de rostro visible de campañas publicitarias. 3. El texto en el recuadro aporta información complementaria al texto principal. Sirve para tener un conocimiento más profundo del tema, pero no es indispensable para la comprensión global del texto principal. 4. Que las personas empiecen a consumir ese producto por el valor asociado y no por la calidad del producto en sí mismo. Es importante que los y las estudiantes sean capaces de argumentar basándose en su experiencia personal. 5. Factores políticos (como el surgimiento de la República y la política desarrollista de la primera mitad del siglo XX), factores sociales, (como el rechazo inicial de la marca Coca-Cola, por representar al imperio norteamericano) y económicos (como el libre mercado de fines del siglo XX). Se recomienda al profesor que pida ejemplos sacados del texto. 6. La discusión, como en los casos anteriores, debe ser fundamentada con la información del texto y con la experiencia y conocimientos previos de la o el estudiante. 7. Esta es una buena instancia para evaluar el manejo de los conocimientos adquiridos en la primera parte de esta unidad. Respuestas esperadas “Diálogo con el texto”, pág. 41
  33. 33. 1. Los párrafos 1 al 4 corresponden a la introducción (hasta el primer subtítulo); los párrafos 5 al 10 corresponden al desarrollo; el texto no presenta una conclusión propiamente tal. Se puede invitar a los alumnos a que escriban la conclusión del texto que acaban de leer. En la introducción se presentan, en términos generales, aquello de lo que se hablará. En el desarrollo se desglosan estas ideas. 2. Los subtítulos permiten organizar la información. Nos informan qué aspectos del tema se desarrollarán a continuación. La pregunta 2 es una evaluación respecto del procedimiento que se siguió para seleccionar las ideas principales y secundarias y así corroborar la efectividad de dicho procedimiento. • A través de una lectura comprensiva de todo el texto podemos determinar las ideas principales y secundarias. Un buen método es resumir en una oración el contenido de todo el párrafo. • Hay palabras clave en cada párrafo que permiten determinar cuál es la idea principal del mismo. Unidad 1 33 Orientaciones metodológicas • “Técnicas de investigación” en página 44: el recurso queda a elección de el o la estudiante, pero se sugiere que se trabajen recursos que puedan servir para el informe de lectura que se les pide en el taller de escritura. Ellos deben identificar las partes del recurso donde pueden obtener los datos necesarios para llenar la ficha. • “Coherencia y cohesión textual”: este contenido debe considerarse como un recurso para la elaboración del texto escrito. Es importante que los y las estudiantes reflexionen acerca de los elementos que nos permiten organizar la información del texto que escribimos. Se sugiere vincular este contenido con el contenido de lingüística, ya que se relaciona estrechamente con la organización de ideas al interior del texto. • “Escribir un informe de lectura”: trabajar esta parte como una instancia integradora de diferentes segmentos de la unidad, como lectura literaria, lectura no literaria, y las técnicas y recursos antes vistos. Es importante que los y las estudiantes sigan todos los pasos propuestos. Se recomienda, al igual que en el taller de escritura literaria, que los y las estudiantes archiven sus borradores y pasos previos al documento final. Bibliografía: • Casado Velarde, M. Introducción a la gramática del texto en español. Madrid: Arco/Libros, 1993. • Calsamiglia, H. y A. Tusón. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel,1999. • R. de Beaugrande y W. Dessler. Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel, 1997. II. págs. 44 a 47Taller de escritura I. Respuestas esperadas “Actividades”, pág. 43
  34. 34. 34 Unidad 1 Orientaciones metodológicas págs. 48 y 49Producción oral 1. Los inmigrantes ingleses. 2. Surge en el contexto del Centenario y se enfrenta a la selección argentina. 3. Fue fundado el 16 de abril de 1925 por un grupo de jóvenes liderados por los hermanos Arellano. 4. Ser el club más popular de Chile. 5. Se realiza el proceso inverso al de la página 46: a partir del texto, generar el esquema. Lectura Taller de escritura Evaluación de proceso págs. 50 y 51 Producción oral Respuestas esperadas para “Evaluación de proceso” debe tener coherencia cohesión que puede ser que es localglobal la relacion particular y local entre unidades al interior del texto Todo texto • Soluciones actividad pág. 48 amigo-amiga S hermano-hermana S profesor-alumno A pololo-polola S abuelita-nieto A guía de museo-visitante A • Las contenidos de esta sección deben considerarse como apoyo para la realización de la actividad (concurso conversacional) y como un aporte para la interacción cotidiana de los estudiantes. 1) Relación entre interlocutores Es simétrica, cuando ambos interlocutores tienen la misma jerarquía y se relacionan de manera cercana. - Por ejemplo, una conversación entre amigos. Es asimétrica, cuando uno de los interlocutores tiene mayor autoridad. - Por ejemplo, diálogo entre el profesor y el estudiante. 2) Conversación cotidiana Es una relación de tipo simétrica. Las intervenciones son determinadas por los mismos hablantes. La cooperación entre interlocutores se rige por las siguientes reglas: - participación informativa, - no decir nada que se crea falso, - hablar directamente, - ser claros.
  35. 35. Unidad 1 35 Orientaciones metodológicas Lectura • Se invita a los y las estudiantes a utilizar con criterio y responsabilidad los recursos encontrados en internet. • Solución mapa conceptual. págs. 52 y 53Información y comunicación págs. 56 a 58Evaluación final son sitios diseñados para buscar información para evaluar la calidad de la información que entregan, debemos considerar la actualización regular de los contenidos del sitio el dominio del sitio quién es el autor Los buscadores de internet Vocabulario Antes de la actividad se recomienda a los y las estudiantes que intenten descubrir el significado de las palabras por el contexto. Luego, se realiza la búsqueda del vocabulario para corroborar los significados propuestos y para encontrar aquellos que no fue posible inferir del contexto. Diálogo con el texto 1. Ritual practicado por las mujeres yámanas en el que invocan a Tanuwa, un poderoso espíritu femenino. 2. Espiando a dos mujeres mientras se bañaban. Las descubrió quitándose la pintura del cuerpo y bailando como los espíritus de Kina. 3. Se orienta a que opinen que no es bueno engañar a los demás para conseguir superioridad de ningún tipo. Contenidos y habilidades 1. Corresponde al mundo maravilloso y es un mito, ya que explica un fenómeno cultural: el dominio de los hombres sobre las mujeres. A partir de esta pregunta, se puede introducir el tema de género de la segunda unidad. 2. Realizan el análisis aplicando lo aprendido en la unidad. 3. Utilizan criterios apropiados de búsqueda, según lo aprendido en la unidad. • Aplican los pasos aprendidos en los talleres de escritura. • Los aspectos de contenido tienen mayor relevancia que los aspectos de la forma. Respuestas esperadas “Evaluación final”, págs. 56 a la 58 Escritura
  36. 36. 36 Unidad 1 Ampliación de contenidos Lectura literaria El mito es siempre un relato de creación: “Los mitos revelan (…) la actividad creadora y develan la sacralidad (o simplemente la sobrenaturalidad) de sus obras (…) En suma, los mitos describen las diversas, y a veces dramáticas, irrupciones de lo sagrado en el mundo”. (Eliade, 1968:14) La irrupción de lo sagrado es lo que fundamenta el mundo y lo hace como es hoy, pero no solo el mundo participa de esto, sino también el hombre. Como señala Mircea Eliade en su obra Mito y realidad, se puede decir acerca del mito que: • es la historia de los actos sobrenaturales; • estas historias se consideran verdaderas, porque se refieren a realidades, y sagradas, porque son obras de seres sobrenaturales; • el mito es siempre una creación, porque cuenta cómo algo ha comenzado a existir o cómo se ha fundado una institución, un comportamiento o una forma de trabajar; • al conocer el mito se conoce el origen de las cosas y, en consecuencia, se dominan y manipulan a voluntad; de conocimiento exterior y abstracto pasa a ser un conocimiento que se vive habitualmente; • indefectiblemente se vive el mito ya que está dominado por un poder sagrado que se encarga de rememorarlo y reactualizarlo. Tipos de mitos De acuerdo con la temática abordada, los mitos se pueden clasificar en tres grupos importantes: 1. Mitos cosmogónicos • Son los más importantes dentro de las narraciones míticas, narran la creación o surgimiento del mundo. • Están presentes en la mayoría de las sociedades y culturas del mundo. Generalmente, los personajes que intervienen son dioses o seres sobrenaturales. • En diversas culturas, como la griega, judía y maya, entre otras, la creación del mundo se produce de la nada original. En relatos de otras tradiciones, como las culturas de África, China e India, la creación se produce a partir de un huevo. 2. Mitos de héroes culturales • Se trata de relatos que cuentan cómo se originó un artefacto cultural o cómo el hombre logró dominar alguna técnica. Un ejemplo claro de este tipo es el mito griego de Prometeo, quien entrega el fuego a los hombres. 3. Mitos de fundación • Estos mitos se refieren a la fundación u origen de ciudades en la Antigüedad, para destacar de alguna manera su poder e importancia en las civilizaciones. • Ejemplos de este tipo de mitos son los de Rómulo y Remo, en Roma, Gilgamesh, en Babilonia, y el águila real que devora una serpiente en el mito de la fundación de la ciudad azteca de Tenochtitlán, en México. Bibliografía: • Eliade, Mircea. Mito y realidad. Barcelona: Labor, 1968. EL MITO
  37. 37. Unidad 1 37 Ampliación de contenidos Lectura no literaria Organización de las ideas Una vez que el lector ha realizado una lectura general, está en condiciones de identificar los núcleos de información del texto. Estos son: 1. La idea principal. 2. Las ideas secundarias. 3. La información puntual que aporta cada una de las ideas secundarias. La idea principal es el núcleo de información principal en el texto, ya que a partir de ella se genera toda la información. Para determinar la idea principal nos preguntamos: ¿de qué se habla en el texto? Las ideas secundarias son núcleos de información menores que completan la idea principal. La pregunta que nos hacemos es: ¿qué se dice de lo que se habla? La información puntual son núcleos de información específica que complementan cada una de las ideas secundarias. Trabajar con los alumnos y alumnas en el reconocimiento de estos núcleos de información los capacitará para ser lectores competentes, es decir, lectores que puedan enfrentarse a diversos tipos de textos y que logren la comprensión total de estos. Francisco Morales Ardaya señala que las ideas principales de un texto o de un pasaje de un texto pueden obtenerse de diversos modos, según el propósito que se tenga al enunciarlas. Hay dos formas más frecuentes: las ideas dadas en el texto y las ideas principales contraídas por el lector. Revisaremos aquí la primera de ellas, pues contribuye a la estrategia de comprensión lectora vista en esta unidad (extraer información literal). Ideas principales ya dadas en el texto de partida 1. Palabras clave: son las palabras o frases que nos entregan los conceptos más importantes de un texto. 2. Títulos y subtítulos: son “etiquetas” que señalan las distintas secciones de un texto. 3. Frase u oración temática (tesis): es la frase u oración de un párrafo que no puede omitirse sin perjudicar gravemente la comprensión del mismo, puesto que tal frase u oración resume el contenido o lo expresa del modo más inclusivo. (Téngase en cuenta que no todos los párrafos llevan una oración temática). Bibliografía: • James F. Bauman, ed. La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal en el aula). Madrid: Visor, 1990. LA ESTRUCTURA TEXTUAL
  38. 38. 38 Unidad 1 Evaluación complementaria 1 Material fotocopiable I. Lee atentamente el siguiente texto y responde. KENOS, CREADOR DE LOS HOMBRES Cuentan que un día, Kenos se hallaba cerca de un pantano, contemplando distraído su maravillosa obra. De pronto tomó un poco de barro, lo exprimió hasta quitarle el agua y modeló con él los genitales masculinos, que puso con cuidado en el suelo. Del mismo modo formó enseguida los genitales femeninos y los colocó suavemente al lado de los otros. Al caer la noche, Kenos se retiró y, en medio de la oscuridad, los genitales se acoplaron durante un rato. A la mañana siguiente, cuando Kenos volvió al lugar, se encontró con que un nuevo ser se encontraba junto a las figuras que él había modelado. Y ese hombre fue el primer antepasado de los onas. Lo mismo pasó la noche siguiente, y los hombres fueron dos. Cada vez que se ponía el sol, los genitales se unían y un nuevo ser humano aparecía en el mundo. Pronto la región estuvo llena de hombres y mujeres, que se reconocieron como tales cuando vieron que había dos clases diferentes de seres, que en cierta parte de sus cuerpos se parecían a los modelos creados por Kenos. Ellos fueron los primeros onas, de piel oscura como el barro del pantano con que Kenos los había creado. Más al Norte, Kenos encontró arcilla blanca, con la que formó hombres de cutis claro, que también se distribuyeron por la Tierra. Entonces Kenos, para que reinara la justicia entre sus criaturas, otorgó a cada grupo un haruwen, un territorio que pudieran recorrer en busca de caza y de frutos, un sitio de donde nadie pudiera echarlos. Dicen los que saben, que lo mejor de todo el ancho mundo les tocó a los onas, los primogénitos de Kenos. Canclini, A. (Comp.) Leyendas de la Tierra del Fuego. Buenos Aires: Ed. Planeta, 1998. Fragmento. 1. De acuerdo con lo que aprendiste acerca del mito: a) ¿Por qué podemos afirmar que el texto que acabas de leer es un mito? Justifica con ejemplos sacados del texto. b) ¿El texto es una explicación a un fenómeno natural o cultural? Justifica tu respuesta apoyándote en el texto. 2. La creación del hombre no fue la primera misión de Kenos. ¿Cuál habrá sido su primera misión? Explica. 3. Crea un texto en el que narres la primera misión de Kenos. Recuerda lo que has visto durante la unidad con respecto a producción de textos y estructura del cuento y del mito. Nombre: Curso: Calificación:
  39. 39. Unidad 1 39 Evaluación complementaria 2 Material fotocopiable I. Lee atentamente el siguiente texto. Nombre: Curso: Calificación: La publicidad de remedios de finales del siglo XIX puede verse ciertamente como un fenómeno pintoresco. En una segunda mirada, sin embargo, se puede ver que esta forma de publicidad está asentada en una zona límite del humor. Hoy la palabra “curación”, referida a las enfermedades más graves tiene un uso muy restringido. Nuestros compatriotas de finales del siglo XX, en cambio, se vieron cercados por la violencia de enfermedades incontrolables, y sometidos a la influencia de una publicidad médica poco válida, que a menudo distorsionaba las conclusiones médicas bien encaminadas y confundía en muchos casos las nociones de curación de una enfermedad con el alivio de sus síntomas. Ofrecemos aquí algunos ejemplos de tal entusiasmo publicitario tomados de “Las píldoras rosadas del doctor Williams: Publicidad de fármacos y realidad médico-social 1870-1920”, de Ricardo Castillo Sandoval. (…) “Grageas de bromuro de potasio” “… para combatir la epilepsia, la danza de San Vito, el insomnio producido por causas morales, los vómitos en los primeros meses de embarazo, la excitación nerviosa de los órganos genito-urinarios, la jaqueca…”. “Extracto de Buchu de Hembold” “Para debilidad, procedente de excesos, vida desarreglada, indiscreciones que se han cometido en la juventud (…) SEGUIDA DE LOS SÍNTOMAS SIGUIENTES: inacción, apatía, pesadez, se pierde la memoria, debilidad de nervios, hipocondría, ofuscación de la vista, lasitud universal del sistema muscular, las manos frías, el cutis seco, palidez, desfallecimiento, dificultad de respirar, temblores, insomnio, dolores en la espalda, color encendido, erupciones en la cara. Estos síntomas, que ceden invariablemente a esta medicina, si no hace caso a ellos, son seguidos de: IMPOTENCIA, IDIOTEZ, ACCIDENTES DE EPILEPSIA, EN UNO DE LOS CUALES SE PUEDE MORIR EL ENFERMO.” (…) ("Dorar la píldora. Publicidad de remedios a finales del siglo XIX". Revista Patrimonio Cultural, 28 invierno; 2008, p. 28. Fragmento). Aviso publicitario de vitaminas y minerales, 1910. Dorar la píldora Publicidad de remedios a finales del siglo XIX (Fragmento) GentilezaMemoriaChilena.
  40. 40. 40 Unidad 1 Evaluación complementaria 2 Material fotocopiable II. Responde las siguientes preguntas. 1. Vocabulario contextual. Observa las palabras subrayadas dentro del texto, remplázalas por aquellas que mantengan el sentido en la oración. 2. Elige un elemento del texto anterior y a partir de ese elemento crea un relato con características maravillosas. 3. ¿Qué elementos del texto nos permiten afirmar que este es coherente? Explica. III. Observa la siguiente tira de Condorito y responde. 1. ¿Qué relación se da entre los hablantes? 2. Haz un análisis de la tira cómica de Condorito desde las máximas conversacionales. ¿Se cumplen todas?, ¿hay problemas con alguna? 3. ¿Cómo reconoces los turnos de habla en la historieta? 4. En la dirección www.condorito.cl, ¿cuál es el dominio? 5. ¿Cuáles son los tres principios que aprendiste en la unidad para hacer una búsqueda confiable en internet? PINTORESCO a) típico b) grato c) vistoso d) gracioso ASENTADA a) asegurada b) inscrita c) establecida d) acordada CERCADOS a) asediados b) rodeados c) encerrados d) aislados DISTORSIONABA a) cambiaba b) encubría c) retorcía d) torcía GentilezaINVERZAGS.A.

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